Использование моделей в обучении рассказыванию детей
консультация по логопедии

Использование моделей в обучении рассказыванию детей

с тяжёлыми нарушениями речи

Ксения Алексеевна Малкова

Муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение

г. Ярославль «Детский сад №2», учитель-логопед

В МДОУ «Детский сад №2» функционируют комбинированные группы для детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленными тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Коррекционно-развивающая работа с данной категорией обучающихся ведётся в различных направлениях, в том числе по развитию их связной речи.

Следует отметить, что развитие связной речи детей – одна из наиболее значимых и сложных задач, требующая от ребёнка умения последовательного развёрнутого изложения.

На основе диагностического обследования уровня сформированности связной речи детей с ТНР, мной был отмечен у них ряд трудностей:

- неумение удерживать в памяти последовательность содержания рассказа;

- фрагментарное запечатление словесного материала;

- трудности выделения существенных признаков предмета и перечисления их в определённой последовательности;

- недостаточное использование выразительных средств при составлении рассказов.

В связи с этим развитие связной речи детей, в частности, обучение их рассказыванию, играет особую роль в общем комплексе коррекционно-развивающих мероприятий.

Как показывают многочисленные научные исследования, а также практическая деятельность учителей-логопедов, эффективным для развития связной речи детей с ТНР является использование моделей и наглядного моделирования, позволяющих ребёнку зрительно представить абстрактные понятия и научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников с ТНР, т.к. мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, а наглядный материал усваивается лучше вербального (Т.В. Егорова, А.Н. Леонтьев).

Так что же такое модель и моделирование? В словаре терминов «Дошкольное образование» Н.А. Виноградовой и других понятие «модель» трактуется как «предметное графическое или действенное изображение чего-либо в процессе моделирующей деятельности: схема, макет чего-либо, обычно в уменьшенном виде». В то же время понятие «моделирование наглядное» определяется как «знаково-символическая деятельность, направленная на изготовление какой-либо модели; заключается в получении объективно новой информации за счёт оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные и генетические связи». Иными словами, модель – это условное изображение объекта, его заместитель, а моделирование – наглядно-практический метод обучения, помогающий ребёнку дошкольного возраста увидеть скрытые от его непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов.

Разработчиками моделирования, как наглядно-практического метода обучения, стали Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков, В.И. Логинова. Суть данного метода заключается в том, что мышление ребёнка развивается с помощью специальных схем, моделей, наглядно воспроизводящих скрытые свойства и связи объекта или явления. В результате знания приобретают обобщённый характер, дети без особого труда устанавливают причинно-следственные связи явлений, логику построения, что в значительной степени облегчает процесс обучения воспитанников рассказыванию. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному со взрослыми, а затем и к самостоятельному моделированию.

Бесспорным является тот факт, что эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР зависит от ее целенаправленности и систематичности.

Так, например, на начальном этапе обучения составлению детьми описательных рассказов мной используется сенсорно-графическая схема, предложенная В.К. Воробьевой. В ней отражены сенсорные каналы получения информации о признаках предметов и сами признаки. Данная схема помогает определить способы сенсорного обследования предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и закрепить результаты обследования в наглядном виде.

Так, при рассматривании яблока можно задать детям следующие вопросы:

- Что нам поможет увидеть яблоко – его форму, цвет, величину? Правильно глаза (на табло помещается картинка с изображением глаза). Мы посмотрели на яблоко и увидели, что оно красное (на табло помещается карточка, обозначающая красный цвет), круглое (карточка с изображением круга), большое (на табло размещается карточка с символом величины).

- Что нам помогает определить запах яблока? (Предлагается разместить на схеме карточку с изображением носа). Что можно сказать про яблоко? Какое оно? Оно душистое, ароматное. Подумайте, какой карточкой можно обозначить этот признак?

- Погладьте яблоко рукой. Что мы узнали о яблоке? Какое оно? Гладкое. А если надавить на него рукой, мягкое яблоко или твёрдое? С помощью чего мы узнали, что яблоко гладкое, твёрдое?

- Что мы должны сделать, чтобы узнать, какое яблоко на вкус? Правильно, попробовать (Яблоко разрезается, дети пробуют его на вкус. Схема дополняется изображением рта и символами вкуса лимона и конфеты).

На более поздних этапах обучения составлению описательных рассказов детям предлагается готовый план-мнемотаблица.

Результаты работы по обучению дошкольников составлению описательных рассказов показали, что труднее всего научить детей осознанному использованию различных способов межфразовой связи. Чаще всего обучающиеся используют повторы, реже – местоимения и слова-синонимы. Для совершенствования связности описания мной проводилась специальная работа:

- сравнение связного описания и деформированного;

- сравнение описания только с повторами и описания, построенного с использованием не только повторов, но и местоименной связи, слов-синонимов;

- рассматривание модели, в которые на некоторые стрелки помещается знак равенства. Данный знак подсказывает, что слово можно заменить другим словом, близким по смыслу. Например, составляя описательный рассказ о кошке, ее можно назвать по-разному: животное, мурлыка, Мурка.

При обучении детей составлению описательных и сравнительных рассказов в качестве универсального вспомогательного средства используются графические карты-схемы, разработанные Н.Е. Арбековой, Н.Э. Теремковой, Т.А. Ткаченко и другими. В них отражены наиболее характерные признаки объектов, относящиеся к основным тематическим группам (овощи, фрукты, одежда, посуда, игрушки, профессии, времена года и другие). Каждый признак представлен в схемах особыми символическими изображениями, доступными детям дошкольного возраста. Предлагаемые схемы позволяют ребёнку придерживаться графического плана рассказа, состоящего из шести-восьми пунктов, выделить определенные качества объекта, наглядно представить их количество и последовательность, соблюдать эту последовательность при составлении описательного рассказа, тем самым сделав его более полным, точным и связным. Например, при обучении детей составлению описательного рассказа о посуде обращается внимание на ее цвет, форму, величину, части предмета, материал и использование человеком.

Кроме того, в ходе непосредственно-образовательной деятельности по развитию связной речи детей с ТНР я развиваю навыки пересказа, опираясь на методику В.К. Воробьёвой. Вспомогательным средством в данном случае является картинно-графическая таблица. Квадратами в таблице обозначаются предметные компоненты мысли: субъект и объект. В структуре конкретной картинно-графической таблицы они заполняются предметными картинками. Стрелкой обозначается предикат (т.е. утверждение, высказанное об объекте), выраженный глагольным словом.

Применение таблицы даёт возможность продемонстрировать смысловое соединение предложений.

Осуществляя коррекционно-развивающую работу с воспитанниками, мной используются различные приёмы обучения пересказыванию:

1. составление пересказа по заранее подготовленным схемам учителя-логопеда;
2. чтение  произведения с последующим рисованием картинно-графического плана текста. Текст читается еще раз, указывая по ходу произведения на определенные картинки картинно-графического плана. Предлагаем детям попробовать пересказать текст по картинно-графическому плану.
3. В ходе занятия детям предлагается послушать рассказ. После прочтения рассказа детям даётся задание из предметных картинок отобрать только те, о которых говорится в рассказе. Далее предъявляется таблица. Дети должны «записать» рассказ, но только не словами, а картинками. Предъявляя графическую схему, необходимо объяснить значение всех её элементов. Далее учитель-логопед читает первое предложение, предлагает найти для него подходящие картинки и правильно заполнить ими первую строчку. После переходим к следующему предложению. После заполнения всей таблицы предлагаем детям составить пересказ по получившейся схеме.

Так, в сознании детей постепенно закрепляется представление о том, что мысль одного предложения перетекает в мысль другого.

По результатам моих наблюдений значительные трудности у детей с ТНР возникают при составлении рассказов по сюжетной картине.

Данный вид рассказывания требует от ребёнка умений:

- выделить основные действующие лица или объекты картины;

- проследить их взаимосвязь и взаимодействие;

- отметить особенности композиционного фона картины;

- додумать причины возникновения данной ситуации, т.е. составить начало и конец рассказа.

На практике рассказы, самостоятельно составленные детьми с ТНР, – это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины. Работу по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине я выполняю в 3 этапа:

1. выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины (игры: «Кто больше назовёт живых (неживых) предметов?», «Кто больше увидит?», «Кто самый внимательный?»);
2. определение взаимосвязи между ними (учитель-логопед соединяет линией два предмета, обращается к детям: «Расскажите, как связаны между собой объекты, которые я соединяю линией?»);
3. объединение фрагментов картины в единый сюжет.

В качестве элементов модели выступают, соответственно, картинки-фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины.

Таким образом, использование наглядных моделей и схем при составлении рассказов на логопедических занятиях способствует повышению уровня развития связной речи, развитию самостоятельности при составлении рассказов, соблюдению последовательности изложения, установлению причинно-следственных связей, правильному употреблению грамматических форм и разнообразных средств выразительности.

Данные материалы могут быть использованы не только в группах комбинированной направленности, но и педагогами групп общеразвивающего вида.

Литература

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. учебных заведений. – М.: Akademia, 1998.
2. Ватагина Е.В. Обучение старших дошкольников составлению рассказа по картине с помощью наглядного моделирования//Логопед. – 2015. – №1. – С. 10 – 15.
3. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию//Дошкольное воспитание. – 1982. – №3. – С. 46 – 52.
4. Дошкольное образование. Словарь терминов/[Сост. Виноградова Н.А. и др.] – М.: Айрис-пресс. 2005. – С. 168 – 169.
5. Малетина Н., Пономарева Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР//Дошкольное воспитание. – 2004. – № 6. – С. 64 – 68
6. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы/Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1998.
7. Ткаченко Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. – 1990. – № 10. – С. 16 – 21.