Роль дошкольного инклюзивного образования для детей с нарушениями речи и ограниченные ресурсы инклюзии при нарушенной коммуникации.
учебно-методический материал по логопедии

Роль дошкольного инклюзивного образования для детей с нарушениями речи и ограниченные ресурсы инклюзии при нарушенной коммуникации.

 Ранний возраст и дошкольное детство – первые, наиболее ранние периоды социализации ребенка. На этих этапах большая часть психических новообразований, в том числе и социальных, появляется в рамках манипулятивной деятельности и сюжетно-ролевой игры как ведущего типа деятельности.

В процессе речевого развития и за счет расширения вербальных навыков становится более насыщенной и развитой коммуникация: у детей появляются новые межличностные связи, которые распространяются за пределы семей, взаимодействие с другими людьми приобретает более сложные и содержательные формы. Именно общение с постоянной направленностью на появление новых смыслов и тем вводит ребенка в социальную среду и помогает развиться в качестве социального субъекта, обладающего социально значимыми навыками и качествами. При развитии речи и общения развиваются и иные высшие психические функции (ВПФ), что подтверждает тезис о социальности каждого человека и о коммуникации как необходимом условии для протекающего в норме онтогенеза в психике. С точки зрения психологии и педагогики речевые процессы являются информативным признаком, во многом отражающим общее психическое развитие детей.

Естественные процессы становления коммуникации зачастую оказываются осложненными и задерживаются по темпу (по сравнению с нормативными показателями) вследствие какой-либо патологии в детском, особенно в раннем возрасте. В этом случае в социальной ситуации развития присутствуют искажения: на всем протяжении детства и в дальнейшем во взрослом возрасте имеются трудности социализации и малая социальная активность в различных социальных группах. С целью минимизировать нарушения социализации у детей с расстройствами речи, а также с другими патологиями, на дошкольном и школьном этапах в системах образования разных стран, включая Россию, было введено инклюзивное образование. Многочисленными отечественными и иностранными работами подтверждено, что долгосрочное пребывание детей с ОВЗ в среде сверстников «нормы развития» способствует лучшему установлению взаимосвязей с другими детьми и формированию социально важных качеств личности.

Дети с особенностями в развитии приобретают качества, которые на момент посещения детского сада или школы и в долговременной перспективе обеспечивают им всевозможные компетенции для социализации. Этим подтверждаются положения психологии и педагогики, что внутри «инклюзивной» образовательной модели представлены максимально благоприятные условия для развития навыков кооперации, коммуникативных и, шире, важных социальных компетенций. Еще одно из преимуществ (наравне с социальной интеграцией) инклюзивного, в частности, дошкольного образования для детей с речевыми нарушениями и, отдельно, с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) состоит в качестве самих контактов и в том, кто является их собеседниками.

Как пишет Е.А. Кириллова, в специальных детских садах и школах для детей с нарушениями речи правильной, образцовой речью владеет только персонал, а коллектив воспитанников / учеников состоит исключительно из плохо говорящих детей.

Таким образом, каждый ребенок находится в среде, в которой преобладает неправильная и обедненная речь, и не имеет достаточно эталонов для подражания (или стремления подражать) речи в ее верном варианте. В рамках «инклюзивной» образовательной модели, в отличие от специальных детских садов и школ, дети с нарушениями речи находятся в среде хорошо говорящих сверстников. Таким образом, при инклюзии имеются положительные условия для погружения в «здоровую» речевую среду, для копирования верного произношения (или попытки приблизить свою речь к более эталонной) и для более успешного перехода к полноценной коммуникации. Из этого следует, что дошкольное инклюзивное образование должно выступать как приоритетное относительно образования по модели специальных (коррекционных) детских садов для детей с нарушениями речи (Кириллова). Однако, при надежных положительных оценках по шкале «коммуникация», в случае детей со значительными нарушениями речи и низкими способностями к общению может пропадать или быть менее выраженным позитивный эффект от дошкольной и школьной инклюзии. Это происходит вследствие недостаточной речевой активности и больших сложностей, сопровождающих процесс общения. Даже при нахождении в среде здоровых сверстников дети с коммуникативными проблемами не имеют достаточных возможностей для полноценного общения и не занимают позицию «полноценный и равноправный член детского сообщества». Из этого следует, что для детей с нарушениями речи нужны дополнительные, специальные механизмы по выстраиванию их коммуникации и логопедические и психолого-педагогические подходы. В итоге в системе общего образования, при работе необходимых специалистов и при надежных и валидных методиках, появляются особые механизмы для социализации при патологиях речи и сложностях в общении. Интеграция совместного пребывания детей с ОВЗ со здоровыми детьми с логопедической и психолого-педагогической поддержкой, при которой корректируется речь, создает поле для приближения к нормативному, более продуктивному общению. На основании этих мер выстраивается оптимальная образовательная траектория и траектория социализации детей с коммуникативными трудностями. Следовательно, на уровне теории и практики важно располагать знаниями о нейрофизиологической организации речи, о формах ее нарушений и о доступных на сегодняшний день механизмах, помогающих детям с речевыми проблемами в их коммуникации и социализации.

Таким образом, как следует из современных теоретико-прикладных исследований по психологии, работа по восстановлению речи относится к общим реабилитационным мероприятиям, которые помогают детям с ОВЗ в их социальном включении и в появлении коммуникации с другими людьми. Это люди, которые не принадлежат к ближнему кругу ребенка (не члены семьи или близкие знакомые) и общение с ними требует достаточно сформированных социальных навыков и навыков в построении разговора (Калинникова, Могилевич, Полыгалова).