Консультация для родителей
консультация (старшая группа) на тему

Консультация для родителей

Детское творчество в художественной деятельности

Учить ребенка видеть мир – вот одна из задач воспитателя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение сознавать увиденное, т. е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы.

Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.

Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы.

Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.

Дошкольникам доступно овладение изобразительными умениями, навыками. В 2-3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать карандаш и кисть, пользоваться ими. К шести годам он владеет достаточным запасом навыков и способов употреблять их сознательно, самостоятельно выбирая необходимые приемы при изображении новых предметов.

В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка. Это «проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств.

Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить.

Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах.

Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществить.

Таким образом, первый этап творческого процесса – возникновение замысла – имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумывания содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот, период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей.

Старший дошкольник способен к некоторым элементам предварительного продумывания и содержания, средств выполнения. Он уже может самостоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет.

В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.

Мы видим, что все три этапа творческого процесса есть и в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника.

Изучению своеобразия детского изобразительного творчества в советской педагогике посвящен ряд педагогических и психологических исследований.

Определение детского творчества одной из первых дала Е.А.Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому».

Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н.П.Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, выражающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

В книге «Художественное творчество и ребенок» (М., 1972) Н.А.Ветлугина пишет, что предпосылкой к продуктивному творчеству является формирование художественно-образного начала. Самостоятельное сенсорное освоение детьми качества предметов является источником их творчества.

Творчество дошкольника неразрывно связано с работой воображения, познавательной и практической деятельностью. Свобода творческого выражения дошкольника определяется не только образными представлениями и желанием передать их в рисунке, но и тем, как он владеет средствами изображения. Усвоение детьми в процессе обучения различных вариантов изображения, технических приемов будет способствовать их творческому развитию.

Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большее или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков. В самый ранний период творчества, когда средства, форма изображения бывает очень примитивна выразительности ребенок представляет образ живым, конкретным, действующим.

Е.А.Флерина считала период непреднамеренного комбинирования форм лишь начальной ступенью творчества. Но здесь ребенок познает материалы, у него появляются ассоциации, что говорит о включении в работу памяти и воображения.

Н.Л.Сакулина также указывает на непреднамеренность появления некоторых выразительных черт в рисунках младшего дошкольника. Отмечая в случайно найденной форме участие фантазии, она считает этот период первым этапом в развитии творчества.

Еще более определенно это положение утверждает Т.С.Комарова. Выразительность в рисунках 2- 4-летних детей она видит в разнообразии форм, их линейных контурах, цветовых сочетаниях  красочных пятен.

Даже старшие дошкольники, когда у них есть необходимые навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа.

Постепенно под руководством педагога ребенок овладевает изобразительными средствами.

Исследователи детского изобразительного творчества – Е.А.Флёрина, Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, Н.Б.Халезова и другие отмечают, что многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возрастам.

В исследованиях, прежде всего, подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ.

К созданному ребенком целостному образу нужно относиться с учетом его возраста. Маленький ребенок не может дать полного изображения предмета (со всеми частями и деталями в их соотношениях). В первых рисунках, лепке часто отсутствуют самые существенные детали.

Даже у старшего дошкольника формы предмета и его частей обобщены (округлая, продолговатая, без всего разнообразия их вариантов и мелких изгибов, но вся конструкция) предмета, наличие разнообразных деталей говорит о желании ребенка создать образ, соответствующий реальному.

Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку.

Художник сознательно подходит к отбору деталей, изображая лишь те, которые способствуют раскрытию образа.

Ребенку, особенно в младшем возрасте, в изображении деталей присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает выразительность. А иногда и выразительные детали, также появляются случайно, без сознательного замысла,

Формируется способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Предметы, которым он придает большее значение, могут превышать размеры остальных и обязательно обозначаются любимым цветом и узором из ритмично расположенных элементов. Ритм и симметрия особенно используются в декоративных работах, где выразительность во многом зависит, кроме цвета, от ритмичности построения.

Таким образом, средства выразительности используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.

Задача психологического изучения этой деятельности состоит в том, чтобы, с одной стороны, вскрыть источники и механизмы ее образования и развития, а с другой – понять, какие графические способности развиваются.

Для развития способности к рисованию необходим еще один шаг, который, по нашему предположению, заключается в формировании специфической ориентировочной основы изобразительной деятельности. В результате интериоризации графических движений, выполняемых под контролем зрения, направленных на повторение случайных (или показанных взрослым) конфигураций, в которых ребенок «узнает» предметы, складывается способность построения графических образцов, предваряющих и направляющих рисовальные движения. Уже на самых ранних этапах изобразительного рисования графические знаки ребенка от 2 до 4 лет не могут интерпретироваться как сугубо индивидуальные знаки. Они в большом числе случаев узнаются другими детьми одной культурной среды как изображения именно тех предметов, которые хотел передать маленький рисовальщик, что обусловлено всеобщими особенностями развития у детей восприятий и представлений.

Первичная обобщенность графической формы (так называемый схематизм), являющаяся наиболее яркой чертой ранних детских рисунков и привлекающая наибольшее внимание исследователей детского рисования, Будучи следствием особого характера детского восприятия (неразрывность способности замещать реальный предмет графическим образом этого предмета) и ограниченного запаса графических образов, приобретает большое положительное значение в общем психическом развитии: диффузные графические образы в силу своей полуфункциональности способствуют формированию широких замещений и совершенствованию знаковой функции.

Примерно с 5 лет начинается новый этап в развитии детского рисования, знаменующийся быстрым прогрессом в усвоении эстетических и нравственных критериев, характеризующих культуру данного общества, ростом выразительности рисунка за счет овладения средствами передачи отношения к изображаемому. На этом этапе рисование все больше отражает многообразный опыт общения ребенка с окружающим миром, детские рисунки начинают выражать «сплав» разных составляющих этого опыта. Вместе с тем все большее значение в изобразительной деятельности приобретает усвоение собственно изобразительных форм. В ней возникают элементы художественного творчества, характеризующегося созданием и воплощением замысла, в котором не только представлено известное содержание, но и использованы изобразительные средства, позволяющие передать это содержание с максимальной выразительностью.

Многие исследователи детского рисования обращали внимание на сходство рисунков детей народов, находящихся на разных ступенях общественного развития и живущих в разных природных и социальных условиях, однако рассматривали это сходство как проявление «внесоциальной» природы детского рисования. Подобное сходство, особенно на ранних этапах развития рисования, действительно имеет место, но свидетельствует лишь о том, что в первую очередь в детском рисовании обнаруживается усвоение ребенком не конкретно-исторических, а общекультурных ценностей, которые и определяют специфику связанного с ней «очеловеченного» восприятия основанного на применении сенсорных эталонов, к которому детское восприятие более готово. Чем в большей мере ребенок овладевает сложившимися в конкретной культуре способами изображения, тем меньше становится сходство рисунков детей разных народов. Предметное содержание рисунков детей разных культур и выражаемое в них отношение к миру приобретает конкретно-исторический и национальный характер. (Общность сохраняется до известной степени в области использования графических и цветовых средств изображения.)

При объяснении рисунков детей разных стран нельзя обойти тот факт, что изобразительные формы и средства современного искусства весьма сложны и могут быть усвоены лишь в результате длительного специального обучения. Ребенок-дошкольник способен овладеть лишь некоторыми элементами изобразительной культуры общества, не дающими возможности в полной мере реализовать замысел в той форме, которая соответствовала бы этой культуре. Недостаточность овладения изобразительными средствами восполняется за счет внесения в рисование неспецифических для изобразительности взрослых элементов детского опыта из других сфер деятельности (предметной, речевого общения, игры). Не удивительно, что это приводит к большему сходству детских рисунков, чем продуктов изобразительной деятельности взрослых, создаваемых в условиях разных культур. Ведь «неизобразительный» опыт детей разных народов имеет между собой больше общего, чем изобразительные нормы взрослых.

Обучение детей рисованию и изобразительное творчество.

Обучение рисованию детей должно быть направлено в первую очередь на развитие их творческой самостоятельности и активности. А для этого необходимо воспитывать у детей умение видеть вокруг себя предметы и явления, которые послужат содержанием изобразительного творчества, вызывать эстетическое отношение к общественным событиям и природе развивать эмоциональную отзывчивость детей и вооружать их средствами изображения различных событий и явлений.

В обучении детей мы используем различные виды   рисования. В предметном рисовании мы стремимся не только к относительно грамотному изображению предметов, но и к образной их характеристике, то есть к выражению чувств и отношения к предмету со стороны рисующего. Необходимость этого подтверждается тем, что некоторые предметы дети рисуют охотно, потому что они любимые. (например, маму рисуют красивой и нарядной, а нелюбимые, дети стараются вообще не  рисовать. [12.с,11]

Сюжетное рисование на тему, предложенную воспитателем, является творческим отражением впечатлений действительности, вместе с тем оно суммирует знания, приобретенные в предметном рисовании.

Рисование по собственному замыслу детей дает выход потребности ребенка изобразить все, в том числе и то, что не вошло в занятия предметным и сюжетным рисованием. В большей мере, чем предметное и сюжтное рисование, рисование по собственному замыслу развивает самостоятельность и инициативу детей, способствует проявлению их  индивидуальности.

Декоративное  рисование    обычно сводится  к рисованию    различных

орнаментов. Однако оно должно пониматься шире, включая различные способы украшения поверхности предметов ритмом узоров, цветом, фактурой. В любом случае декоративное рисование должно быть творческим. Даже тогда, когда дети рисуют по схеме, предложенной воспитателем, рисунок узора, цвет дети должны подбирать, по собственному замыслу. [12.с,12]

Четкой грани, разделяющей предметное, сюжетное, декоративное рисование и рисование по собственному замыслу, нет.  Часто предметное рисование превращается в сюжетное. Декоративность пронизывает предметные, сюжетные рисунки и рисунки по собственному замыслу детей.

Руководство детским творчеством требует от воспитателя понимания рисунка, знания характерных его особенностей и последовательности  его развития. В рисунках детей нас привлекает  живой отклик на окружающее, проявление фантазии и непосредственное отношение к тому,  что дети рисуют.

Любой предмет воспроизводится детьми плоскостно. Это является одной из главных особенностей детского рисунка. Другой особенностью является то, что соразмерность частей при изображении различных предметов не играет большой роли для ребенка. То, что хочет подчеркнуть, определить  как  главное,  он изображает часто непропорционально большим. Непропорциональность наблюдается и между предметами. [12.с,12]

Рисуя, ребенок иногда сознательно, а иногда бессознательно схематизирует изображение предмета, упрощает его, отбрасывая многие детали, подробности, заостряя внимание на самом главном. Так, рисуя человеческое лицо, дети часто изображают только глаза и рот. Все эти, на взгляд взрослого, «недостатки» не метают детскому рисунку быть выразительным. А наоборот, они-то и делают детский рисунок особенно привлекательным.

В младшем дошкольном возрасте цвет у детей не связывается с попыткой передать характерным, признак предмета. Часто дети используют краску просто потому, что она им понравилась, подчас раскрашивая один предмет  несколько цветов,  выбранных правильно. Иногда предмет трактуется в цвете, а окружающее пространство остается неокрашенным. Выбор цвета опирается на устойчивые представления, своего рода штампы. Так, почти всегда небо голубое, вода синяя, песок желтый, земля черная. В некоторых случаях дети могут нарисовать воду, небо, песок, листья деревьев и многое другое любым поправившимся цветом [12.с,12]

Уже с первых занятий необходимо приучить детей сидеть прямо, не слишком наклоняясь над столом, рисовать правой  рукой, а левой придерживать лист бумаги. Но малышу недостаточно одних словесных указаний: вначале необходимо каждому помочь правильно сесть, положить правильно руки. Мышца ребенка ещё очень слабы, особенно мышцы-разгибатели, поэтому очень скоро дети начнут склоняться над столом, а педагог снова и снова должен поправлять ихтиозу. На всех последующих  занятиях также необходимо следить, чтобы дети сидели правильно, но для большинства уже достаточно будет одного словесного напоминания.

        Программа изобразительной деятельности регламентирует деятельность воспитателя и направляет её на достижение положительных результатов изобразительной деятельности детей. [12.с,7]

Воспитывающий  характер содержания обучения – детская изобразительная

 деятельность имеет широкий спектр воспитательный воздействий - передача этнических особенностей восприятия мира, любовь к природе, достижение результата в создании поделки, рисунка, игрушки, подарка. Здесь могут быть реализованы задача формирования трудовых навыков, положительных поступков, развития эстетических чувств.

Природные явления и изменения в природе в зависимости от времени  года легко запечатлеть не только по произведениям великих художников, но и по первым впечатлениям доступным для детей в лесу, поле, на участке детского сада.  Содержание рисунков легко обогащается  и  праздники и при просмотре различных телевизионных передач. Эстетическая направленность будет зависит от тематике и от того,  как воспитатель в  дальнейшем пользуясь программой будет проводить занятия по рисованию, лепке, аппликации.

Учет возрастных особенностей, способствует осуществлению непрерывности педагогического процесса в художественно-эстетическом воспитании и образовании детей дошкольного возраста. [12.с.7]

Различают два типа занятий  по изобразительной деятельности: занятие на тему, предложенную воспитателем, и на тему, выбранную каждым ребенком.

В младших группах освоение нового программного материала занимает  меньше места, чем занятия по  закреплению приобретенных  умений и навыков. При  этом вторая  половина  занятия обычно отводится для работы детей по собственному желанию.

Во второй младшей группе примерно треть занятий  может быть отведена рисованию или лепке на свободные темы, выбранные самими малышами. Основная цель таких занятий - закрепление приобретенных  умений и навыков и воспитание способности самостоятельно использовать основные приемы.

В средней группе повторение пройденного программного материала закрепление навыков  изображения продолжает занимать центральное место, однако увеличивается количество времени на освоение нового материала.

В старшей подготовительной группе основное место отводится работе по замыслу детей. Цель таких занятий - развитие умений самостоятельно определять тему работы, применять освоенные приемы изображения [12.с,8].

Задачи развития творческих способностей дошкольников  являются  сопутствующими, и поэтому  воспитатель  должен, прежде всего, обратить внимание детей на решение учебных задач. Например, в старшей группе при рисовании многоэтажного  дома основная цель занятия - овладение умением правильно строить рисунок двух- или трехэтажного дома, окна которого расположены ровными рядами. Это - основная программная  задача. [12.с,8]