Особенности развития детей раннего возраста
статья (младшая группа)

Особенности развития детей раннего возраста

Ранним возрастом принять считать возраст ребенка от 1 года до 3 лет.

В это время у детей довольно четко прослеживаются 3 периода развития.

Первый период - от года до полутора лет.

Ребенок, начавший ходить, становится много самостоятельней, чем раньше; в этом возрасте он - исследователь; он лезет всюду. Набивает себе шишки, и его не удержать. В этом же возрасте ребенок начинает говорить.

Второй период - от полутора до 2 лет.

Малыш совершенствуется в обретенных ранее навыках, определяет свое место в среде; вы уже четко прослеживаете проявления его характера.

Третий период - от 2 до 3 лет.

Это период наиболее активного умственного развития ребенка.

Ранний возраст – важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с окружающим миром. Ранний возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребёнка, усиливается её целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся его движения.

К трем годам происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребёнка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно-действенное сотрудничество. Трёхлетний ребёнок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребёнок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина, но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение. Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

На данном возрастном этапе у малышей активно формируются первые элементарные представления о хорошем и плохом, навыки поведения, добрые чувства к окружающим их взрослым и сверстникам. Наиболее успешно это происходит в условиях благоприятного педагогического воздействия детского сада и семьи. Третий год жизни ребенка является переходным в развитии. Это еще маленький ребенок, у которого немало общего с детьми предшествующей ступени и который требует особо бережного и внимательного отношения со стороны взрослых, но вместе с тем у него появляются качественно новые возможности в овладении навыками, в формировании представлений, в накоплении личного опыта поведения и деятельности.

Для детей от двух до трех лет характерна активная направленность на выполнение действий без помощи взрослого, проявление элементарных видов речевых суждений об окружающем, образование новых форм отношений, постепенный переход от одиночных игр и игр рядом к простейшим формам совместной игровой деятельности. В группе раннего возраста воспитатель закрепляет умение приветливо обращаться к взрослым и детям с просьбой, оказывать окружающим небольшие услуги, играть вместе со сверстниками, уступать игрушки, книги, учит соблюдению элементарных правил в дидактических, подвижных играх: спокойно выслушивать водящих, терпеливо ожидать свою очередь (если это ожидание недлительно). Ребят привлекают к приготовлению стола к завтраку, обеду, к выполнению поручений по уходу за растениями и животными.

Для реализации этих задач воспитатель использует подражательность как специфическую особенность детей двух — четырех лет. Взрослый показывает собственным примером положительное отношение к работе, к окружающим людям, к детям.

Детям раннего возраста свойственна большая эмоциональная отзывчивость, что позволяет успешно решать задачу воспитания добрых чувств и отношений к окружающим людям. Очень важно при этом, чтобы воспитатель поддерживал у малышей положительно эмоциональное состояние: отзывчивость на его предложение, просьбу, чувство сопереживания при виде огорчения другого. У ребят воспитывают любовь к близким, желание сделать им что-то хорошее. Это достигается при одобрении, похвале взрослыми проявлений ребенком добрых чувств к окружающим.

Ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности. В детской психологии и педагогике выделяются следующие основные направления в развитии ребенка на этом возрастном этапе:

- развитие предметной деятельности;

- развитие общения с взрослыми;

- развитие речи;

- развитие игры;

- приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности;

- развитие общения со сверстниками, физическое развитие и развитие личности

Это разделение достаточно условно, поскольку развитие представляет собой единый процесс, в котором выделенные направления пересекаются, взаимодействуют и дополняют друг друга.

На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности.

Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.

На третьем году жизни общение со сверстниками начинает занимать все большее место. Это связано с тем, что к трем годам возникает особое, специфическое содержание общения детей между собой.

Совершается заметный перелом в общении: действия по отношению к сверстнику как неодушевленному предмету идут на убыль, появляется стремление заинтересовать его собой, чувствительность к отношению ровесника. Все чаще малыши испытывают удовольствие от совместных игр. Их незатейливые и кратковременные действия основаны на подражании друг другу, но они говорят о зарождающемся общении. Однако как бы ни была привлекательна игра со сверстником, появившиеся в поле зрения взрослый или игрушка отвлекают детей друг от друга.

Могут возникать споры и агрессия, связанные от незнания поведения, что приводит в свою очередь к слезам малышей. Что бы избежать конфликтов, показать детям как можно себя вести, вызвать гуманистические и добрые чувства, воспитателю в работе помогает сказка. Дети готовы воспринимать смысл произведения через сказочных героев и проецировать его в своей жизни.

Психологические особенности детей раннего возраста

Ранний возраст является важнейшим периодом жизни человека, когда закладываются наиболее важные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества как познавательная активность, речь, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Однако эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Их становление требует правильных воздействий со стороны взрослых, определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги у детей дошкольного и школьного возраста (сниженная познавательная активность, неуверенность в себе, нарушения в общении, гиперактивность детей и т.д.), нужно искать именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих трудностей в более позднем возрасте если и является возможной, то представляет существенные трудности и требует значительно больших затрат, чем их предотвращение. Для правильной организации педагогической работы с малышами в ДОУ необходимо знать возрастные особенности детей раннего возраста, которые отличают их от детей более старшего возраста и от взрослых.

Ситуативность как главная характеристика поведения ребенка раннего возраста

 Главное отличие психологии ребенка заключается в том, что внутренний, психологический план (ценности, представления, мотивация и т.д.) у него только складывается и находится в процессе интенсивного становления. Это порождает характерные особенности детей раннего возраста. Прежде всего, это поглощенность текущим моментом. Жизнь малыша происходит преимущественно в настоящем времени. Сознание не направлено в будущее (ничего не предвидит) и не учитывает прошлого (не опирается на опыт других и даже на свой собственный). Вся жизнь, все радости и огорчения происходят «здесь и сейчас». Поведение маленького ребенка целиком определяется воспринимаемой ситуацией, тем, что он видит и слышит, — то есть является ситуативным. Каждый предмет «тянет» малыша к себе — «просит» потрогать, взять в руки, пощупать, или, наоборот, «велит» отойти подальше и не прикасаться. Ребенок в этом возрасте находится как бы в силовом поле вещей и предметов, где на него постоянно действуют «магнитные» силы — притягивающие или отталкивающие. Такое поведение можно назвать «полевым». В раннем возрасте у детей не бывает равнодушного или отстраненного отношения к вещам. Каждая вещь заряжена для ребенка притягивающей или отталкивающей силой и соответствующим образом провоцирует его на действие. Лестница манит ребенка подняться и спуститься по ней, коробочка предлагает закрыть и открыть ее, колокольчик просит, чтобы в него позвонили, шарик — чтобы его покатили и т.п. Невозможно представить себе нормального двухлетнего малыша, который спокойно наблюдает за окружающими его новыми предметами. Всё, что он видит, нужно взять в руки, проверить на прочность, попробовать что-то сделать. Такая фиксированность ребенка на окружающих предметах была названа своеобразным «предметным фетишизмом».

Память, мышление и эмоции в раннем возрасте

Зависимость от ситуации характеризует не только поведение, но и внутреннюю, психическую жизнь ребенка. Память в раннем возрасте проявляется, главным образом, в узнавании знакомых предметов или явлений. Впечатления младенческого и раннего возраста, как правило, не сохраняются в памяти человека; взрослый человек не может рассказать о них, за исключением каких-то исключительных случаев. Однако ребенок легко узнаёт знакомые предметы, помещения, действия, — словом, то, с чем он достаточно давно сталкивался в прошлом. Мышление в раннем возрасте проявляется как умение устанавливать связи между предметами в наглядной ситуации. Мыслить для маленького ребенка — не значит думать или вспоминать, а значит действовать «здесь и сейчас», с конкретными, воспринимаемыми предметами. Эмоции и аффекты в этом возрасте тоже крайне ситуативны и проявляются преимущественно в момент сиюминутного восприятия чего-либо, вызывающего аффект. Ребенок может отчаянно заплакать из-за того, что на его глазах лопнул воздушный шарик, и столь же быстро успокоиться, если ему предложат другой. Он радуется новой игрушке, энергично бросает ее на пол и совершенно не боится ее сломать или потерять. Столь явная ситуативность ребенка связана с тем, что восприятие и эмоции еще не отделены друг от друга и вызывают непосредственное действие в ситуации. Именно притягательная сила вещей, эмоциональная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка. Этим объясняется чрезвычайная впечатлительность малышей, их восприимчивость к окружающему, яркость и быстротечность их эмоций. Быстрый переход от смеха к слезам и обратно — типичная черта ребенка одного-двух лет. Маленького ребенка легко привлечь к чему-то, но столь же легко он переключается на что-то новое. Соображения о будущей пользе или вреде не имеют значения и не меняют действий и переживаний малышей. Эту особенность детства никак нельзя рассматривать как недостаток, который нужно исправлять. Взрослым с трудом удается отключиться от давления «ошибок прошлого» или ожидания очередных неприятностей. Всё это порождает напряженность, скованность, тревожность, а иногда и невротические проблемы. На специальных психотерапевтических сеансах психологи учат взрослых жить «здесь и сейчас», полноценно переживать настоящее. Детям же такое полноценное проживание каждого настоящего момента и максимальное удовольствие от него дается естественно, безо всяких усилий. Например, если ребенок бежит, он бежит не куда-то, а просто бежит, потому что ему нравится бегать; если ест, он просто ест, чтобы кушать, а не чтобы насытиться и бежать дальше; если он играет, то получает удовольствие от самой игры и вовсе не думает о том, какую пользу принесет это занятие. Между тем взрослых обычно раздражает медлительность малыша и погруженность в какие-то бессмысленные, с их точки зрения, занятия. Сколько проблем и конфликтов связано с тем, 8 что ребенок невыносимо долго надевает носки, целый час размазывает кашу по тарелке или не может оторваться от любимой игры. Взрослым всегда некогда: они торопят, подгоняют детей, приводят стимулирующие или устрашающие доводы (не будешь есть — совсем похудеешь, не оденешься — замерзнешь, или вовсе гулять не пойдем и т.д.). Но на маленького ребенка эти доводы не действуют. Он ведет себя так вовсе не из вредности и не из желания похудеть или задержать родителей, а потому что ему нравится то, что он делает здесь и сейчас. И каждое мгновение его жизни наполнено особой радостью и смыслом. Гибкость и консерватизм — две стороны психической жизни ребенка. Еще одна важная особенность маленького ребенка — необычайная гибкость, пластичность и открытость всему, что он воспринимает вокруг. Все его желания, действия и мысли так или иначе определяются наличной, воспринимаемой ситуацией. Поэтому предпочтения детей быстро меняются и крайне неустойчивы. Сейчас он больше всего хочет катать машинку, через час — строить из кубиков, а потом — просто бегать по комнате. Поэтому рассчитывать на самостоятельный, сознательный и ответственный выбор занятий со стороны маленького ребенка не приходится. Это опять трудно представить взрослому человеку. Нередко взрослые ставят малыша в ситуацию выбора, спрашивая его, например, что он будет кушать, куда хочет пойти гулять, с чем хочет играть. Они как бы перекладывают ответственность за эти действия на ребенка: «Ты же сам это выбрал». Но чтобы самому выбрать из нескольких альтернатив, нужно представить эти альтернативы и их последствия (на языке психологии — совершить мыслительную операцию «во внутреннем плане»), понять свои желания и, главное, — иметь эти устойчивые и определенные желания. Ребенок даже в дошкольном возрасте выбирает стихийно и случайно — в зависимости от того, что он видит перед глазами, или что первым предложит взрослый, или что придет ему в голову. Поэтому очень часто выбранное занятие или игрушка совершенно не интересуют его. В то же время нормального ребенка обычно достаточно просто увлечь новым занятием или новой игрушкой. Ему нравится то, что показывает значимый взрослый. Ребенку нравится прежде всего то, что узнаваемо и адресовано ему лично, с чем можно что-то делать — играть, манипулировать, строить и т.п. Яркость и сенсорная привлекательность предмета не столь важны, как возможность действия или использования, показанная близким взрослым. В то же время, несмотря на гибкость и открытость, в некоторых вещах дети демонстрируют непонятный для взрослых консерватизм и стремление к постоянству. Все новое (обстановка, люди, пища и т.д.) принимается с трудом. Известно, что дети с большим трудом пробуют новую еду, а потом привыкают к ней, и она даже становится любимой. Иногда они отчаянно протестуют против смены одежды или перестановки мебели в комнате. Потеря любимой игрушки может вызвать у ребенка острое горе и даже отчаяние. Часто малыши боятся всего нового и непривычного: незнакомые звуки, животные, даже безобидные мухи или комары, если они незнакомы, могут вызвать панический страх. Всё это нарушает целостность и устойчивость образа мира и себя самого. Для ребенка очень важна предсказуемость ожидающих его событий. Привычный порядок дня, привычная обстановка, знакомые близкие люди создают уверенность в себе и ощущение спокойствия и устойчивости своего существования. Другое дело, когда какое-либо изменение внешнего мира производится самим ребенком — когда он сам что-то строит или разрушает, склеивает или разрывает на мелкие части, — это приносит ему максимальное удовольствие. Персонажи и события сказок также воспринимаются не отстраненно, а в связи с собственным опытом. Для родителей удивительно, что дети могут по 20–30 раз слушать одну и ту же сказку или смотреть один и тот же мультфильм. Для взрослых главное — узнать, что будет дальше и чем всё кончится, и если мы уже знаем, что будет дальше, то теряем к произведению интерес. У детей всё наоборот. Чем лучше они знакомы с содержанием сказки, тем с большим удовольствием ее слушают. Для них главное не сюжет произведения, не его финал, а сам процесс восприятия и узнавания знакомых слов и событий. Такое узнавание дает чувство собственной компетентности, уверенности в себе, устойчивости окружающего мира. То, что для взрослых скучно, для детей становится источником ярких эмоций и впечатлений. Психологические особенности детей раннего возраста

Роль близкого взрослого в жизни малыша

 Всё новое входит в жизнь и сознание ребенка постепенно, мелкими шагами. Больше всего интересно то, что знакомо (узнаваемо) и в то же время несколько отличается от привычного. Определить степень и характер этих «привлекающих отклонений» — специальная задача взрослых, которая каждый раз решается заново. Дело в том, что собственное «Я» ребенка еще не выделено, оно слито с окружающим и существует в рамках привычного образа жизни. Ребенку необходимы постоянные, устойчивые внешние опоры существования. Поэтому малыши так сильно привязаны к некоторым вещам (игрушкам, предметам одежды, бытовым предметам и пр.) и страдают, когда что-то теряется или пропадает из виду. Конечно, главной опорой для маленьких детей являются родители. Когда мама держит тебя за руку (а еще лучше на руках), даже самые необычные пауки и червяки перестают быть страшными и вызывают любопытство. Близкий взрослый дает ребенку не только чувство стабильности и безопасности, но и является образцом человеческих действий с предметами. В раннем возрасте взаимодействие со взрослыми уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Необходимо выполнение общего дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и новые способы действия с предметами. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций: — во-первых, передает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию (для чего нужен тот или иной предмет, что и когда с ним нужно делать); — во-вторых, организует действия и движения ребенка, передает ему приемы осуществления действия (показывает, как нужно действовать); — в-третьих, через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенком. Содержанием совместной деятельности ребенка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Возраст от одного до трех лет является периодом наиболее  интенсивного усвоения способов действий с предметами. К трем годам ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Самостоятельная деятельность как источник развития малыша

 Развитие ребенка часто понимается исключительно как расширение кругозора и освоение навыков. Оно сводится к обучению и накоплению различных знаний. Эмоциональная и социальная сфера ребенка, его самостоятельность, его собственная активность при этом не связываются с понятием «развитие», что, конечно же, глубокое заблуждение. Развитие — это всегда возникновение нового качества, появление чего-то качественно нового. В приложении к детскому развитию это означает появление нового отношения к миру, новых способностей, желаний, интересов и побуждений к действию. Всё это всегда отражается и выражается в детской инициативности и самостоятельности, когда ребенок сам что-то придумывает, создает, к чему-то сам стремится. Действия под диктовку взрослого, как и ответы на его вопросы (даже правильные), не имеют никакого отношения к развитию ребенка. Напротив, они могут стать тормозом такого развития, поскольку лишают малыша собственной активности. Достижения в конкретных знаниях и умениях (таких, как умение читать или знание цифр) не дает никаких преимуществ в умственном развитии и в освоении школьной программы. Все эти знания для ребенка — формальные, чужие и ненужные упражнения. Такого рода «раннее развитие» не только не способствует, но и препятствует действительному развитию личности ребенка. Сейчас всё чаще встречаются случаи «отчужденного знания» у маленьких детей. Например, трехлетний малыш, научившийся читать и поражающий взрослых скоростью чтения, совершенно ничего не понимает в том, что он читает, — не может даже приблизительно сказать, о чём он только что так бойко прочитал. Для него чтение — это механический навык, который никак не связан с его желанием читать, с любовью к книге. Напротив, скорее всего, такой ребенок будет избегать чуждого для него, бессмысленного занятия. Здесь уже ни о каком развитии говорить не приходится. В отечественной психологии показано, что развитие человека происходит в его деятельности. Все способности ребенка не только проявляются, но и формируются в его деятельности. Причем деятельность — это не только поведение (то, что человек делает руками и ногами), но и желания, переживания, связанные с каким-то предметом, представления и замыслы человека. Действительное развитие происходит только тогда, когда ребенок сам, по собственному желанию, а значит, с интересом и удовольствием что-то делает. Поэтому эмоциональное благополучие и полноценное развитие не только не исключают, но и предполагают друг друга. Итак, развитие ребенка — это, прежде всего, становление его активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру. В деятельности ребенка формируются и его интересы, и желание что-то делать, участвовать в жизни, и его практические возможности (умения и способы действия). В раннем возрасте такой деятельностью является предметная, а именно: действия ребенка с разными бытовыми предметами и со специальными игрушками. Формирование специальных знаний, конкретных навыков и умений — моторных, сенсорных, речевых — выступают побочным результатом предметной деятельности ребенка. Например, если малыш любит играть с игрушками, активно действует с предметами и общается со взрослыми, у него нормально развивается и восприятие, и речь, и мелкая, и крупная моторика. А главное, всё это происходит свободно и добровольно, без нажима и принуждения со стороны взрослого. Главная задача взрослых заключается не в том, чтобы научить малыша чему-то (например, различать формы или цвета или правильно собирать пирамидки), а в том, чтобы заинтересовать его какой-то новой и полезной деятельностью, стимулировать его собственную активность и эмоциональную вовлеченность в развивающие игры и занятия. А для этого необходимо понимать возрастные особенности и возможности ребенка, т.е. знать, как развиваются интересы и предметные действия малыша.

Этапы развития предметной деятельности

Рассмотрим, как происходит развитие предметной деятельности в раннем возрасте. Сначала ребенок, подражая взрослому, воспроизводит способ действия только на тех предметах, с которыми действовал взрослый. На втором году жизни для воспроизведения показанного действия уже не обязательно требуется непременно тот же самый предмет: появляется возможность переноса действия на другие предметы. Например, ребенок в 1 год и 2–3 месяца может кормить кубик, надевать носок на ножку стула или причесывать расческой мячик. Это говорит о том, что общий рисунок действия уже отделяется от конкретных предметов, но смысл и человеческое значение действия еще не осознаны. В этот период (а он продолжается примерно от года до полутора) ребенок становится более активным и часто подражает тем действиям, которые наблюдает у взрослых. Например, дети воспроизводят «курение сигареты», или «разговор по телефону», или «чтение книжки» и т.д., естественно, не понимая смысла этих действий. Развитие предметных действий проходит сложный путь, в котором переплетены действия с разными предметами и внутри которого игровые действия отделяются от собственно предметных, бытовых. Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представляет собой предмета, специально для него предназначенного и изображающего взрослые «предметы». Так, например, игрушечная машинка до тех пор, пока он не познакомится с настоящим автомобилем, выступает для него не как игрушка, а как простая вещь, с которой связаны определенные манипуляции. Это относится к игрушечным животным, кубикам и т.п. Наряду с игрушками, изображающими предметы, ребенок сталкивается с настоящими вещами — такими, например, как ложка, чашка, карандаши, совочки, лопатки. Это предметыорудия, которые имеют в жизни человека строго определенную функцию и пользование которыми предполагает, в отличие от игрушек, совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Овладение этими орудийными действиями происходит именно в раннем возрасте и является важнейшим приобретением данного периода жизни. При выполнении орудийных действий рука как бы подстраивается под предмет-орудие. Малыш начинает использовать какоелибо движение не просто для удовольствия, а для получения Психологические особенности детей раннего возраста  какого-то результата: карандаш — чтобы рисовать, расческу — чтобы причесываться и т.д. На втором году жизни действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере того, как малыш овладевает совочком в качестве орудия для того, чтобы насыпать песок. Копаясь в песочнице, он тычет совочек в песок перпендикулярно почве и вытаскивает его, ничего не захватывая. Потом, убедившись в «бесполезности» своих попыток, он начинает копать и захватывать песок руками, что получается более успешно. Потом опять берет совочек. В этом примере четко видна смена ручных операций орудийными. Характерно, что этой смены не происходит у высших обезьян. Известно, что многие обезьяны используют различные вспомогательные средства (например, достают палкой нужный предмет), но при этом они всегда действуют вспомогательным предметом так же, как и рукой: средство становится для них как бы придатком, удлиняющим руку. У человеческого ребенка движения руки перестраиваются и приспосабливаются к предметуорудию. Эта перестройка происходит не под влиянием свойств предмета, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не предмету, а образцу использования этого предмета, который принят в обществе и который показывает взрослый. Он изменяет положение его руки, помогает осуществить нужное движение, поощряет правильные действия. Итак, главное в овладении бытовыми орудийными действиями — это совместная деятельность ребенка со взрослым. Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горшком. Тем не менее, большинство детей в этом возрасте хорошо овладевают этими и другими предметами — за счет того, что они делают это с помощью взрослых. В предметном действии можно выделить две стороны: смысловую (т.е. для чего данный предмет используется и зачем он вообще нужен) и техническую (как именно нужно с ним действовать). У взрослого человека эти две стороны как бы слиты и существуют в неразложимом единстве. У ребенка смысл выполняемого действия и техника его выполнения разведены. Вначале ребенок усваивает общую функцию предмета, его назначение (совочком копают, ложкой едят, расческой причесываются); при этом он еще не может осуществить это действие самостоятельно. Техническую сторону выполняет взрослый, в то время как смысл действия и назначение орудия определяется самим ребенком. Освоение и уточнение технического состава действия (совочек держать за ручку и под углом, брать ложку за конец; держать расческу зубцами вниз и т.п.) происходит только внутри уже усвоенной функции и человеческого назначения предмета. Именно этим отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних стадиях развития, от собственного предметного действия. Дети от одного до трех лет отличаются жаждой действий с окружающими предметами. Они любят греметь кастрюлями, складывать и перекладывать пуговицы в коробочку, рвать бумажки, крутить колесики и т.д. Причем всё это они делают без какойто цели, «просто так», и получают от своих действий огромное удовольствие. Это и есть главная развивающая деятельность малыша. В психологии деятельность малыша с предметами (предметная деятельность) считается ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребенка. Прежде всего, в предметной деятельности происходит развитие восприятия малыша, а главная задача этого возраста — учиться воспринимать мир, выделять в нем отдельные свойства. Мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер — он устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Внимание тоже определяется восприятием — он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его зрения. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов — их форму, величину, твердость, местоположение и т.п. Соотносящие действия требуют учета величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, коробки форм, вкладыши, матрешки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно попадать палочкой в отверстие колечек и учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке: сначала собрать самую маленькую, а потом вложить ее в большую и т.д. Поначалу малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что еще не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что они не подходят друг к другу. Тогда он берет деталь другого размера и снова пробует совместить половинки. Иногда малыш пытается добиться результата силой — втиснуть неподходящие части друг в друга, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдет нужную деталь. От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребенок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики. Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов и действия с ними. Малыш совершенно одинаково действует с окрашенными и неокрашенными предметами, он легко узнает изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например, зеленая кошка остается кошкой). Он ориентируется, прежде всего, на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребенок не различает цвета. Однако цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавание. Поэтому торопить двухлетнего ребенка с различением и называнием цветов не следует. Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму или величину предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным. На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей, и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения этих представлений необходимо, чтобы малыш знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой можно активно действовать, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития. Уже к началу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями — например, тянет веревочку, чтобы приблизить к себе игрушку. В процессе усвоения соотносящих действий ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению — важный шаг в развитии мышления. Сначала установление таких связей происходит путем практических проб. Малыш разными способами пытается открыть коробочку или достать привлекательную игрушку, и в результате случайно возникает нужный эффект. Например, случайно нажав на соску от бутылочки с водой, ребенок обнаруживает брызжущую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее и достает спрятанный предмет. Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнения разных предметов, действия одних предметов на другие и т.д.) дают малышу чрезвычайно Психологические особенности детей раннего возраста 18 важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных внутренних форм мышления. Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения задач, но, прежде всего, в эмоциональной вовлеченности. Настойчивость и удовольствие, которое получает ребенок от своего экспериментирования, является главным показателем исследовательской активности и общего познавательного развития в раннем детстве. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции — интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

Этап первичного освоения языка

Автономная детская речь

Главным событием в развитии ребенка раннего возраста является овладение речью. Появление речи перестраивает все психические процессы ребенка и открывает новые, необыкновенно важные перспективы его развития. Однако овладение речью происходит не сразу, а проходит ряд этапов. На первом году жизни речи еще нет. Ее заменяют другие, невербальные средства общения — эмоциональные выражения, мимика, а затем жесты, позы, локомоции, вокализации. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем, детском языке. Этот этап в детской психологии называют этапом «автономной детской речи». «Детский язык» отличается от взрослого, во-первых, звучанием слов, а, во-вторых, их значением. Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например «адика», «капа», «гилига»), иногда обломки наших слов («па» — упала; «бо-бо» — больно; «ка» — каша и т.д.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок. Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого является другая особенность детских слов — своеобразие их значения. Ни одно из слов детской речи не может быть правильно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому. Например, ребенок может называть словом «кх» самые разные предметы — кошку, шубу, мамины волосы, одеяло — словом, всё мягкое и пушистое. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно не важен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется, прежде всего, непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым различным признакам: по признаку цвета, вкуса, по звуковому сходству, по принадлежности человеку. Например, словом «папа» малыш может называть все аксессуары мужского туалета. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чём идет «речь». Но понять значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия. Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во «взрослом» смысле слова, и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.

Настоящие слова

 Определить точную дату появления первых слов ребенка не так-то просто. По срокам появления речи и по объему своего активного словаря дети так сильно различаются между собой, что средние данные никак не отражают реальной картины. Есть дети, которые уже в 11–12 месяцев говорят более 100 слов, а бывают Психологические особенности детей раннего возраста 20 случаи, когда до 3 лет ребенок упорно молчит, несмотря на нормальное в целом психическое развитие. Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка и от того, по какому пути идет его речевое развитие. Развитие речи имеет два основных направления: пассивное владение словом (понимание речи) и активное (говорение). Обычно пассивная речь опережает активную. До определенного времени число понимаемых слов значительно превосходит количество активно произносимых. И у некоторых детей этот период сильно затягивается. Ребенок может вплоть до двух лет, хорошо понимая всё, что говорят ему взрослые, не произносить ни одного слова — либо вообще молчать, либо объясняться с помощью лепета. И все-таки, при этом, если ребенок живет в нормальных условиях, его речь развивается.

 Обычно у таких детей переход к активной речи происходит внезапно. Бывает, что дети, упорно молчащие до двух лет, в 3 года догоняют и перегоняют в своем развитии тех, кто начал говорить в 10 месяцев. Если ребенок понимает обращенную к нему речь, если вы создаете все необходимые условия для его нормального развития, значит, он рано или поздно заговорит.

Почему ребенок начинает говорить?

Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого: малыши запоминают слова взрослых, повторяют их и таким образом усваивают речь. Подражание действительно имеет место при овладении речью (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его самостоятельно. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка. Взаимодействие взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков. Слово — это, прежде всего, знак, т.е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должен стоять какой-то предмет, который оно обозначает, т.е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. Если же мама играет с ребенком в игрушки, его действия и эти самые игрушки становятся предметом (или содержанием) их общения. Однако в том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребенка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: 1) потребность в общении со взрослым; 2) потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то, ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым или содержательного, делового общения с ним создает необходимость назвать предмет и значит произнести свое слово. Значит, главное — это не просто говорить, но играть с ребенком и разговаривать по поводу совместной игры. Для этого подходят кубики, пирамидки, мячики, машинки, картинки и многие другие предметы, с которыми можно заниматься вместе. В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, требующую перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, малыш должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться ко взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих. Суть речевой задачи заключается в том, чтобы побудить ребенка к активному использованию определенного слова в качестве единственно правильного средства воздействия. Первоначально у малыша нет никакой потребности называть предмет словом. Такая потребность должна возникнуть, и передать ее может только взрослый. В процессе овладения словом можно выделить три основных этапа, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка. Психологические особенности детей раннего возраста на первом этапе таким центром является предмет. Ребенок тянется к нему, сопровождая свои попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями. В некоторых случаях, когда малыш не получает желанный предмет, эти проявления перерастают в гнев и в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигается на взрослого. На втором этапе центром ситуации становится взрослый. Обращаясь к нему, ребенок пробует разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо попыток достать предмет появляются указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай) и другие способы воздействия. Такое поведение направлено на то, чтобы вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако, если взрослый «не сдается» и ждет нужного слова, ребенок наконец пробует его произнести. На третьем этапе центром ситуации становилось именно слово. Ребенок начинает не просто смотреть на взрослого, но сосредотачивается на его губах, присматривается к артикуляции. Пристальное рассматривание «говорящих», шевелящихся губ явно свидетельствует о том, что ребенок не только слышит, но и видит нужное слово. Поэтому, разговаривая с маленькими детьми, важно отчетливо артикулировать каждый звук, чтобы было понятно, как этот звук производится. После этого обычно появляются первые попытки произнести слово. Важно подчеркнуть, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Он начинает понимать: для того чтобы обратиться ко взрослому, нужно использовать конкретное слово, которое и становится средством обращения. Таким образом, восприятие и воспроизведение слова возникает на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым. Без достаточно развитой потребности в общении со взрослым и совместной с ним игре первые слова появиться не могут. Полностью развернутым порождение слова бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к произнесению нового слова, к его артикуляции. Важно, что речевую задачу, т.е. задачу передать что-то словами, впервые ставит перед ребенком именно взрослый. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, который превращает слово в предмет Лекция 1 23 внимания ребенка. Поэтому очень важно в этом возрасте больше разговаривать с малышом, обсуждать повседневные действия, рассказывать и читать детские стишки, потешки и т.д. Первые активные слова ребенка появляются во второй половине второго года жизни. В этом возрасте происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Дети уже не только могут слушать и понимать обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка. Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова, независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.

Речь и произвольное поведение

 Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребенка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребенок хорошо ее понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребенка. В раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребенка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребенка. В раннем возрасте дети еще не могут подчинять свои действия слову, поэтому, даже понимая инструкции взрослого, ребенок не может их выполнить в силу своих возрастных особенностей.

Становление игровой деятельности

Когда игра еще не игра

 В начале раннего возраста игры как отдельного вида деятельности еще нет. Однако в течение раннего возраста игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития. Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывать ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т.д. При этом сама игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т.е. моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова причесывает и снова кормит, и т.д. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называет процессуальной. Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в том, что малыш не придумывает ничего нового, а только воспроизводит знакомые действия. Материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка. Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от развитой игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и т.п. Однако процессуальная игра является необходимой предпосылкой становления полноценной творческой игры, появление которой перестраивает всю психическую жизнь ребенка.

Воображаемая ситуация как условие «настоящей» игры.

 После трех лет в развитых формах игровой деятельности ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно несвойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой.  Носовой платок может стать одеялом, или флагом, или шляпой для куклы. Одни предметы начинают превращаться для ребенка в другие и замещать недостающие. Одни предметы становятся как бы символами других. Поэтому такие игровые замещения называют символическими. Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации. Психологический смысл игровых замещений ребенка заключается в переносе значения (и соответствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим словом предмет. В игре не только действие отделяется от конкретной вещи, но и слово отделяется от предмета, за которым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета). Ребенок начинает действовать с предметом определенным образом не потому, что он воспринимает его в данный момент, а потому что он сам так его назвал и этим определил свое действие. Например, назвав карандаш градусником, он помещает его под мышку, а назвав тот же карандаш ружьем, «стреляет» из него. Так действие становится производной от слова (т.е. от мысли), а не от вещи. Здесь ребенок действует вопреки наглядной ситуации, по собственному замыслу. Итак, около трех лет благодаря развитию предметных действий и речи в игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования (палочка становится ложкой, или расческой, или градусником и т.д.). Однако становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение дает начало новой деятельности — сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте. Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации. Самостоятельные, придуманные ребенком игровые образы являются первыми проявлениями детского воображения.

Кризис трех лет

 К трем годам у ребенка появляются свои собственные желания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрослых. Это находит свое выражение в словах «Я сам», «Я хочу», «Я не хочу», которые являются свидетельством кризиса трех лет. В раннем возрасте между желаниями ребенка и взрослых не было особых расхождений. Если ребенок хотел чего-то недозволенного, взрослые быстро переключали его внимание на другой привлекательный предмет. К трем годам желания ребенка становятся определенными и устойчивыми, что подтверждается настойчивыми «Я хочу». Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка, приводит к существенным осложнениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет. Критическим этот возраст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняются поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми. Явными симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, своеволие, строптивость и т.д. Данные симптомы отражают существенные изменения в отношениях ребенка к близким взрослым и к самому себе. Ребенок, действующий и говорящий вопреки взрослому, действует и говорит вопреки своим собственным ощущениям. Здесь поведение ребенка не только не зависит от воспринимаемых обстоятельств, но и противоречит очевидности. Однако это поведение вызвано не предметной ситуацией, а отношением к человеку. Ребенок действует наперекор своим желаниям и наперекор очевидности, чтобы выразить свое отношение к другому. В этом возрасте ребенок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется им во всем. Собственное «Я» ребенка эмансипируется от взрослых и становится предметом его переживаний. Характерно, что именно в этот период многие дети  начинают использовать местоимение «Я». (До этого они говорили о себе в третьем лице: «Саша играет», «Катя хочет».) Д.Б. Эльконин определяет новообразование кризиса трех лет как личное действие и сознание «Я сам». Но собственное «Я» ребенка может выделяться и осознаваться, только отталкиваясь и противопоставляясь другому «Я», отличному от его собственного. Отделение (и отдаление) себя от взрослого приводит к тому, что ребенок начинает по-другому видеть и воспринимать взрослого. Раньше ребенка интересовали, прежде всего, предметы, он сам был непосредственно поглощен своими предметными действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и желания лежали именно в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взрослого и собственное «Я» ребенка. В кризисе трех лет взрослые с их отношением к ребенку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир взрослых людей, где его «Я» занимает новое место. Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения. В трехлетнем возрасте для детей становится значимой результативная сторона деятельности, а оценка их успехов — необходимым моментом ее исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формы поведения: преувеличение своих достоинств, попытки «не обращать внимания» на свои неудачи. У ребенка появляется новое видение мира и себя в нем. Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальное воплощение своего Я, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но и сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. Поэтому каждый результат деятельности становится и утверждением своего Я, которое должно быть оценено не вообще, а через его конкретное, материальное воплощение, т.е. через его достижения в предметной деятельности. Главным источником такой оценки является взрослый. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать отношение взрослого. Новое видение «Я» через призму своих достижений дает начало бурному развитию детского самосознания. Я ребенка опредмечивается в результате его деятельности, предстает перед ним как объект, не совпадающий с ним. А это значит, что ребенок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем, идеальном плане, а имеет развернутый вовне характер оценки своего достижения. Становление такой системы Я, где точкой отсчета является достижение, оцененное окружающими, знаменует собой переход к дошкольному детству.