АООП дошкольного образования на основе ФГОС для воспитанника с задержкой психического развития
методическая разработка по логопедии (средняя группа)

АООП дошкольного образования на основе ФГОС для воспитанника с задержкой психического развития

Образовательная деятельность с воспитанником в рамках ПМП сопровождения коррекционная направленность

Системное недоразвитие речи

Учитель-логопед

Кауфман Т.В.

Ф.И.О. ребенка

Учебный год, группа:, средняя

Характеристика воспитанника с системным недоразвитием речи.

Системное недоразвитие речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д.

По своему Звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух – «уту», киска – «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей – «ки»).

Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться – лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность, – зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями, – сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д.

Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами; например, паук на разных картинках назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля»), то оса («атя»).

Названия действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать – «древ» (дверь); играть в мяч – просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий (кровать– «пать», самолет – «летай»).

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал).

Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик рассказывает: «Маля Митя гиби. Идот. Сем» Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы домой и дома их ел.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно.

При глубоком недоразвитии речи еще почти невозможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения – открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что это впечатление нередко оказывается обманчивым. В действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных (бежит– бегут, сидит – сидят, пьет – пьют и т.д.), не различают слов большая – большие, красный – красная – красное, разбил – разбила и т. п.

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются.

Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, деревня– деревья).

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш – «адас», дверь – «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.

Для детей с глубокими степенями системного недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики – «ку», карандаш – «дас»).

На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь.

На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удается только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте на данном уровне без соответствующей речевой подготовки обычно не дают никаких результатов.

Формулируем основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

2. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Содержание индивидуальной коррекционной логопедической работы.

ПЛАН ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

I.ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ.                                                                                                        

Задача: тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование    и    развитие    артикуляционной    моторики;

в) в    процессе    систематических    тренировок    овладение     комплексом пальчиковой гимнастики;

г) укрепление    физического    здоровья (консультации врачей -  узких специалистов   при   необходимости медикаментозное   лечение, массаж)

д) развитие понимания обращенной речи, обогащение пассивного словаря, активизация речевой деятельности;

Роль индивидуальных занятий особенно велика в работе с детьми, индивидуальные (поведенческие, характерологические) особенности которых мешают им установить продуктивные контакты со взрослым, а тем более со сверстниками.

Длительность программы.

Работа по коррекции системного недоразвития речи начинается с третьей недели сентября, заканчивается 29 октября, в связи с отказом родителей проходить повторное ЦПМПК, занятия индивидуальные два раза в неделю по 8-10 минут.

Взаимодействие с семьей воспитанника.

Основной целью взаимодействия с семьей является вовлечение родителей в коррекционный процесс. Повышения компетентности в вопросе обучения ребенка через систему методических рекомендаций, которые семья получает еженедельно в письменной форме в индивидуальной тетради воспитанника, либо посредством устных бесед.

     Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Материалы для коррекции мимики, речевого дыхания артикуляционной моторики и звукопроизношения

Пособия для развития мелкой моторики

Специальная и методическая литература:

1. Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в группе компенсирующей направленности  для детей с нарушениями речи с 3 до 7 лет. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,2017.

2. О. Б. Иншакова «Альбом для логопеда» - Москва,  ГИЦ «Владос»,2014.

3. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — СПб., 2010.

4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2006.

5. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в логопедической группе детского сада. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

6. Парамонова Л. Г. Развитие словарного запаса у детей. — СПб., 2009.

7. Сайкина Е. Г., Фирилева Ж. Е. Физкульт-привет минуткам и паузам. — СПб., 2009.

8. Туманова Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., 2002.

9. Новикова Е. В. Зондовый массаж, коррекция звукпроизношения. – Гном, 2010.