СОДЕРЖАНИЕ

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка

1.1.1.Цель, задачи рабочей Программы

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

1.2.Планируемые результаты освоения Программы

1.3.Характеристика речевых расстройств детей старшей группы компенсирующей направленности  для детей с ТНР

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Содержание коррекционно-развивающей  деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в образовательной области «Речевое развитие»

2.2.Формы и средства организации непосредственно-образовательной деятельности

2.3.Календарно-тематическое планирование образовательной деятельности учителя-логопеда в старшей группе

2.4.Взаимодействие  с родителями (законными представителями)

2.5.Взаимодействие участников образовательного процесса

2.6.Специальные условия для получения образования детьми с ТНР

2.7.Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с ТНР

2.8.Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР (по ФАОП)

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Организация предметно-развивающей среды

3.2.Циклограмма учета рабочего времени учителя-логопеда

3.3.Учебный план коррекционной работы учителя-логопеда в старшей группе

3.4.Литература

ПРИЛОЖЕНИЕ

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.    По        ная записка

Рабочая программа учителя-логопеда разработана на основании Адаптированной образовательной программы дошкольного образования  МБДОУ ________________  и обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 5 до 6 лет с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям: социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому, физическому.

Рабочая программа разработана в соответствии с:

Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ;

Федеральным законом от 31.07.2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155);

Письмом Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.02.2014 г. № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

Приказом Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам- образовательным программам дошкольного образования»;

Приказом №2678 от 18.05.2016г. «Об утверждении положения об обеспечении прав на дошкольное образование детей-инвалидов и детей с ОВЗ в Белгородской области»;

Распоряжением Министерства просвещения РФ от 06.08.2020 г. № Р-75

«Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;

Распоряжением Министерства просвещения РФ от 6.04.2021 г. № Р-77 «О внесении изменений в примерное Положение об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, утвержденное распоряжением Министерства просвещения Российской Федерации № Р-75»;

Распоряжением Министерства просвещения России от 09.09.2019г. №Р-93

«Об утверждении Положения психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;

Письмом Министерства просвещения РФ от 20.02.2019 г. № ТС-551-07 «О

сопровождении обучающихся с ОВЗ и инвалидностью»;

Письмом Министерства образования и науки Российской Федерации от 27.01.2009 г. № 03-132 «О Методических рекомендациях по процедуре и содержанию психолого-педагогического обследования детей старшего дошкольного возраста»;

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 N 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико- педагогической комиссии»;

Письмом Министерства образования и науки Российской Федерации от 16.01.2002 №03-51-5 ИН/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»;

Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам

• образовательным программам дошкольного образования» (с изм. на 01.12.2022);

Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 «Об утверждении санитарных правил» СП 2.4.3648-20;

Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»;

Законом Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», принятым Государственной Думой 02.06.1999г.;

Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149);

Методическими рекомендациями по введению федеральных адаптированных основных общеобразовательных программ от 31.08.2023г № АБ-3569/07;

Пунктом 4 главы 1 ФАОП ДО (регламентирует рамочный и модульный характер содержания адаптированных программ). Структура рабочей программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела - целевой, содержательный и организационный. По своему организационно-управленческому статусу Программа обладает модульной структурой.

Рабочая программа является инструментом коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения, предусматривающая наиболее оптимальные и эффективные для конкретной группы воспитанников содержание, формы, методы и приемы организации воспитательного, образовательного и коррекционно-развивающего процесса с целью получения наиболее эффективного результата.

Рабочая программа рассчитана на один учебный год (2024-2025 уч.год).

• Цель, задачи рабочей Программы.

Цель рабочей программы - обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающихся дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями их развития и состояния здоровья.

Построение системы образовательной и коррекционной деятельности в группе компенсирующей направленности для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 5 до 6 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе, родителей дошкольников.

Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией (общим недоразвитием речи).

Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Рабочая программа способствует решению следующих задач:

• реализация содержания АОП ДО;
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР, овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования
• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТНР;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

В соответствии с рабочей программой коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей.

Основные задачи коррекционного обучения:

• Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность    осуществлять операции   различения    и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
• Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).
• Уточнение, расширение и обогащение лексического словаря дошкольников с ОНР.
• Формирование грамматического строя речи.
• Развитие связной речи.
• Развитие коммуникативности, успешности в общении.

1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы

Программа имеет в своей основе следующие принципы:

• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
• принцип        признания        каждого        ребенка        полноправным        участником образовательного процесса;
• принцип        поддержки        детской        инициативы        и        формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• принцип интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

1.2 Планируемые результаты реализации Программы

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу данного этапа обучения.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения программы в соответствии с ФАОП (10.4.3.3).

Речевое развитие:

•    ребенок обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
•    усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
•    употребляет        слова,        обозначающие        личностные характеристики, многозначные;
•    умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
•    правильно употребляет основные грамматические формы слова;
•    составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
•  владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным  переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
•  осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
•  правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
•  пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме;
•  ребенок может показать по просьбе взрослого несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию; показать на предложенных картинках названные взрослым действия; показать по картинкам предметы определенной геометрической формы, обладающие определенными свойствами; понимает различные формы словоизменения; понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно- ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками;
•  хорошо понимает связную речь;
•  без ошибок дифференцирует как оппозиционные звуки, несмешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении;
•  обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке; не допускает ошибок при назывании действий, изображенных на картинках; называет основные и оттеночные цвета, называет форму указанных предметов;
•  правильно употребляет имена существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, имена существительные в косвенных падежах; имена существительные множественного числа в родительном падеже; согласовывает прилагательные с существительными единственного числа; без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции; согласовывает числительные 2 и 5 с существительными; образовывает существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных;
•  умеет строить простые распространенные предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, в том числе с использованием подчинительных союзов; без помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки, по предложенному или коллективно составленному плану; составляет описательный рассказ по данному или коллективно оставленному плану; составляет рассказ по картине по данному или коллективно составленному плану;
•  устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
•  определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;
•  определяет времена года, части суток;
•  самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
•  пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
•  составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
•  составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
•  владеет предпосылками овладения грамотой.

1.3. Характеристика речевых расстройств детей старшей группы  компенсирующей напрвленности

В старшую  группу компенсирующей направленности для детей с ТНР зачислено    человек ( мальчиков,   девочек). Дети имеют следующие логопедические заключения: ОНР II ур.р.р. -   человек; ОНР III ур.р.р. -   человек.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

Группу компенсирующей напрвленности № 9 посещают 8 детей с тяжелыми нарушениями речи: 1 ребенок имеет заключение ОНР, II уровень речевого развития, 7 детей- ОНР,  III уровень речевого развития.

При  II уровне речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарь расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже присутствуют простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т.д. понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

У детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) на фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).

Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться.

Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое,он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладетдров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже- неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег - снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования,  причем образование  слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, какпрошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными

в образовательной области «Речевое развитие» (по ФАОП).

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя- логопеда.

В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

• овладения речью как средством общения и культуры;
• обогащения активного словаря;
• развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
• развития речевого творчества;
• развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• знакомства с книжной культурой, детской литературой;
• развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
• профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

ФАОП ДО оставляет учителю-логопеду право выбора способа речевого развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности, отражённых в АОП дошкольной организации.

Основное содержание образовательной деятельности «Речевое развитие» с детьми старшего дошкольного возраста (5-6 лет) по ФАОП.

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является формирование связной речи обучающихся с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно с педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.

У обучающихся активно развивается способность к использованию речи  в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально- коммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая  идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.

В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а  также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

2.2.Формы и средства организации непосредственно-образовательной деятельности.

Форма организации обучения - групповая и индивидуальная.

На занятиях, обеспечивая принцип вариативности обучения, предусматриваются следующие виды помощи со стороны учителя-логопеда: стимулирующая и направляющая.

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Обучение в логопедической группе принято разделять на 3 периода:

• 1 период: сентябрь, октябрь, ноябрь.
• 2 период: декабрь, январь, февраль.
• 3 период: март, апрель, май.

Групповые логопедические занятия реализуются с 15 сентября  до 15 мая, индивидуальные с 1 сентября по 31 мая.

Длительность групповых занятий в старшей группе – 25 минут.

Длительность индивидуальных занятий - 15-20 минут.

Групповая форма коррекционно-развивающей деятельности

Основная цель групповой формы работы – воспитание навыков коллективной работы. В ходе данных форм работы дети учатся адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников; формируются коммуникативные навыки (взаимопомощь, взаимопроверка, умение выслушать, понять, выполнить задание самостоятельно, удержать общий темп коллективной работы и прочее).

Групповые формы коррекционно-развивающей деятельности организуются на основе единого для всего ДОУ тематического подхода, т.е. в содержание обучения и воспитания дошкольников введены лексические темы. Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность и социальная значимость. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа - концентрированное изучение темы (в течение одной - двух недель), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми словаря (импрессивная сторона речи), так и для его активизации, правильного употребления (экспрессивная сторона речи). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

Групповые формы коррекционно-развивающей деятельности проводятся в соответствии с перспективным календарно-тематическим планированием работы, которое строится по лексическим темам и направлено на  формирование элементарных лексико-грамматических и фонетико- фонематических категорий русского языка. Групповые занятия для детей в группе 5-6 лет с ОНР (первый год обучения, старшая группа) ориентированы  на формирование лексико - грамматических категорий языка, развитие связной речи, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте и проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 25 мин.

В зависимости от направления коррекционного воздействия фронтально проводятся следующие виды коррекционно-развивающей деятельности:

1.Коррекционно-развивающая        деятельность        по формированию лексико-грамматических компонентов речи, развитию связной речи.

2. Коррекционно-развивающая        деятельность        по формированию фонетико-фонематических процессов и подготовке к обучению грамоте. Структурные компоненты групповой формы работы:

1.Организационный момент.

2.Введение в тему.

3.Ознакомление        с        новым        материалом        или        наиболее сложные упражнения закрепляемого материала.

4.Динамическая пауза.

5.Игры и упражнения для закрепления материала.

6.Самостоятельная работа детей.

7.Динамическая пауза для мелкой моторики или для глаз.

8.Подведение итога.

9.Формирование самооценки, рефлексия.

В структуру групповой  формы        взаимодействия        могут         быть внесены изменения, связанные с особенностями изучаемой темы, места данной темы в перспективном плане логопеда, динамики усвоения материала детьми и другие.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть деятельности учителя-логопеда.        Они        направлены        на        осуществление коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. Учёт индивидуальных форм работы фиксируется в журнале учета

коррекционно-образовательной деятельности.

План коррекционной работы составляется логопедом на основе анализа речевой карты ребёнка с ОНР (сентябрь) и корректируется на второй год обучения (сентябрь). В плане индивидуальной работы отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ОНР. Это позволяет повысить эффективность занятий и осуществлять личностно – ориентированный подход в обучении и воспитании. При планировании индивидуальных занятий учитываются возраст ребёнка, структура речевого дефекта, его индивидуально

– личностные особенности.

Основная задача индивидуальных форм коррекционно-развивающей деятельности заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия.

Существенной особенностью индивидуальных форм работы является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на подгрупповых/групповых логопедических занятиях.

Подлежащий изучению и отработке фонетический материал распределяется по периодам обучения в соответствии с программой.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

Содержание индивидуальных форм работы:

• нормализация        мышечного         тонуса, мимической        и артикуляционной мускулатуры (при дизартрии -  обучение самомассажу лица);
• нормализация артикуляционной моторики;
• нормализация голоса (при дизартрии);
• нормализация речевого дыхания;
• нормализация просодики;
• развитие мелкой моторики;
• развитие чувства ритма;
• уточнение произношения и постановка звуков;
• автоматизация уточненных или поставленных звуков;
• дифференциация поставленных звуков в произношении с оппозиционными фонемами;
• развитие фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа и синтеза как органичная составляющая процесса нормализации звуковой стороны речи;
• уточнение, обогащение, активизация лексического запаса, совершенствование грамматического строя и развитие связной речи в процессе работы по коррекции звукопроизношения;
• развитие и коррекция неречевых психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления).

Организация и содержание коррекционно-развивающей работы зависит от этапа коррекционного воздействия.

Структура        индивидуальной        коррекционно-развивающей деятельности на подготовительном этапе

1. Организационный момент.

2.Артикуляционная гимнастика:

а) специальные артикуляционные упражнения б) упражнения по развитию голоса и выдоха.

3.Игры, упражнения на восприятие корригируемого звука, определение его позиции в слове в речи логопеда.

4.Вызывание или постановка звука (по подражанию, от сохранной фонемы, от артикуляционных упражнений, механическим воздействием)

5. Анализ артикуляции по плану:

а) положение губ б) положение зубов

в) положение языка (кончик, спинка, корень) г) участие голосовых складок

д) характер выдыхаемой струи

6.Закрепление изолированного звука: индивидуальное и сопряженное проговаривание, игры на звукоподражание.

7.Подведение итогов занятия и оценивание работы ребенка проводим с положительной направленностью.

Структура        индивидуальной        коррекционно-развивающей деятельности на этапе автоматизации звука.

1.Организационный момент.

2.Объявление темы занятия.

3.Произношение изолированного звука (совместно с логопедом, индивидуальное)

4.Анализ артикуляции по плану.

5.Характеристика звука (гласный, согласный, глухой - звонкий, твердый - мягкий).

6.Развитие фонематических процессов (восприятия, анализа, синтеза, представлений).

7.Автоматизация звука на речевом материале различной сложности, в зависимости от готовности ребенка (в слогах; в словах; в предложениях, стишках, скороговорках; в тексте).

8.Подведение итогов занятия и оценивание работы ребенка проводим с положительной направленностью.

Структура        индивидуальной        коррекционно-развивающей деятельности на этапе дифференциации звуков

1.Организационный момент.

2.Артикуляционная гимнастика. Планируются только упражнения, направленные на переключаемость органов артикуляционного аппарата и моделирующие главные артикуляционные движения для того или другого звука.

3.Объявление темы занятия.

4.Проговаривание изолированных звуков, которые дифференцируются (совместное, индивидуальное, с использованием звукоподражания).

5.Анализ артикуляции звуков по плану с выделением общих и различных моментов артикуляции.

6.Характеристика звуков.

7.Развитие фонематических процессов (восприятия, дифференцировок, анализа, синтеза, представлений).

8.Дифференциация звуков на материале различной сложности, в зависимости от подготовленности ребенка (в слогах; в словах; в предложениях, стихах, скороговорках; в текстах).

9.Подведение итогов занятия и оценивание работы ребенка проводим с положительной направленностью.

В июне образовательная деятельность не организуется. Предпочтение отдается спортивным и подвижным играм, спортивным праздникам, музыкальным занятиям на свежем воздухе, экскурсиям, увеличивается продолжительность прогулок, на которых учитель-логопед организует индивидуальные занятия с детьми.

2.3.Календарно-тематическое планирование образовательной деятельности учителя-логопеда в старшей группе (2024-2025 учебный год)

Перспективное календарно-тематическое планирование  групповых занятий в старшей группе для детей с ТНР (Приложение 1) осуществляется по следующим  темам:

*Возможна корректировка тем занятий по обучению грамоте, формированию лексико-грамматических категорий и связной речи  в связи с дистанционным форматом обучения.

2.4.Взаимодействие с родителями (законными представителями)

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, будет более успешной при условии активного включения в коррекционную деятельность родителей (законных представителей) воспитанников.

Организуя взаимодействие с родителями, учитель-логопед выполняет следующие функции:

• Консультационную.
• Просветительскую.
• Контролирующую.

Консультационная функция призвана познакомить родителей или лиц их заменяющих с приемами коррекционно–развивающего воздействия, которые помогут их детям достичь уровня речевого развития, достаточного для успешного обучения на следующей ступени образования.

Просветительская функция логопеда заключается в повышении уровня специальных знаний всех участников коррекционно-развивающего процесса, в том числе и родителей или лиц их заменяющих.

Выполняя рекомендации и задания логопеда, родители нуждаются в постоянной поддержке и советах по организации деятельности на каждом последующем этапе. В методическом обеспечении действий родителей и проверке их эффективности заключается контролирующая функция логопеда.

Формы взаимодействия учителя-логопеда и родителей (Приложение 2).

а) фронтальные (в очном и дистанционном формате):

- родительские собрания;

- пятиминутки;

- круглый стол.

б) индивидуальные (в очном и дистанционном формате):

- консультации;

- мастер-классы;

- индивидуальные задания для повторения дома.

Содержание направлений работы с семьями воспитанников  по образовательной области «Речевое развитие».

Речевое развитие

• Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье и детском саду.
• Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком, поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.
• Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком, открывающего возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями. Развивать у родителей навыки общения, используя семейные ассамблеи, коммуникативные тренинги и другие формы взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как делового, так и эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную (спорную) ситуацию..
• Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству.

Восприятие художественной литературы и фольклора

1. Показывать родителям ценность домашнего чтения, выступающего способом развития пассивного и активного словаря ребенка, словесного творчества.

2. Рекомендовать родителям произведения, определяющие круг семейного чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Показывать методы и приемы ознакомления ребенка с художественной литературой.

3. Обращать внимание родителей на возможность развития интереса ребенка в ходе ознакомления с художественной литературой при организации семейных театров, вовлечения его в игровую деятельность, рисование.

4. Ориентировать родителей в выборе художественных и мультипликационных фильмов, направленных на развитие художественного вкуса ребенка.

5.Привлекать родителей к проектной деятельности (особенно на стадии оформления альбомов, газет, журналов, книг, проиллюстрированных вместе с детьми). Побуждать поддерживать детское сочинительство.

Планируемые результаты работы с семьёй.

1.Появление интереса родителей к работе ДОУ, к воспитанию детей, улучшению детско-родительских отношений.

2.Повышение компетентности родителей в психолого-педагогических вопросах.

3.Сохранение семейных ценностей и традиций.

4.Увеличение количества обращений с вопросами к педагогу.

5.Рост удовлетворенности родителей работой педагога и ДОУ.

2.5. Взаимодействие участников образовательного процесса.

Реализация принципа комплексного подхода в коррекции общего недоразвития речи предусматривает вовлечение в коррекционный процесс всех специалистов ДОУ, прежде всего воспитателей. Преемственность в работе с воспитателями позволяет осуществлять контроль за речевой деятельностью детей в процессе непосредственной организованной образовательной деятельности и в образовательной деятельности в режимных моментах.

Все специалисты, участвующие в системе комплексного сопровождения, работают под руководством учителя-логопеда, который  является организатором и координатором всей профилактической и коррекционно-развивающей деятельности.

В работе всех участников системы сопровождения наиболее эффективным является коммуникативно-деятельностный подход, который предполагает:

• Взаимное обучение видам речевой деятельности.
• Ситуативно-тематическую организацию языкового материала.
• Концентричность в подаче и закреплении речевого материала.
• Опору на высказывание и текст как основные единицы языковой системы.
• Подчиненность речевых навыков развитию коммуникативных умений.

Успех работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса.

Условиями успешной работы можно определить следующие положения:

• Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой работе с детьми.
• Преемственность в требованиях к речи воспитанников.
• Преемственность в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы.
• Комплексность и многообразие средств развития и коррекции речи.
• Использование ведущего вида деятельности - игры.

Таким образом, единственный путь осуществления логопедизации – тесное взаимодействие   логопеда  и  воспитателя  при  их различных   функциональных  задачах и методах коррекционной работы.

Учитель-логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей, совместно с воспитателем намечает объем и содержание всей речевой работы. Многие из коррекционных задач решаются совместно.

Задачи, стоящие перед воспитателем группы компенсирующей направленности, условно делятся на общеобразовательные и коррекционные. К числу коррекционных задач относятся:

• Создание ситуаций, стимулирующих речевое общение детей, включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения.

• Создание мотивационной основы для логопедических занятий.
•  Повторение, закрепление, автоматизация умений и навыков, полученных на логопедических занятиях.
• Контроль за правильным произношением поставленных звуков и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.
• Предупреждение появления стойких нежелательных отклонений в поведении, личностных нарушений.

Планирование работы воспитателем проводится совместно с логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с ОНР и соответствующим календарно-тематическим планом логопедической работы.

Взаимодействие логопеда и воспитателя:

• Обсуждение результатов комплексного обследования детей и совместное составление индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
• Посещение воспитателем групповых занятий логопеда.
• Рекомендации логопеда к проведению групповых форм деятельности воспитателя.
• Организация и проведение логочаса.
• Разработка общих рекомендаций для родителей.
• Совместная подготовка к детским праздникам.
• Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

В комплексном сопровождении детей с ОНР принимают участие инструктор по физическому развитию и музыкальный руководитель. Для составления рабочих программ реализации содержания работы по образовательным       областям       «Художественно-эстетическое       развитие», «Физическое развитие», специалистам требуются знания о психофизических, речевых, эмоционально-волевых, когнитивных особенностях воспитанников с ОНР, что требует участия указанных специалистов в стартовой комплексной диагностике детей  и в  обсуждении полученных результатов.  Учитель-логопед выполняет при этом консультативную функцию и является координатором организации мероприятий по комплексному сопровождению воспитанников.

2.6. Специальные условия для получения образования детьми с тяжёлыми нарушениями речи (по ФАОП)

Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю); обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.

Обследование строится с учетом следующих принципов:

1.Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

 - анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;

- психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

- специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2.Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования такихметодов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.

3.Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.

4.Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.

2.7. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

(по ФАОП).

Мониторинг логопедической работы обеспечивает комплексный и дифференцированный подход к оценке промежуточных и  итоговых результатов освоения программы, позволяет осуществлять оценку динамики достижений в коррекции нарушений речевого развития детей.

Логопедическое обследование  проводится 2 раза: 1-15 сентября - входное, 15-30 мая – итоговое.

Проведению        дифференциальной        диагностики        предшествует предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка.

С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте учителя-логопеда с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется учителем-логопедом в соответствии с конкретными  целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.

Обследование словарного запаса.

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.

Обследование грамматического строя языка.

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.

Обследование связной речи.

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

Обследование фонетических и фонематических процессов.

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно- демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

2.8.Осуществление        квалифицированной        коррекции        нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР (по ФАОП).

Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

• Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).
• Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
• Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
• Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
• Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый -нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь -шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
• Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:

1.Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).

2.Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений.

3.Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.

4.Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.

5.Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

• Организация предметно-развивающей среды

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в ДОО должна обеспечивать реализацию АОП ДО для обучающихся с ТНР, разработанную в соответствии с ФАОП ДО.

Предметно-пространственная развивающая среда ДОО создается педагогическим работником для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.

Пространство кабинета учителя-логопеда организовано в виде  центров.

Центры        логопедического        кабинета        оснащены        разнообразным развивающим материалом (Приложение 3).

• Циклограмма учета рабочего времени учителя-логопеда

• Учебный план коррекционной работы учителя-логопеда

3.4.Литература

• Бойкова С.В. Занятия с  логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. —СПб.:КАРО, 2010.
• Воробьёва, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель, 2006. — 158с.
• Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. –– Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320с.
• Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
• Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказываниюпо картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
• Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.
• Лопатина Л.В. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. — 386 с.
• Лопатина Л. В. Фонетико-фонематические нарушения и их коррекция у дошкольников со стертой дизартрией. — СПб.: СОЮЗ, 2004.
• Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под ред. Г. В. Чиркиной. — М., 2003.