Выступление на РМО учителей-логопедов с докладом на тему: «Формирование словообразовательных операций у дошкольников с ТНР с помощью дидактических игр и упражнений».
методическая разработка по логопедии (старшая, подготовительная группа)

Выступление на РМО учителей-логопедов с докладом на тему: «Формирование словообразовательных операций у дошкольников с ТНР с помощью дидактических игр и упражнений» от 11.12.2024.

Провела и подготовила учитель-логопед: Сальникова Ирина Геннадьевна.

     Уважаемые коллеги, рада приветствовать вас. Тема нашей встречи «Формирование словообразовательных операций у дошкольников с ТНР с помощью дидактических игр и упражнений».

     Правильная и грамотная речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и совершеннее речь, тем легче высказать свои мысли, тем шире возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его развитие.

     Словообразование представляет собой раздел языкознания, в котором излагаются способы и средства образования слов, их строение. Изучение законов словообразования помогает понять происхождение слов, создание новых слов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией, освоению правописания слов.

    Проанализировав имеющуюся литературу по проблеме словообразования, можно отметить, что при нормальном развитии по мнению многих исследователей процессы словообразования формируются по мере овладения ребёнком активной лексикой, когда ребёнок образует словесные связи. При овладении формами слов дети основываются на предметном восприятии и образном соотнесении.

     А. Г. Тамбовцевой (советский педагог) было выявлено три основных этапа формирования словообразования (диссертация 1983 г.):

1) период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный ситуационный характер;

2) период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 – 4 до 5,6 – 6 лет);

3) период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 – 6,0 лет).

Формирование процессов словообразования при нормальном ходе речевого развития.

      В ходе речевого развития ребенок постепенно овладевает законами словообразования. Это происходит в основном в период от 2 до 8 лет. При этом наблюдаются определенные возрастные своеобразия. Так, например, при образовании притяжательных прилагательных ребенок сначала не учитывает чередований согласных звуков в корне слова, а стремится полностью сохранить его первоначальную основу. Отсюда и получается, что у верблюда голова «верблюдья», у медведя – «медведья». Эти случаи ошибочного словообразования можно рассматривать как «умные ошибки», поскольку в целом здесь все же соблюдаются основные закономерности языка.

      Характерное для детей раннего возраста «словотворчество» при нормальном ходе речевого развития также протекает с  учетом основных закономерностей языка. Например, по аналогии со словами «водопроводчик», «электрик» ребенок образует слово «газочник». Или, видя закрытый пакет, говорит «распакетить» – по аналогии с «раскрыть».

     Согласно периодизации А.Н. Гвоздева, в возрасте пяти – шести лет дети усваивают не только типичные формы словоизменений и словообразований, но и исключения из правил, морфемы также становятся по своим местам, случаев словотворчества становится всё меньше.

      А.Н. Гвоздев отмечает: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребёнок в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твёрдое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребёнок получает в нём совершенное орудие общения и мышления».

Формирование навыков словообразования у детей с нарушениями речевого развития.

     Общее недоразвитие речи представляет собой проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, т.е. словарного запаса; грамматики, т. е. изменения слов по родам, числам, образования слов при помощи приставок, суффиксов и т.д.; фонетики, т.е. произношения звуков.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с элементами нарушений тех или иных компонентов.

     Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания.

     Анализируя состояние речи у детей с ОНР, Т.В. Туманова констатирует у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия; в словаре недостаточно слов, обозначающих качества, действия, признаки, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

     В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к). 

   Т.В. Тумановой представлена типология словообразовательных ошибок, которая демонстрирует трудности, возникающие у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на этапе восприятия речи и на этапах внутреннего программирования.

- ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются детские неологизмы («белёвая» - машинка для стирки белья, «еденая» - машина, которая едет);

- преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию (например, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);

- недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);

- смешение слов с многозначными аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правильными такие варианты слов, как «цветик», «цветочница»);

- несоблюдение формальных условий при образовании нового слова: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовал» ребенок говорит «санаявал»;

- замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание (например, вместо «муравейник» - куча, для муравьев которая).

    Представленная типология ошибок свидетельствует об ограниченных возможностях усвоения дошкольниками с недоразвитием речи морфем как языковых знаков и овладения операциями с ними.

      Таким образом, Т.В. Тумановой были сделаны важные выводы, свидетельствующие о слабой готовности дошкольников с общим недоразвитием речи к выполнению базовых словообразовательных операций; а именно:

- дети с ОНР значительно отстают от сверстников с нормально развитой речью даже при проведении простейших операций выделения словообразовательных морфем из состава слова;

- у детей с ОНР отмечен низкий уровень сформированности предпосылок для развития словообразования условий. Причем наблюдается недостаточность как речевых условий так и условий когнитивных.

     В процессе логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у дошкольников с ОНР необходимо учитывать следующие принципы:

1. Патогенетический принцип.

Логопедическая работа, направленная на развитие словообразования должна быть изначально ориентирована на развитие и понимание словообразовательного значения, привносимого морфемами, а потом уже на их непосредственное использование.

2. Принцип системного подхода.

В логопедической работе необходимо учитывать тот факт, что нарушения словообразования взаимосвязаны с её лексикой, поэтому необходимо помочь ребёнку усвоить те нюансы семантических изменений, которые создаются частями слова.

3. Принцип учёта «зоны ближайшего развития».

Согласно этому принципу, развитие и формирование недостаточных словообразовательных операций должно осуществляться с учётом ближайшего уровня их развития. Планировать задания необходимо таким образом, чтобы существовала возможность их выполнения ребёнком с незначительной помощью со стороны логопеда.

4. Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций.

В процессе коррекции нарушений словообразования выделяют определённые этапы логопедической работы. Становление умственных действий представляют собой сложный и длительный процесс. Формирование словообразования первоначально осуществляется с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Далее развитие недостаточных словообразовательных операций переводится в речевой план, постепенно сокращается, свёртывается, автоматизируется.

5. Принцип сознательности.

С самого начала логопедической работы необходимо опираться на осознанное выполнение заданий по развитию словообразования. Дети должны чётко понимать цель каждого задания.

6. Принцип дифференцированного подхода.

Различие уровней сформированности словообразования предполагает учёт выделенных особенностей. При организации логопедической работы подбираются соответствующие игры и упражнения.

7. Принцип учёта индивидуальных особенностей ребёнка.

В логопедической работе необходимо учитывать индивидуальные затруднения каждого конкретного ребёнка, для чего необходимо составить индивидуальные профили состояния словообразования.

Этапы логопедической работы по формированию словообразования.

      В процессе формирования словообразования основное внимание уделяется организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой. Закрепление этой формы осуществляется на основе определения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнения её значения.

Формирование словообразования осуществляется в три этапа.

        Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

- образование слов с заданным значением с помощью логопеда. При этом подбираются слова с одинаковыми словообразующими аффиксами;

- выделение общей морфемы;

- закрепление значения аффикса;

- анализ звукового состава морфемы;

- самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

Заключительным этапом работы является оперирование морфемами в процесс лексико-семантических упражнений, т.е. в экспрессивной речи ребёнка, закрепление словообразовательных моделей.

        I этап.

Задачи:

1. Упражнять в образовании существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по лексическим темам.

2. Учить образовывать, объяснять и использовать в речи качественные и относительные прилагательные.

С целью развития словообразования на первом этапе используются следующие приёмы работы:

Логопед произносит слова, чётко выделяя суффикс -ИК-, объясняя, что «волшебная часть» с -ИК- превращает предмет в маленький. Аналогичное задание проводится на материале слов с суффиксами -ЧИК-, — ОЧК-, -ЕЧК-, -Ц-, -К-, -ОНЬК-, -ИЧК-, -УШК-, -ЫШК-, -ИЦ-, -ЕЦ-.

«Угадай»

Логопед раздаёт детям картинки-символы с изображением кругов большого и маленького размера одного цвета, называет в случайном порядке слова и предлагает определить, о каком предмете он говорит: о большом или маленьком. Дети выбирают соответствующую картинку-символ.

Например: Лес – лесок, берёза – берёзонька, лиса – лисичка, вода – водица.

«Волшебник»

Логопед предлагает ребёнку стать волшебником и, дотронувшись «волшебной палочкой» до предметной картинки с изображением предмета обычного размера, «превратить» его в маленький, назвав правильно слово. Если ребёнок выполняет задание безошибочно, то ему демонстрируется картинка с изображением маленького предмета.

«Подумай и назови»

Логопед предлагает детям дать словами правильные определения.

Образец ответа: Если на рубашке грязь, то рубашка грязная.

При затруднении задаётся вопрос «какая?» («какой?»)

Игра в лото «Что из чего сделано?»

Детям раздаются карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например, «стакан из стекла». Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, у кого на карточке есть этот предмет, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос «какой?» (стеклянный стакан), а затем закрывает картинку фишкой.

«Повар»

Логопед предлагает детям стать поварами и рассказать, что можно приготовить из продуктов, которые назовёт логопед.

Образец ответа: грибы – грибной суп.

Материал: лимон, картофель, морковь, рыба, мясо, яблоко, земляника, брусника, молоко, овсяные хлопья.

        II этап.

Задачи:

1. Формировать образование существительных единственного и множественного числа с суффикасами -ОК, -ЁНОК, -АТ- (-ЯТ-) по теме «Дикие и домашние животные и их детёныши».

2. Отработать образование существительных с суффиксами -ИЩ, -ИН.

3. Отработать образование притяжательных прилагательных по теме: «Дикие и домашние животные».

4. Отработать образование глаголов движения с приставками.

С целью развития словообразования на втором этапе используются следующие приёмы работы:

Перед ребёнком размещают картинки с изображением пар животного и его детёныша. Логопед произносит слова, чётко выделяя голосом суффикс -ОНОК- (-ЁНОК-), объясняя, что «волшебная часть» с -ОНОК- (-ЁНОК-) превращает животное в его детёныша.

«В зоопарке»

На наборном полотне расположены картинки с изображением животных и их детёнышей. Логопед предлагает детям стать экскурсоводами и рассказать, какое животное (детёныши) живут в зоопарке.

Образец ответа: Здесь живут слон и слонёнок.

Картинки: слон – слонёнок, тигр – тигрёнок, волк – волчонок, медведь – медвежонок,, заяц – зайчонок, лев – львёнок.

«Поймай мяч»

Логопед произносит словосочетания, бросая мяч детям, и предлагает им отвечать одним словом, используя суффиксы -ИК- и -ИЩ-.

Образец ответа: маленький дом – домик; большой дом – домище.

«Прятки»

Логопед сообщает детям, что животные решили поиграть в прятки, но не смогли спрятаться полностью, и поэтому их можно увидеть. На наборном полотне размещаются картинки с изображением частей туловища спрятавшихся животных и предлагает угадать, кто играет в прятки.

Образец ответа: Это лисья голова – лиса играет в прятки.

«Помоги Незнайке»

Логопед сообщает детям, что к ним в гости пришёл Незнайка, который часто говорит неправильно, путает слова. Детям предлагается помочь Незнайке, научив его произносить слова правильно, без ошибок.

Например: папиновая газета, мамино пальто.

«Назови правильно листья»

На наборном полотне располагаются картинки с изображением деревьев и листьев. Логопед предлагает одним словом назвать лист каждого дерева.

Образец ответа: лист дуба – дубовый.

«Покажи картинку»

Логопед называет слова, дети должны показать соответствующую картинку. Речевой материал: входит – выходит, влетает – вылетает, подходит – отходит, подливает и отплывает, подъезжает – отъезжает – съезжает, залезает – слезает.

       III этап.

Задачи:

1. Образование существительных с помощью суффикса -НИЦ.

2. Закрепить способы образования новых слов с помощью приставок и суффиксов.

3. Образование сложных слов.

4. Подбор родственных слов и выделение общей морфемы.

С целью развития словообразования на третьем этапе используются следующие приёмы работы:

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задаёт вопрос: «Где хранятся эти предметы?» (Хлеб – в хлебнице, сахар – в сахарнице, конфеты – в конфетнице, мыло – в мыльнице). По мере называния предметов они кладутся в ту посуду, в которой хранятся. Логопед ещё раз предлагает прослушать эти слова и определить у них общую часть. При этом логопед акцентирует голосом суффикс -НИЦ. Далее логопед делает вывод, что предмет, в котором что-нибудь хранят, обычно называется словом, в котором есть часть -НИЦ-.

«Ждём гостей»

Логопед предлагает детям накрыть стол к приходу гостей. Он демонстрирует картинки с изображением посуды и просит ответить, как эта посуда называется.

Образец ответа: посуда для салата – салатница.

«Придумай одно слово вместо двух»

Логопед называет существительное и глагол и предлагает детям по образцу «создать» новое слово.

Образец ответа: снег падает – снегопад.

«Похожие слова»

Логопед демонстрирует детям несколько картинок, на которых изображены; сад, маленький садик, садовник, который поливает садовые цветы. Педагог объясняет детям значение каждого слова, интонационно выделяя общую часть слова, говорит, что все эти слова связаны со словом «сад» («садик» – маленький сад, «садовые цветы» – те, которые растут в саду, «садовник» – человек, который ухаживает за садовыми растениями).

«Назови лишнее слово»

Логопед произносит группу из трёх слов, два из которых являются однокоренными, а третье содержит омонимичный корень, и предлагает детям назвать лишнее слово, обосновав свой выбор.

Материал: нос – носовой – носить.

«Найди общую часть в словах»

Логопед произносит слова, голосом выделяя общую приставку, и предлагает детям определить и назвать общую часть слова, объяснив свой выбор.

Материал: выбежать, выйти, выпрыгнуть.

Заключение

      Подводя итог, стоит сказать о том, что у детей с ОНР словообразование развивается неравномерно, хотя последовательность развития навыков словообразования у них такая же, как у детей с нормой речевого развития. Также у детей с ОНР снижены возможности в усвоении словообразовательных морфем, в овладении операций с ними, что тормозит становление лексической системы и всего словообразовательного уровня языковой способности, а, следовательно, речевого развития в целом.

      Говоря о роли словообразовательной работы в обогащении речи дошкольников, необходимо отметить, прежде всего, значимость такого приема толкования слова, как опора на словообразовательный анализ, на однокоренные слова. Именно словообразовательные связи заключают в себе колоссальные возможности для группировки слов с целью эффективного обогащения речи. Велико значение словообразовательной работы и для развития связной речи дошкольников. Так как установление родства слов, толкование лексического значения слов, сопровождаются высказываниями и разнообразными рассуждениями.

      Словообразование - мощный источник пополнения словарного запаса, так как обогащение словаря ребенка обеспечивается главным образом за счет производных слов, которых в языке значительно больше, чем непроизводных. По мнению психологов, лучше запоминается информация, обладающая ассоциативными, смысловыми связями. Поэтому для организации лексической работы слова группируются по тематическому принципу, по словообразовательным гнездам, словообразовательным моделям. Общность корней, приставок, суффиксов позволяет строить работу над обогащением словаря так, чтобы в пассивный, а затем в активный словарь дошкольников включались не отдельные слова, а целые группы однокоренной  лексики.  

      Таким образом,  в процессе словообразовательной работы у детей с ОНР происходит  развитие речи, внимания,  памяти, мышления и воображения. Конкретная каждодневная реализация этой работы зависит от усилий логопеда, от глубины понимания им того огромного развивающего потенциала, который заложен в словообразовании.

Список литературы:

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

2. Жукова Н.С. О самостоятельном формировании грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи// Дефектология. – 1971. – № 31.

3. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. – М., 1963.

4. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей// Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

5. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М., 1969.

6. Лопатина Л.В. Приёмы обследования дошкольников со стёртой формой дизартрии и дифференциация их обучения//Дефектология. – 1986. – № 2.

7. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

8. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у дошкольников. – СПб, 2001.

9. Туманова Т.В. Методы изучения процессов словообразования у дошкольников с речевой патологией// Дети с проблемами в развитии. – 2005. – № 2.

10. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2000.