Результаты изучения условий формирования диалогической речи в сюжетно-ролевой игре детей старшего дошкольного возраста
статья по логопедии (старшая группа)

УДК Общие вопросы дидактики и методики воспитания и обучения

Батурова Мария Владимировна, магистр, учитель-логопед

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №232» город Ярославль

Результаты изучения условий формирования диалогической речи в сюжетно-ролевой игре детей старшего дошкольного возраста

Аннотация: В статье рассмотрены аспекты развития детской диалогической речи в специально созданных условиях. По мимо этого представлены результаты эмпирического исследования уровня сформированности диалогической речи в сюжетно-ролевой игре у детей старшего дошкольного возраста. Отображена экспериментальная работа по формированию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх. А также в данной статье выделены методические рекомендации по формированию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх.

Ключевые слова: диалогическая речь, сюжетно-ролевая игра, старший дошкольный возраст, дети, формирование диалога.

Дошкольный возраст является важным периодом в жизни каждого человека. Он решающий в становление личности детей. Именно в эти годы у ребенка формируется воображение, память, речь и многое другое.

Все дошкольные учреждения стараются воспитать всесторонне развитую личность, опираясь на индивидуальные особенности детей. Большое внимание привлекает к себе работа педагогов по развитию речи дошкольников. Именно она тесно связана с умственной активностью.

Речевое развитие включает в себя: обогащение активного словаря ребенка; развитие связной речи; развитие монологической и диалогической речи; развитие культуры слова и языка; развитие правильной интонации, фонематического слуха; обучение грамматике, правильной речи; обучение звуковой структуре слова и др.

Развитие речи более эффективно происходит в специально созданных условиях. В дошкольных образовательных организациях принято организовывать предметно-игровую среду, которая будет способствовать, как речевому развитию детей, так и развитию различных видов деятельности [5].

Предметно-игровая среда особое влияние оказывает на детей младшего возраста, которые еще даже не знают букв. Она так же стимулирует становление полноценно-развитой личности. Благодаря предметно-игровой среде ребенок имеет возможность проявлять себя, а именно показывать свои индивидуальные способности [19].

Среда, в которой ребенок чаще всего находится, является чуть ли не решающим фактором в развитие детей. Про это говорили многие великие педагоги: Л.С. Выготский, Е.Н. Водовозова, В.Н. Дружинин, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, А.С Макаренко, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, А.С. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.

По словам выдающегося отечественного психолога Д.Б. Эльконина, именно в процессе сюжетно-ролевой игры осуществляется наиболее усиленное формирование познавательной и личностной сферы ребенка [27].

Дети старшего дошкольного возраста, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, обладают нормальным уровнем сформированности произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. целесообразной ступенью познавательного развития, что является наиболее важным при подготовке ребёнка к школе.

Данное исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад №232» в городе Ярославль.

В эксперименте было задействовано 10 дошкольников в возрасте 5-6 лет.

Цель исследования: выявление значимости сюжетно-ролевых игр как условия формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Во время начального этапа было организовано наблюдение, беседа с дошкольниками, а также анализ игровой деятельности детей.

Для выявления уровня сформированности диалогической речи детей в старшей группе использовалась методика, автором которой является Калинина Р.Р. [16].

Для исследования уровня сформированности диалогической речи детей в старшей группе детского сада была организована сюжетно-ролевая игра, в которой принимали участие 10 воспитанников. Экспериментатор задал тему игры и совместно с педагогом дошкольного образования выполнял диагностическое наблюдение.

Взрослые не включались в процесс игровой деятельности. Они лишь оказывали в случае необходимости минимальное содействие. Название игры, заданное экспериментатором, звучало как «Путешествие». Эта тема была выбрана так, чтоб в ней присутствовало множество ролей для всех дошкольников; чтобы она не имела определённой заданной ситуации и позволяла включать в сюжет игры разнообразные роли.

Например, группе туристов нужно купить билет на пароход. Или же нужно построить самостоятельно лодку, чтобы переплыть на противоположный берег.

Экспериментатор предложил дошколятам: «Ребята, а давайте мы с вами отправимся в путешествие. Кто может мне рассказать, что это такое и как оно проходит? (ответы детей). Итак, начинаем наше путешествие.». В момент игровой деятельности взрослый мог оказывать незначительную помощь детям, если это было нужно.

Помимо этого, осуществлялось наблюдение за игровой деятельностью, возникшей по своей инициативе детей.

Анализ данной деятельности выполняется по 7 критериям:

1. Распределение ролей;
2. Основное содержание игры;
3. Ролевое поведение;
4. Игровые действия;
5. Использование атрибутики;
6. Использование ролевой речи;
7. Выполнение правил.

Результаты наблюдения были занесены в сводную таблицу.

Таблица 1. Уровень сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента

По данным составленной таблицы можно сделать вывод о том, что большая часть детей имеют средний уровень сформированности диалогической речи.

Для дошкольников, участвующих в данном эксперименте, типично одобрение и логичное модифицирование игровой роли, которую они осуществляют через взаимодействия с предметами и ролевую речь. Дошкольники со средним уровнем сформированности диалогической речи легко входят в ролевое взаимодействие с партнером-ровесником. Игровая деятельность воспитанников не отличалась творческим развитием сюжета. Игра, организованная экспериментатором, не вызвала у детей инициативы и заинтересованности, потому и продолжительность её была кратковременной.

В дальнейшем мы решили провести беседу с детьми старшего дошкольного возраста, целью которой являлось выявление детских предпочтений в игровой деятельности.

В ходе данного эксперимента дошкольникам были заданы следующие вопросы:

• В какие игры ты предпочитаешь играть в группе детского сада?
• В какие игры ты играешь дома?
• С кем наиболее часто ты играешь дома?
• С кем тебе больше нравится играть, с детьми или взрослыми?
• В какие игры тебе нравится играть с детьми? В какие с взрослым?

Проведя анализ детских ответов, мы отметили следующее сюжетно-ролевые игры, которые наиболее нравятся дошкольникам: «Дочки-матери» (60%), «Больница» (80%), «Магазин» (50%) - девочки; «Транспорт» (60%), «Война» (50%) - мальчики. Дома дети предпочитают следующие игры: «Дочки-матери» («в куклы») (50%) - девочки, «Транспорт», «Война» («в машины и солдатиков») (50%) - мальчики, в компьютерные игры (90%), конструктор (60%). В домашних условиях 30% детей играют самостоятельно, 40% детей с родителями, 50% с братьями и сёстрами. В качестве партнёра дети зачастую выбирают своих сверстников (90%), чем взрослого (10%). С взрослыми дошкольники в основном играют в дидактические игры: лото, мозаика, шашки и т. п. (60%), в подвижные игры: футбол, теннис (30%), в сюжетные игры: «Школа», «Дочки-матери» (20%). С ровесниками играют в подвижные игры: «Салочки», «Классики», «Гуси-гуси» и т. д. (70%), в сюжетные игры (80%).

Качественный результат констатирующего эксперимента представлен на рисунке.

Рисунок 1 Распределение детей по уровням сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента (в %).

Целью формирующего эксперимента является формирование диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.

Мы выявили 2 блока работы во время формирующего эксперимента:

1 блок – подготовительный.

2 блок – основной. Во второй блог входят следующие компоненты:

1. Создание в группе положительного микроклимата, который направлен на диалогическое общение дошкольников.
2. Обогащение предметно-пространственной среды в группе.
3. Организация грамотного руководства самостоятельной игровой деятельностью дошкольников.

1 блок – подготовительный.

Цель данного блока: формирование у детей умений межличностного общения, преодоления страха, застенчивости и нерешительности, развить навыки совместной деятельности, воспитать доброжелательные отношение друг к другу.

На подготовительном в течение некоторого периода мы провели с детьми старшего дошкольного возраста дидактические игры, которые позволили нам сплотить детей и активизировать их умение входить в контакт со взрослыми и с ровесниками.

Словесные дидактические игры, направленные на взаимодействие друг с другом, являются достаточно эффективным методом формирования диалогической речи у дошкольников. Они способствуют развитию умения строить свои высказывания, рассуждать. Дети чувствовали эмоциональный комфорт. Ему способствовала дисциплинарная форма привлечения и удержания детского внимания. Дошкольники с интересом подходили к каждой игре. Наши игры мы разделили на 4 блока:

1. Игры на развитие внимания, интереса к партнёру по общению;
2. Игры на развитие умения входить в контакт, вести диалог;
3. Игры на развитие навыков невербального общения;
4. Игры на развитие навыков взаимодействия в группе.

2 блок – основной

Цель: создание благоприятного микроклимата для формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Нами было выделено три направления работы:

1) Создание в группе благоприятного микроклимата для стимулирования диалогического общения детей.

В данном направлении работы нами были использованы невербальные средства общения, которые влияли на улучшения отношений с детьми. Мы применили мимику, жесты, улыбку и т.д.

В ходе данного эксперимента мы словесно поддерживали детей, что способствовала выражению уверенности в том, что они делают всё правильно. (Например, «Таня, ты большая молодец! Придумала очень интересную игру.» или «Петя, какой большой гараж ты построил для своей машины».) Развитие игрового поведения и снятие эмоционального напряжения способствовало активизации дошкольников, желанию продолжать игру. Дети охотно делились своими впечатлениями и побуждениями продолжать игру дальше.

2) Обогащение предметно-речевой среды в группе

С целью обогащения предметно-речевой среды, мы старались разнообразить материал для сюжетно-ролевых игр, а именно:

− игрушки, имитирующие реальные предметы, - орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздавать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашки, утюг, молоток, руль);

− игрушки-персонажи – разного рода куклы, фигурки людей и животных (ролевые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли) например, белая шапочка врача, каска пожарника);

− игрушки (игровой материал), указывающие на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, нос корабля).

После обогащения, по мере возможности, предметно-речевой среды в группе, установления требуемого стиля общения взрослого с детьми (демократического) мы начали целенаправленную работу по руководству сюжетно-ролевыми играми старших дошкольников, с целью развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

3) Организация грамотного руководства самостоятельной игровой деятельностью детей.

Процедура проведения данного направления основного блока программы по руководству сюжетно-ролевыми играми с целью развития связной диалогической речи детей старшего дошкольного возраста заключалась в следующем. Дети по 2-3 человека приглашались в игровой уголок, где им предлагалось поиграть. Наша роль состояла в том, чтобы грамотно подойти к руководству игрой. До начала игры мы проводили с детьми подготовительную организационную работу, которая предполагала оказание помощи детям в выборе общей темы игры, умения спланировать основные сюжетные коллизии и распределить роли. Мы принимали непосредственное участие в самой игре, беря на себя какую-нибудь эпизодическую роль. Отдельную работу мы провели с детьми, у которых низкий уровень развития диалогического общения. В игре с этими детьми мы выполняли основную (постоянную) роль, а ребенок остальные роли, последовательно их меняя.

Организационный момент начинался с того, что мы спрашивали: «Ребята, во что вы собираетесь играть?» В основном, дети отвечали: «В «Дочки-матери», в «Семью», в «Больницу», Витя предложил поиграть в «Ледниковый период». Получив ответ, мы предлагали детям поиграть вместе и придумать, как интереснее играть по-новому. Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, мы стимулировали их к внесению двух-трех вариантов развития событий, в случае, когда дети не могли справиться с этим, мы сами предлагали дополнительный вариант (например, «Может быть так … А может быть по-другому … А как еще может быть?»). С дошкольниками, у которых менее развито ролевое общение, мы развертывали игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. При этом ребенок играл главную роль, а экспериментатор последовательно менял роль или предлагал ее ребенку с высоким уровнем развития игры: «Давай, Оля, ты будешь Дюймовочкой, а я Ласточкой … А теперь я Крот …», игра носила характер импровизации, без точного повторения текста сказки. Важно, лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов.

Для стимулирования ролевых диалогов мы использовали метод вопросов. Вскоре нами была отмечена положительная динамика в речевом общении детей: появились развернутые высказывания. Дети научились использовать содержащуюся в вопросе взрослого подсказку, например, играя с ребенком в ситуации диалога двух мам экспериментатор спрашивал его: «А вы идете кататься на качелях в парк с дочкой или в кафе есть мороженое?», «Ваша дочка ходит в детский сад или школу?».

Таким образом, созданное нами игровое пространство не ограничивало, а наоборот, способствовало диалогическому общению в сюжетно-ролевых играх детей. Наши предположения о том, что создание предметно-речевой среды, представление детям времени для самостоятельной игровой деятельности, грамотное руководство игровой деятельностью, налаживание доверительных отношений взрослого с ребенком (создание благоприятного микроклимата), отсутствие критики деятельности ребенка отразилось на результатах игровой деятельности детей, что в свою очередь способствовало эффективному развитию речевого общения у дошкольников. Появился более глубокий интерес детей к сюжетно-ролевой игре, была отмечена общая активность в общении детей, стремление к сотрудничеству и взаимодействию.

Экспериментальная работа проходила в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный). Целью экспериментальной работы было разработать и апробировать на практике педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации сюжетно-ролевых игр. На констатирующем этапе эксперимента по результатам диагностики диалогической речи детей старшего дошкольного возраста нами были выявлены следующие недостатки в развитии диалогической речи у старших дошкольников: недостаточный уровень развития диалогического общения в детском коллективе; недостаточный уровень развития речевых умений и навыков детей; низкий уровень речевого этикета. Это побудило нас к разработке программы, направленной на развитие связной диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в сюжетноролевой игре.

В рамках программы формирующего этапа эксперимента нами были реализованы два блока работы (подготовительный и основной).

Цель: научить детей беседовать, т. е. выслушивать собеседника, не перебивать его речь, сдерживать себя, ожидая, когда вставить реплику, стараться говорить понятно для собеседника; формировать у детей способность коллективного рассказывания; развивать диалогическое общение; удовлетворять потребность детей в личностном общении, обогащать опыт детей как партнеров по общению.

В рамках данного блока нами были проведены: циклы занятий - активизирующего общения; дидактические игры парами. Словесная дидактическая игра с парным взаимодействием, как показала практика, является эффективным методом развития диалогической речи детей, формирования «диалогических отношений» между детьми, формирования умения строить свои высказывания, рассуждать. Эмоциональному комфорту детей способствовала дисциплинарная форма привлечения и удержания внимания: разнообразные сюрпризные моменты, элементы костюма педагога и детей, что в целом способствовало развитию связной диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Библиографический список:

1. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: учебное пособие / В.И. Андреев. – Казань: Изд-во КГУ, 1988. – 238с.
2. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / М. М. Алексеева. – Москва: Изд. центр «Академия», 2000. – 400 с.
3. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – Москва: Изд. Центр «Академия»,1998. – 365 с.
4. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.
5. Арушанова, А. Г. Истоки диалога / А. Г. Арушанова, Е. С. Рычагова, Н. В. Дурова // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 10. – С. 82–90.
6. Арушанова, А. Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 2001. – №5. – с. 52.
7. Алеушина, В. К. Развитие диалога у старших дошкольников в совместной игровой деятельности / В. К. Алеушина // Книжки, нотки и игрушки . – 2010. – №1. – С. 3-6.
8. Аммосова, В. В. Обучение детей общению: пособие для воспитателей и родителей / В. В. Аммосова. – Якутск: Изд-во «Бичик»,1995. – 64 с.
9. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей. Книга для воспитателей детского сада / А. Г. Арушанова. – Москва: Мозайка - Синтез; 1999. – 272 с.
10. Баранова, Э. А. Особенности вопросительной активности дошкольников и младших школьников / Э. А. Баранова // «Психологическая наука и образование». – 2009. – № 2. – С. 15-17.
11. Бахтин, М. М. Вопросы литературы и эстетики: пособие для педагогов / М. М. Бахтин. – Москва: «Художественная литература»;1975. – 504с.
12. Виноградова, Н. Ф. Особенности диалогической речи старших дошкольников: пособие для воспитателей / Н. Ф.Виноградова. – Москва: Изд-во Просвещение, 2000. – 75 с.
13. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Н. Ф. Виноградова. – М.: Просвещение, 1982. – 111 с.
14. Винокур, Т. Г. Говорящий и слушащий. Варианты речевого поведения: методическое пособие / Т. Г. Винокур. – Москва: Изд-во Наука, 1993. – 172 с.
15. Выготский, Л. С. Мышление и речь: Хрестоматия по общей психологии / Л. С. Выготский. – Москва: Учебно-методический центр «Психология», 2001. –212с.
16. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. - СПб.: Речь, 2013. - 144 с.
17. Короткова, Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи: хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Э. Л. Короткова. – Москва: Академия, ; 400 с.
18. Козырева, Е. И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры: учебное пособие / Е. И. Козырева. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. – 24 с.
19. Нищева Н. В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду : принципы построения, советы, рекомендации /. - Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2006 (СПб. : Правда 1906). - 125, [2] с., [4] л. цв. ил. : ил.; 20 см. - (Библиотека журнала "Дошкольная педагогика").; ISBN 5-89814-332-7.
20. Новотворцева, Н. В. Развитие речи детей: учебное пособие для студ. высш. и сред. учебн.заведений / Н.В. Новотворцева. – Ярославль: Гринго, 2009. – 236с
21. Пиаже, Ж.-Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка»: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Ж.-Ж. Пиаже. СПб: Союз, 1997. – 282 с.
22. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей: учебно-методическое пособие/ В.В. Тихеева. – Москва: Изд-во Просвещение,;148с.
23. Ушакова, О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О.С. Ушакова; Москва: ТЦ Сфера, 2004. – 56 с.
24. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольника : пособие для педагогов дошкольных учреждений / О. С. Ушакова. – Москва: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237 с.
25. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. – Москва: Прогресс, 1985. – Т.2. – 410 с.
26. Щерба, Л.В. Современный русский язык / Л.В. Щерба // Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. С. 115-116.
27. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника / Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 2011. - 112 с.
28. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в раннем детстве / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
29. Яшина, В. И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева; под общ. ред. В. И. Яшиной. – 4-е изд., перераб. и доп. – Москва: «Академия», 2013. – 448 с.