"Современные технологии развития пространственных представлений в формировании предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников"
методическая разработка по математике (старшая группа) по теме

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

г. Мурманска детский сад комбинированного вида № 104

Современные технологии развития пространственных представлений в формировании предпосылок  учебной деятельности у старших дошкольников.

Воспитатель : Зыкова Наталья Викторовна

2013г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение

1.1.Актуальность.                                                                                                                              1.2.Цель. Задачи. Принципы.

2. Система работы по формированию у детей пространственных отношений.

2.1.Аналитический этап

2.1.1.Диагностика развития пространственной ориентировки у старших дошкольников.

2.1.2.Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности.

2.2.Основной этап.

1. Теоретические основы развития пространственной ориентировки у дошкольников.
2. Особенности формирования пространственной ориентировки у дошкольников.
3. Организация работы по развитию пространственной ориентировки у дошкольников.
4. Применение инновационных технологий в формирование пространственных представлений.
5. Включение родителей в процесс развития у детей элементарных навыков ориентирования в пространстве.

2.3.Аналитический этап.

1. Заключительная диагностика.
2. Динамика уровня сформированности пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста.
3. Динамика уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности.

3. Заключение 

3.1.Выводы

Список литературы

1. Введение

Актуальность.

В настоящее время основанием преемственности разных ступеней образовательной системы становится ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться. Впервые в истории российского образования на уровне нормативных документов федерального уровня (ФГТ) одним из приоритетных целевых ориентиров программы дошкольного образования выделены универсальные предпосылки учебной деятельности, реально обеспечивающие социальную успешность дошкольников, их адаптацию при переходе к школьному обучению.

Исходя из этого интегративное качество «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности» является значимым в развитии дошкольника и является показателем его психологической готовности к обучению.
В качестве предпосылок овладения учебной деятельностью и нормальной адаптации к школе в отечественной психологии выделяются следующие: 

- наличие познавательных и социальных мотивов учения,

- умение ребенка фантазировать и воображать,

- умение ребенка работать по образцу,

- умение ребенка работать по правилу,

- умение ребенка обобщать,

- умение ребенка слушать взрослого и выполнять его инструкции.

          Одним из значимых моментов формирования полноценной учебной деятельности, как показывают специальные психологические исследования (Л. Выгодского, Л. Венгер, Е. и Г. Кравцовой, Е. Смирновой и др.), является произвольность (произвольность поведения, внимания, общения). Следовательно, чтобы помочь детям в подготовке к полноценной и продуктивной деятельности необходимо начинать формирование произвольности, прежде всего в старшем дошкольном возрасте. Формирование произвольности важно сочетать с развитием пространственной ориентации, зрительно-моторной координации.

           Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

Ориентировка в пространстве, представляющем собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на листе бумаги, восприятие страницы, выделение на ней клетки, её сторон, углов – специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессе учебной деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве, без понимания пространственных направлений, отношений и расстояний невозможно усвоение детьми программы первого класса.

        Известный психолог 20 века Л.А.Венгер отмечал, что освоение детьми так называемых «действий пространственного ориентирования» определяют как важнейший компонент «психического содержания общих умственных способностей».

В свою очередь Е.И. Тихеева указывала: «Ориентировка в пространстве развивается у детей медленнее, чем ориентировка в других сенсорных представлениях (цвете, форме предмет). Между тем, развитие у детей пространственных ориентировок крайне необходимо начинать в дошкольном возрасте».

        Считаю, что развитие пространственных представлений является эффективным средством формирования предпосылок учебной деятельности.

Цель работы:

Сформировать у старших дошкольников предпосылки учебной деятельности через развитие навыков пространственного ориентирования как в большом (трёхмерном), так и в малом (двухмерном) пространстве относительно своего тела и других предметов.

Для выполнения этой цели считаю необходимость решать следующие задачи:

- Рассмотреть теоретические основы формирования навыков пространственного ориентирования старших дошкольников.

 - Внедрить педагогические технологии по пространственному ориентированию детей старшего дошкольного возраста в систему работы.

-  Повысить компетентность родителей в вопросах ориентировки в пространстве детей.

Принципы:

   Принцип научности и доступности – содержание учебного материала должно быть доступно, нельзя «забегать вперед» и форсировать процесс усвоения тех знаний и умений, которые будут формироваться в школе.

   Принцип учета самооценки дошкольного периода детства – приоритет игровой деятельности при организации образовательного процесса.

   Принцип интегративности и комплексности - решение задач интеллектуального развития дошкольников в системе всего учебно-воспитательного процесса и всех видов деятельности.

   Принцип индивидуализации – проектирование индивидуального пространства развития ребенка, где проходит его рефлексия.

Принцип ориентации на зону ближайшего развития – дифференциация образования в соответствии с индивидуальным темпом развития ребенка.    

Система работы по формированию у детей пространственных отношений.

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЭТАП.

Теоретические основы развития пространственной ориентировки у дошкольников.

Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

Пространственные представления и восприятия - ёмкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяжённость объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

Ориентировка в пространстве означает ориентировку на местности. Она предполагает определение:

а) «точки состояния», т.е. местонахождения человека по отношению к окружающим его объектам;

б) местоположения предметов (или людей) относительно фиксированного положения человека в пространстве;

в) пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними.

Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве.

Содержание понятия «ориентировка на плоскости» включает: умение фиксировать местоположение точки на листе; понимание пространственных отношений между различными предметами на листе; умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости; умение самостоятельно характеризировать пространственное размещение объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией; умение ориентироваться на листе в клетку.

Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимался целый ряд как отечественных, так и зарубежных учёных и практиков. ( Л.А.Венгер, Р.К.Говорова, А.В.Белошистая, О.М.Дьяченко, А.М.Леушина, Т.Мусейибова, Т.И.Нагаева, А.А.Столяр, М.А.Фидлер и др.)

Значение своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в предметно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах.

Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребёнка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).

Математический аспект связан с развитием у детей способности владения различными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчёта), что служит основой успешного усвоения соответствующих математических разделов в школе.

Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трёхмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и без них.

В формировании элементарных ориентировочных представлений ведущим методом является практический метод. Суть его заключается в организации практической деятельности детей, направленной на усвоение строго определённых способов действий.

Характерные особенности практического метода:

* Выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деятельности.

* Широкое использование дидактического материала.

*Возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом.

*Выработка навыков ориентировки в пространстве и во времени в самой элементарной форме.

*Широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в игре, быту, труде, т.е. в разнообразных видах деятельности.

Данный метод предполагает организацию специальных упражнений, которые могут предлагаться в форме задания или игры, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самостоятельной работы с образцом.

Этапы работы по формированию пространственных представлений.

     Обучение детей ориентировке в пространстве осуществляется по специально разработанным методикам. Они включают в себя несколько этапов:

- на первом этапе необходимо создать у детей чёткие представления о своём теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе»;

- на втором этапе - дать детям представления о том, что собственное тело является точкой отсчёта при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя», детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять её в единый образ и применять в практической ориентировке;

- третий этап - решается задача обучения детей ориентировке между предметами, расположенными в окружающем пространстве, умению определять своё местоположение среди предметов и пространственное расположение одного предмета по отношению к другому;

- четвёртый этап - обучение детей моделированию предметно-пространственных отношений;

- пятый этап - обучение ориентировке в пространстве с помощью схем и планов пространства.

В качестве основных методических приёмов, психологами и педагогами рекомендуются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.

Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную деятельность, а вместе с тем значительно совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. А так как ведущей деятельностью у дошкольников является игровая деятельность, то непосредственно организованная деятельность с детьми по сути, является системой дидактических игр и упражнений, в процессе которых дети исследуют проблемные ситуации, выявляют существенные признаки и отношения, соревнуются, делают  "открытия". В ходе этих игр осуществляется личностно ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком, детей между собой, их общение в парах и группах. Это соответствует Концепции дошкольного воспитания, в которой обучение дошкольников рассматривается в контексте игровой деятельности и  Федеральным государственным требованиям.

Как показывает анализ публикаций и практики работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных дидактических играх и упражнениях.

Роль игры в жизни ребёнка неоценима, её включение в педагогический процесс является одним из путей организации личного взаимодействия взрослого с ребёнком. Для формирования пространственной ориентировки у дошкольников, необходимо выстраивать свою методическую работу с учётом возрастных и психологических особенностей детей на каждом возрастном этапе. Кроме этого, процесс обучения должен способствовать самостоятельному выявлению детьми основных свойств и отношений, развитию познавательных способностей детей.

Вопросами теории и практики использования дидактических игр занимались, как зарубежные (Ф.Фребель, Д.Дьюи, О.Декроли и др.), так и отечественные педагоги (Блонский П.П., Венгер Л.А., Михайлова З.А., Нагаева Т.И., Сикорский И.А., Тихеева Е.И. и многие другие). Авторами было выявлено, что дидактические игры не только способствуют обобщению и закреплению знаний на занятиях и в повседневной жизни, но и являются средством ознакомления с новым материалом, в частности, с новыми способами восприятия и формирования полноценных представлений об окружающем мире.

Особенности формирования пространственной ориентировки у  дошкольников.

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребёнка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.). «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребёнок ориентируется в нём, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребёнка».

           Формирование пространственных представлений должно осуществляться с учётом сложной структуры ориентировки в пространстве, ее генезиса, непосредственно связанного с развитием мышления, речи и деятельности ребёнка. В этой связи особое внимание необходимо уделять обогащению чувственного, двигательного опыта детей, опыта практической деятельности, формированию представлений о схеме тела, собственной позиции среди окружающих предметов, а также изменчивости и относительности пространственных отношений. Важно обучать детей действиям замещения, моделирования, кодирования и декодирования пространства на основе единства образно-двигательного, образно-графического и вербального знака, в связи с чем дети учатся воспринимать и воссоздавать реальные пространственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речи. Особое внимание нужно обращать на осуществление постоянного перехода из плана реальной, трехмерной действительности на плоскость, в условия кодированного пространства, а также наоборот; формирование способности к “чтению” и пониманию языка графических изображений.

           В формировании у детей такой сложной способности, как ориентировка в пространстве, особенно важен целостный подход, обеспечивающий создание практической, двигательной основы пространственных представлений, развитие восприятия, моделирования, преобразования пространства с использованием различных знаково-символических средств. Такой подход позволяет не только во многом преодолеть имеющиеся у ребенка пространственные затруднения, но и обеспечивает благоприятные условия для его социализации.

Диагностика развития пространственной ориентировки у старших  дошкольников.

  Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по развитию элементарных навыков ориентировки в пространстве регулярной, целенаправленной, систематичной и разнообразной. Диагностику развития ориентировки в пространстве проводила два раза в год (осенью и весной), основываясь на рекомендациях     Михайловой З.А., Чеплашкиной И.Н., в соответствии с возрастными особенностями детей (« Математика - это интересно». Игровые ситуации для детей старшего дошкольного возраста: Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб. 2002. С.61.).

           Цель диагностики: выявить реальный уровень развития пространственного восприятия у будущих школьников для создания оптимальных условий в овладении детьми таких способов пространственной ориентации, как ориентировка «по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчёта (т.е. от любых предметов).

         Так как развитие пространственных отношений в старшем дошкольном возрасте включает в себя такие аспекты как:

- Закрепление и расширение пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом;

-Умение детей ориентироваться на листе бумаги: слева, справа, вверху, внизу, в середине;

-Умение выражать словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам;

-Умение ориентироваться в пространстве, изменять направление движения во время ходьбы, бега;

 -Умение детей ориентироваться на листе бумаги в клетку: левее, правее, выше, ниже, от, до, над, под;

- Пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками в разной деятельности.

И диагностику необходимо проводить по этим критериям.

Диагностика развития пространственных представлений у детей старшей группы показала, что у большинства детей достаточное понимание пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями, но активное овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели развитие их понимания. Для 30% детей группы была характерна недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в речи. Дети испытывали затруднения в игровых действиях, связанных с распределением предметов по различным направлениям.

  Надо отметить, что дети видели сами свои ошибки. Повторное выполнение было у них правильным, хотя и наблюдались практические примеривания, пробы действия. Большинство детей показали правильное выполнение всех заданий, при этом последующее самостоятельное выполнение достигалось путем поисковых, уже более эффективных действий.

        ​  Дети старшей группы на начало учебного года имели следующие распределения по уровням развития пространственной ориентировки:

          17% детей имеют высокий уровень,  

          50%-средний и 33% - низкий уровень.

Оценка сформированности предпосылок учебной деятельности.

Для оценки сформированности предпосылок учебной деятельности использовала метод педагогического тестирования  («Мониторинг качества освоения основной образовательной программы дошкольного возраста.» / Ю.А.Афонькина.).

          Задания построены таким образом,  что,  предлагая ребенку привычную и доступную для него деятельность (срисовывание, рисование, конструирование),  в совокупности  выявить актуальный уровень развития всех наиболее значимых предпосылок учебной деятельности:
     - удерживает ли ребенок поставленную перед ним задачу, может ли самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средства деятельности, спланировать ее, проверить получившийся результат, найти и исправить ошибки;
     - способен ли ребенок адекватно воспринять информацию, предъявляемую зрительно и на слух, отделить в ней главное от второстепенного, выделить закономерности, осуществить действия классификации и обобщения);
- насколько развита у ребенка мелкая моторика руки, кинестетическая чувствительность, комбинаторика, координация в системе «глаз — рука».
      Предусмотренная методикой единая система оценивания по четырехуровневой шкале позволила осуществить сопоставительный анализ качества выполнения каждого отдельного задания, выявляя сильные и слабые стороны у детей.

Полученные результаты диагностики по формированию интегративного качества «овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности»: умения работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции; самоконтроль и самооценка деятельности (критерии оценивались отдельно как по наглядному, так и по словесному образцу) на первоначальном этапе выявили следующие недостатки:

- Плохая ориентировка при восприятии наглядных изображений, схем, трудности в определении пространственных взаимоотношений геометрических линий и фигур, в переносе зрительного образа, воспринятого на расстоянии, на бумагу.

 -  Неумение сосредоточиться при выполнении  учебных   и     игровых     заданий,               удержать  поставленную задачу, довести решение до конца, критически оценить          полученный    результат, самостоятельно найти и исправить ошибки.

ОСНОВНОЙ ЭТАП.

Организация работы по развитию пространственной ориентировки у дошкольников.

Проанализировав результаты педагогического отслеживания, все методы и приёмы, используемые в нашем дошкольном учреждении по формированию пространственной ориентировки старших дошкольников, в формировании интегративных качеств пришла к выводу, что необходимо внедрение новых педагогических методов и  инновационных технологий.

Используя интернет-ресурсы, педагогическую литературу, инновационный опыт коллег и учителей начальных классов школы № 5, выяснила, какие из новых образовательных технологий наиболее приемлемы, соответствуют поставленным задачам, и отвечают материально-техническому оснащению нашего учреждения.

Веду целенаправленную деятельность (специально-организованные занятия, самостоятельная и совместная), которая повышает эффективность формирования пространственных представлений, интегративных качеств у детей дошкольного возраста.

Развивающая среда  включает комплексное воздействие и интеграцию в различные виды детской деятельности:

– в специально-организованной деятельности (свободное ориентирование в пространстве группы, работа с печатным материалом (ориентировка на плоскости), в школьных тетрадях, динамические упражнения, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т.д.);

– вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты: умывание, одевание, зарядка и др.);

– в других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия);

– в совместной с родителями деятельности (консультации, беседы, собрания, создание семейной игротеки, «групповой час» для родителей, привлечение родителей к обогащению предметно-развивающей среды в группе).

  Особенно важно стимулировать перенос ребёнком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.

         В процессе формирования пространственных отношений у детей дошкольного возраста использовала различные технологии. При выборе технологии учитывала ряд фактов:

- Программные задачи, решаемые на данном этапе.

- Особенности психофизического развития детей.

Фронтальную либо подгрупповую работу планировала с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка, что позволило осуществить дифференцированный подход к детям, более полно и качественно освоить предметно-манипулятивные действия с дидактическим материалом.

Современные технологии развития пространственных представлений у дошкольников.

                 Игровые технологии.

При формировании пространственных представлений игра выступает как самостоятельный метод обучения, хотя ее можно отнести и к практическим методам. Наиболее широко используются дидактические игры и упражнения. Благодаря обучающей задаче, облеченной в игровую форму, ребенок непреднамеренно усваивает определенное познавательное содержание. Все виды дидактических игр (предметные, настольно-печатные, словесные) являются эффективным средством и методом формирования пространственных и временных отношений у детей дошкольного возраста.

Технология развития пространственных отношений при помощи занимательного математического материала.

В раздел занимательных математических игр входят игры на развитие пространственных ориентировок – пространственное преобразование. Это такие игры, как «Танграм», «Игры с блоками, кубиками на нахождение», вертикальная сетчатая плоскость, «Шашки», «Лабиринты», математические планшеты, «Кубики Никитина», игры с осью координат, «Шнурок Брокка», зашумлённые картинки и др.

Элементы дидактической игры:  

дидактическая задача;    

правила;

          игровое действие.

Основное значение этих дидактических игр – обеспечить условия для упражняемости детей в различении, выделении направлений. Дидактические игры непосредственно включаются в содержание занятий как одно из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий определяется возрастом детей, целью, назначением и содержанием занятий. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений.

Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности и роли педагога. Назначение игровых упражнений – упражнять детей с целью выработки умений и навыков. Упражнение вводит воспитатель, дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре, а элементы самообучения отсутствуют.

              В процессе формирования пространственных отношений у старших дошкольников систематизировала дидактические игры и упражнения с использованием различных технологий, способствующие развитию у детей старшего дошкольного возраста пространственных представлений и отношений.

                 Усложнение в играх подчиняю дидактическому принципу «от простого - к сложному». В подвижных играх и в играх с предметами - при определении местонахождения того или иного предмета, от ориентировки «от себя», к ориентировке «от предмета», в ускорении темпа игры. В словесных играх - переход от простых пространственных характеристик к более сложным. В настольно-печатных играх по ориентировке в пространстве - к более точному определению пространственного местонахождения, к чтению схем и самостоятельному их составлению.

                 В результате проведения таких игр выделила следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:

1 этап.  Формирование пространственных представлений с точкой отсчёта «от себя»: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади.
2 этап.  Формирование пространственных представлений с точки отсчёта « от предмета», «от другого человека».  
3 этап.  Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).
4 этап. Формирование знаний у детей о пространственном моделировании: чтение и составление планов-схем окружающего пространства.

               При решении задач каждого этапа уделяю внимание закреплению умения различать левую и правую руки. Упражняя в различении противоположных направлений, постепенно усложняю задания: увеличиваю количество предметов, местоположение которых предлагается определить, а также расстояние между ребёнком и предметами. Детей необходимо учить не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, предлагаю изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращаю внимание на освоение детьми значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

Опыт проведения подобных игр показал, что приобретать знания можно не только, сидя за столом, но и через игру, которая помогает детям познать окружающую действительность, познать себя и приобрести навыки ориентирования в пространстве. Эти игры и упражнения способствуют расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что позволит детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и при дальнейшем обучении в школе, в реальной окружающей жизненной обстановке.

           Технология моделирования.

Моделирование – метод познания с помощью моделей, схем, представленных детям или составленные совместно в процессе исследования. Технология моделирования – наглядно-практический прием, включающих в себя создание моделей и их использование с целью формирования пространственных представлений у дошкольников. Использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует его познавательную деятельность. Модели следует рассматривать и как дидактическое средство, причем достаточно эффективное. Ребенок достаточно рано встречается с символами, моделями, схемами. Все это привлекает ребенка, он быстро и легко запоминает эти символы, понимает их значение. Поэтому использование в работе технологии моделирования только помогает выделить главное и находить взаимосвязи. Технология моделирования включает в себя:

- Моделирование определенных ситуаций (чаще ситуаций «взрослой» жизни);

- Составление опорных схем.

В освоении детьми пространственных отношений большую роль играют опорные схемы. Опорные схемы – это вывод, итог, суть того материала, который ребенок должен усвоить. Схемы, символы, модели должны «рождаться» на глазах детей в момент объяснения педагогом материала в виде рисунков, схематических изображений, таблиц. Цель опорных схем – «…изложить изучаемый материал так, чтобы на основе логических связей материала он стал доступным, отпечатался в долговременной памяти» (В.Ф.Шаталов), облегчил запоминание. Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду задействована только вербальная память. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную память.

В работе с опорными схемами можно выделить несколько этапов:

1.​ Введение элементов схем, символов (цвета, формы, величины, действия).

2.​ Использование элементов опорных схем на всех видах занятий и в различных видах деятельности.

3​. У ребенка не должно быть шаблонного применения символа только в одной области. Символ универсален. Сочетание символов, прочтение цепочки символов.

Для развития пространственных отношений у детей дошкольного возраста можно обратиться к опорным схемам: для обозначения углов и сторон; для обозначения направлений.

  Мнемотехнология.

Мнемотехника – это технология развития памяти, а память – это сложная функция мозга, состоящая из восприятия, запоминания, хранения и воспроизведения информации. Пространственные ориентировки достаточно сложны для восприятия детей, поэтому некоторые приемы мнемотехники оказывают неоценимое значение для обучения детей пространственной ориентировки, тем более, что это технология основана на игровых приемах. Использовала методы:

1​. Метод «крокирования» (от франц. – чертеж, схема, набросок).

Данный метод производится с мнемотаблицей. Задание к мнемотаблице дается несколько другого характера: воспитатель называет слова, а дети в клеточках рисуют символы услышанных слов слева направо. Затем повторяют ту последовательность слов, которую прочитал им педагог в определенной последовательности. Метод «крокирования» часто используют для запоминания стихотворений и рассказов, которые в последствие нужно пересказать. На основе метода «крокирования» дети играют в игры-путешествия по задуманным чертежам-картам, находят необходимые предметы, а в последствие, сами составляют планы-карты для задуманного маршрута, организуя тем самым игру, что обучает ребенка умению ориентироваться в окружающем его мире.

2.​  Метод ассоциативных цепочек (или метод «чепухи»).

В данном методе часто используется мнемотаблица из 6-16 квадратов, куда последовательно зарисовываются картинки-ассоциации данных объектов.
Этапы:
- Обучение детей делению листа бумаги на определенное количество частей. 
- Ориентирование по клеткам, разучивание направлений на листе бумаги.
- Зарисовка слов в каждой клеточке: слева направо в ряду и сверху вниз построчно.
- Выработка навыка владения понятиями «горизонтально» и «вертикально».
            3. Метод, использующий образное мышление (эйдетизм).

Этот способ основан на предположении о том, что существует эйдетическая память, т.е. есть люди, которые могут один раз посмотреть на такую таблицу, закрыть глаза (или перевести взгляд на однотонную поверхность) и считать информацию прямо из своего воображения. Предполагается, что информация может быть сохранена какое-то время мозгом, как фотография. 
Состоит из следующих этапов:
- Ребенок «переносится» в какую либо воображаемую ситуацию.
- Совершает в воображаемой ситуации «осмотр» пространства.
- Ребенок рассказывает о местонахождении различных объектов.
- «Возвращаясь» из воображаемой ситуации, ребенок все увиденное зарисовывает.
Например:
- Сегодня мы с вами совершаем прогулку в лес. 
- Посмотрите, как красиво лесу!
- Какое дерево растет справа от вас? Что находится слева от вас? Что вы
видите вон за той елью? Что перед вами? Что находится наверху?
- А теперь давайте по памяти нарисуем, что где находится
4. Метод Цицерона.

Этот метод состоит из трех этапов:
- Зрительное запоминание предметов при акцентировании педагога;
- Переключение внимания детей на другой, не связанный с первым объект;
- Воспроизведение в памяти местонахождение первоначально увиденных 
предметов и расстановка их по местам.
Например: - На стеллаже из 2-4 полок под покрывалом стоят игрушки. Воспитатель открывает покрывало и обращает внимание детей на количество игрушек. Дети смотрят на них 60 секунд.  - Потом отворачиваются по акцентированию воспитателя на кошку, которая зашла в магазин игрушек. Пока дети рассматривают кошку 10-20 секунд, воспитатель меняет места игрушек на полках. 

- Затем воспитатель возвращает внимание детей к полкам магазина с игрушками и дети замечают, что игрушки стоят не на своих местах. Педагог предлагает детям поставить игрушки на прежние места, проговаривая свои действия: «Машина стояла на полке слева, а зайчик стоял между собачкой и матрешкой на нижней полке» и т.д.

        Очень распространены в мнемотехнике игры на ориентирование в пространстве, развитие так называемой двигательной памяти. 
Игра «Кукловоды»
           Ребенку предлагается запомнить дорогу: прямо 3 шага, 4 шага вправо, 3 шага прямо, 2 шага налево, два шага вперед или   идти надо по лесной тропинке,    потом по мостику    через   речку, через лужайку, по песчаной дороге, через овраг, мимо дуба. Дети запоминают дорогу и по команде воспитателя могут проходить каждый эту дорогу по памяти. 
         Существует еще один прием развития двигательной памяти: ребенку завязываются глаза, воспитатель   проговаривает   вслух   направление   ребенка  и   ведет его   согласно сказанному. Затем развязывает глаза ребенку и просит пройти путь от исходной точки 2-3 раза. Ребенок «включает» двигательную и слуховую память для того, чтобы правильно выполнить путь. 
           Конечно, это последний этап развития двигательной памяти, а начинать необходимо с простых заданий, которые выполняются ребенком последовательно после каждой команды. В последствие дети могут делать такие упражнения парами: один – кукловод, другой – кукла. Движения постепенно усложняются, увеличивается продолжительность «маршрута».
             Мнемотехника уникальна тем, что она развивает и тактильную, и слуховую, и зрительную, и двигательную память.

             ТРИЗ – технология.

Для развития пространственных отношений ТРИЗ технология использует следующие методы обучения:

1). Морфологический анализ (МА)

Формировать у детей умение давать разные варианты ответов в рамках двух показателей, производить оценку идей и детализировать наиболее удачные.

2). Метод каталога

Учить ребенка связывать в единую сюжетную линию наугад выбранных героев и их действия.

3). Игра «ДА – НЕТ»

Суть игры сводится к разгадыванию некой тайны, заданной ведущим. Для этого участники игры могут задавать ведущему вопросы. Единственное ограничение: вопрос должен быть поставлен в такой форме, чтобы ведущий мог ответить "Да", "Нет", "И да, и нет" (если это касается только части содержания), "Это несущественно" (когда запрашивается информация не существенная для решения загадки), "Нет информации" (если в содержании сказки об этом речь не идет).

Например: «Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение». Дети задают вопросы: «Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?» и т.д.

4). «Синектика» (ММЧ)

Учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий.

5). Системный оператор.

С помощью алгоритма системного мышления упражнять детей в познании объекта как системы; технология анализ информации и составления вопросов.

Включение родителей в процесс развития у детей элементарных навыков ориентирования в пространстве и развитию у них предпосылок учебной деятельности.

Первоочередная задача, стоящая перед каждым педагогом дошкольного учреждения, состоит в том, чтобы, не используя элементов назидания, вовлечь родителей в процесс воспитания их детей, уметь предложить свой способ оценки их потребностей и оказать помощь родителям в приобретении умений наблюдать за своими детьми, следить за их развитием, способствовать ему.

Прежде всего, знакомлю родителей с особенностями пространственного ориентирования детей. Рассказываю, как мы будем заниматься в детском саду. Ориентирую родителей на то, что к моменту поступления в школу дети должны свободно ориентироваться в направлении движения, в пространственном отношении между предметами.

Дети и родители моих воспитанников принимают активное участие в различных конкурсах и выставках ДОУ города.

Для себя определила наиболее зарекомендовавшие себя формы и методы работы с родителями:

- ежедневный непосредственный контакт, когда родители приводят и забирают детей;

- неформальный беседы о детях («Можно ли говорить о …») или запланированные встречи с родителями, чтобы обсудить достигнутые успехи, независимо от конкретных проблем;

- анкетирование родителей для изучения их представлений по вопросам воспитания;

- проведение тематических консультаций для родителей;

- проведение кружка «Час для родителей» с целью распространения семейного опыта;

- организация партнерской деятельности детей и взрослых по выпуску семейных журналов и газет с целью обогащения коммуникативного опыта дошкольников;

- проведение праздников, досугов с привлечением родителей; их совместное выступление с детьми;

- проведение практикумов для родителей – знакомство с различными играми и упражнениями на развитие пространственной ориентировки;

- создание «Семейной игротеки» (игры, книги, тетради по развитию пространственной ориентировки;

- организация выставок, детских работ и совместных тематических выставок детей и родителей;

- проведение семинаров-практикумов для родителей по развитию у детей ориентировки в пространстве.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ   ЭТАП.

Динамика уровня сформированности пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Цель заключительно - обобщающего этапа эксперимента заключалась в изучении динами​ки формирования интегративного качества «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности» посредством развития пространственного ориентирования детей старшего дошкольного возраста с использованием новых педагогических технологий. Полученные результаты дают возможность определить эффективность используемых педагогических технологий для формирования у детей не только пространственного ориентирования, но и предпосылок к учебной деятельности.

              К концу обучения детей в детском саду (подготовительная группа) картина более благоприятная, наблюдается тенденция к улучшению показателей в пространственном ориентировании: 30% детей – высокий уровень, 60% -средний и 10% - низкий. Выявление характерных затруднений у детей с низким уровнем позволило предполагать недостаточность у них мыслительных операций (задержка психического развития), что и явилось одной из причин затруднений пространственной ориентировки.

Таким образом, к выпуску детей в школу удалось достичь следующих результатов:

    У детей расширились знания о пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом и т.д. Дети научились ориентироваться на листе бумаги: слева, справа, вверху, внизу, в середине; умеют выражать словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам; Достаточно хорошо ориентируются в пространстве при выполнении различных двигательных операций;

           Научились ориентироваться на листе бумаги в клетку; Активно пользуются приобретенными знаниями, умениями и навыками в разной деятельности.

Динамика уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности.

Итоговая диагностика проводилась по методике предварительной и предполагала использование видов работы: умение принимать инструкцию взрослого; умение самостоятельно планировать свою деятельность; умение самоконтроля.

Сравнительный анализ данных предварительной и итоговой диагностики детей позволил выявить изменения, произошедшие в уровне сформи​рованности предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Рассматривались такие критерии, как умение работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции, проявлять самоконтроль за деятельностью и развитие самооценки. Полученные данные представлены в таблице.

             У детей отмечается устойчивая тенден​ция к повышению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности, которая выражает​ся в переходе с низкого уровня  на средний и со среднего на высокий.

В ходе анализа данных полученных при диагностировании развития предпосылок учебной деятельности было установлено, что до начала экспериментальной работы детям было сложно удерживать поставленную перед ними задачу, самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средства деятельности, спланировать ее, проверить получившийся результат, найти и исправить ошибки.
А после проведенной работы у большинства детей наблюдалась динамика развития предпосылок  учебной деятельности.

Сравнительный анализ данных предварительной и итоговой диагностик детей позволил выявить значительные изменения в развитии у них учебных предпосылок, высокий уровень показателей развития поднялся на 24%, а низшего уровня не стало.

            Диагностические данные показывают заметные изменения в уровне развития за период проведения работы. Наиболее значительным достижением можно считать сокращение числа детей, которые были отнесены нами в начале работы к группе с низким уровнем развития. Их число сократилось на 8 %. Результаты итоговой диагностики свидетельствуют о значительном увеличении детей, которых можно отнести к группе с высоким уровнем развития (33%), что подтверждает положительную тенденцию в формировании у старших дошкольников предпосылок к обучению в школе.

               Заключительная диагностика показала, что дети группы стараются точно следовать образцу, обследуют его перед началом деятельности, задают взрослому уточняющие вопросы, хотя самоконтроль проявляют как правило в привлекательных видах деятельности (предметно-практических ситуациях), но учитывая прошлый опыт, стали замечать и устранять свои ошибки в разных видах деятельности. Самооценка детей подготовительной к школе группы положительная, но недостаточно устойчивая, адекватная, но не во всех видах деятельности (особенно  умственной), мотивируют свою самооценку, ориентируясь на оценку окружающих или на свои способности.

Таким образом:

в ходе проведённой работы к выпуску детей в школу удалось достичь следующих результатов:

– развитие понимания пространственных отношений между предметами, связанных с усвоением многих предлогов и наречий (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.);

– осознание пространственных терминов и их появление в активном словаре ребенка, что совершенствует грамматический строй его устной речи, а в дальнейшем и письменной;

– способность к пространственно-временной обработке информации, что позволит составить рассказ по картине или серии картин, овладеть письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач и т.д.;

– хорошей ориентировки в пространстве;

   - умение принимать инструкцию взрослого, самостоятельно планировать свою деятельность,  проверить получившийся результат, найти и исправить ошибки;

   - повысить самооценку детей;

   - сформировать интегративного качества «овладевший  универсальными предпосылками учебной деятельности».

Заключение  

               Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации, ребёнок овладевает предпосылками учебной деятельности.

           Развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

На основе анализа полученных данных были сформулированы следующие выводы:

1.​ Возможность использования современных технологий по развитию пространственных представлений в формировании универсальных предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

2.​ Технологии освоения пространственных отношений позволяют детям лучше запомнить материал, включая все виды памяти (мнемотехнология), пользоваться логикой мышления (моделироване, ТРИЗ технологии), объединять несколько видов детской деятельности, позволяющие познавать мир и ориентироваться в нем (технология интеграции и проектирования) и, конечно, осуществлять познание согласно ведущему виду деятельности – игре (игровые технологии). 

3​. Необходимым условием, обеспечивающим успех в работе, необходимо учитывать поэтапное решение задач в развитии пространственных представлений.

4​. Значительным результатом можно считать положительную динамику в формировании интегративного качества «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности».

Список литературы

1. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики /А. В. Белошистая. - М.: ВЛАДОС, 2003.

2. Данилова В. В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А., Обучение математике в детском саду / В.В. Данилова, Т. Н. Рихтерман, З. А. Михайлова. - М.: Академия, 1998.

3. Леушина Л.А. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / Л.А. Леушина. - М.: Просвещение, 2002.

4. Михайлова З.А., Чеплашкина И.Н. Математика - это интересно. Игровые ситуации для детей дошкольного возраста: Методическое пособие для педагогов ДОУ. / З. А. Михайлова, И. Н. Чеплашкина. - СПб., 2002.

5. Репина Г. Математическое моделирование на плоскости со старшими дошкольниками / Г. Репина. - М.: Детство-Пресс,2011.

6. Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / А. А. Столяр /М.: Просвещение, 2000.

7. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду/Г. И, Щербакова. - М.: Академия, 2004.

8. Запорожец А.В., Зинченко В.П. Восприятие, движение, действие // Познавательные процессы. Ощущение. Восприятие. М., 1982.

9. Нагаева Т.И. Нарушение зрения у дошкольников. Развитие пространственной ориентировки / Т.И.Нагаева –Ростов-на-Дону. Феникс, 2010.

10. Давидчук А.Н. Обучение и игра / А.Н.Давидчук. – М.: Мозаика-Синтез, 2004.

11. Игра и дошкольник: развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сборник / под ред. Т.И.Бабаевой (и др.). – СПб.: Детство-Пресс, 2004.

12. ФГТ в ДОУ «Мониторинг качества освоения основной образовательной программы дошкольного возраста.» / Ю.А.Афонькина.                                                                                                              13.Васильева С.А. Мнемотехника для детей \ практическое пособие для педагогов и родителей\ Образовательный центр «Гармония», 1999г.

14.Венгер Л.А. , Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение 1989 г.
15. Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. Чего на свете не бывает? М.:Просвещение 1991г.
16. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников Москва, Просвещение 1985г. 

17.Непомнящая Р.Л., Носова Е.А. Логика и математика для дошкольников. С-Пб., Изд. «Детство – пресс», 2000г.

 18. Использование опорных схем в работе с детьми» Т.Г.Давыдова, В.М.Возная статья «Справочник старшего воспитателя» № 1 – 2008г

19. Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А.Васильевой. М., Просвещение, 2002г

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

г. Мурманска детский сад комбинированного вида № 104

Современные технологии развития пространственных представлений в формировании предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.

Воспитатель :Зыкова Наталья Викторовна

2013г.