КРУГЛЫЙ СТОЛ

ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Тема: «Виды работ по развитию связной речи у воспитанников с тяжёлыми нарушениями речи»

                                                                                        Подготовил: Погребнова Е.В.

                                                                                                              учитель-логопед

                                                                                                              МБДОУ «Ягодка»

1. Вступление.

Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, является собственно связная речь.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Формирование связной речи у детей даже при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место тяжёлое нарушение речи. Дошкольников с недоразвитием речи отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Основная задача логопедического обучения детей с тяжёлыми нарушениями речи в  группе компенсирующей направленности — научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Всю связную речь можно разделить на 2 типа - диалог и монолог. И если дети младшего дошкольного возраста пользуются связной речью на уровне реплик, то дети среднего и старшего возраста больше внимания уделяют монологу, как высшей форме связной речи. Но для того чтобы овладеть связной речью, следует иметь достаточный словарный запас. Поэтому вся работа строится по схеме: СЛОВАРЬ - ФРАЗА - СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. Словарь нарабатывается по лексическим темам и периодам обучения, что очень организует процесс работы.

2. При развитии связной речи работа начинается по отработке структуры фразы со следующих этапов:

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ СТРУКТУРЫ ФРАЗЫ:

1. П+С (Мишка кушает. Папа читает.)
2. П+С+Д (Мишка кушает кашу.)
3. П+П+С+Д (Толя и Мишка кушают малину.)
4. П+С+С+Д (Мишка сидит и кушает малину.)
5. П+С+Д+Д ( Толя кушает кашу и малину.)
6. П+С+О+Д (Оля ест вкусную кашу.)
7. О+П+С+Д (Заботливый Толя кормит мишку.)
8. О+П+С+О+Д+Д (Плюшевый мишка ест вкусную кашу и малину.)
9. П+С+Д+Обст. (Мишка ест малину с аппетитом.)
10. П+С+Д+О+Обст. (Мишка ест кашу с большим аппетитом.)

Формирование контекстной речи идет с усложнением в зависимости от года обучения и его периода. Если основной задачей развития связной речи детей первого года обучения является последовательное закрепление лексики, то есть наработка словаря, то задачей второго года обучения является формирование развернутой грамматически-оформленной фразы.

На первом году обучения при составлении простых предложений по вопросам логопеда, представляющих собой сначала краткий, затем более распространенный ответ, детей постепенно подводят к овладению диалогом в определенной последовательности:

1. Логопед ограничивается ответами детей, состоящими из одного слова (что ты принес? — мяч).
2. Логопед требует полного утвердительного или отрицательного ответа (ты принёс мяч? — Нет, я принес кубики).

Овладение диалогом идет при демонстрации действий, рассматривании картины, составлении короткого рассказа, составлении рассказа с помощью наводящих вопросов. Дети учатся заканчивать предложение нужным словом, словосочетанием, заученным стихотворением.

Дети составляют простые рассказы-описания игрушек, предметов, часто с наглядной опорой. Важную роль при обучении детей диалогу играет образец речи логопеда, так как часто дети на подсознательном уровне усваивают модель фразы.

Формирование контекстной речи на втором году обучения идет с большим усложнением:

1. Закрепление навыков пересказывания (по вопросам и без вопросов логопеда).
2. Закрепление навыков составления рассказов — описаний (животных, предметов по темам); загадок — описаний с объяснением их содержания (по вопросам).

З. Составление рассказа по сюжетной картинке с помощью вопросов логопеда.

4. Рассказывание по плану, данному логопедом.
5. 3акрепление навыка пересказа (по цепочке).
6. Пересказ в лицах с обязательной характерной интонацией действующих лиц.
7. Последовательное и логичное описание по сюжетным картинкам: а) действий, совершаемых лицами, изображенными на картинке;

б) причинно—следственных связей между ними;

в) расставить картинки в нужной последовательности по содержанию с помощью вопросов и без вопросов логопеда;

г) составить рассказ по картине.

8. Учить детей выразительно рассказывать стихотворения, потешки, скороговорки, загадки, соблюдая чувство ритма и смысловую выразительность.

Поскольку в процессе работы будут совершенствоваться речевые умения и навыки, логопед должен как можно больше предусматривать в своей работе развитие творческих речевых умений детей. Особенно важно на это обратить внимание при работе над диалогами, пересказом, составлением рассказов. Задавая образец, следует побуждать детей к поискам разных способов передачи сообщения на одну и ту же тему, шире практиковать задания типа: продолжи рассказ, составь рассказ по началу, сделай более полным рассказ, составь рассказ по началу и концу.

3.Виды работ по развитию связной речи:

1. заучивание;
2. обучение пересказу;

З. обучение составлению рассказа.

Методы и приемы при заучивании текстов и обучении пересказу:

1. пересказ текста по цепочке (Задание: Прослушать рассказ «Кто как зиму проводит». Пересказать по опорным картинкам. (Картинки даны вперемешку.)

«Летучая мышь спит в дупле. Еж залез в норку. Сыч и стриж улетели на юг. Медведь лежит в берлоге. Один волк бродит всю ночь в лесу».);

2. составление фраз с дополнением недостающих слов;

З. составление предложений по их началу или концу (с опорой на картинку или без неё). Закончить предложения по опорным картинкам и без картинок.

Полил     Загремел гром. Сверкнула        1

Восстановить весь текст по опорным картинкам.);

4. составление предложений из слов, данных в разбивку (по опорным словам, от имени Незнайки);
5. упражнения: перестрой предложение («Поможем Незнайке составить рассказ»);
6. инсценировки сказок с дополнениями;
7. пересказ от другого лица;
8. пересказ из нескольких текстов.

Так как основной задачей связной речи является полное последовательное систематическое изложение мыслей, то в работе над монологической речью надо учитывать следующее: в начале детей нужно научить подробному, а затем выборочному и творческому пересказу. Подробный пересказ воспитывает навык последовательного и полного изложения мыслей. Выборочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста.

Творческий пересказ воспитывает воображение, учит использовать впечатления из собственного опыта и определять отношение к теме.

Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это помогает детям овладеть причинно-следственными отношениями, без чего правильный пересказ невозможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с составлением устных сочинений, а сочинения - это верхняя ступень развития связной речи детей. Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном. Наиболее легкой формой являются сочинения по серии сюжетных картинок. Завершается работа над СВЯЗНОЙ речью воспитанием у детей навыка рассказа на основании собственного опыта.

Составление рассказов значительно сложнее пересказа готового текста и в известной степени базируется на овладении навыками пересказа.

По характеру литературного жанра рассказа бывают описательные, повествовательные.

По ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа различают рассказы трёх видов:

• рассказы по восприятию,
• по представлению,
• по воображению.

Рассказы по восприятию

Данный вид рассказов, в качестве обучающих, имеет большое преимущество по сравнению с рассказами по представлению и воображению, так как рассказы по восприятию значительно легче благодаря непосредственному зрительному восприятию опоры.

По степени сложности наглядной опоры рассказы по восприятию подразделяются следующим образом:

1. повествовательные рассказы по серии сюжетных картинок (составление рассказов по серии сюжетных картинок, кроме лексико-грамматических упражнений, обязательно включает и логические упражнения, манипуляции с картинками:

а) расстановку их в логической, временной последовательности,

б) восстановление специально пропущенного звена;

в) придумывание дополнительной картинки в начале или в конце серии и т.д.);

2. повествовательные рассказы по сюжетной картинке (лексико-грамматические упражнения по сюжетной картинке также сочетаются с логическими упражнениями, придумыванием предшествующей или завершающей картинки, дополнением рассматриваемой сюжетной картинки предметными картинками или символами);
3. описательные рассказы по предметным картинкам или предметам опираются на наглядность: большое внимание уделяется рассматриванию, выделению качеств, признаков, деталей, особенностей строения, материала, цвета и т.д. Описание фруктов по опорной схеме.

4. описательные рассказы по несложным пейзажным картинам возможны на завершающем этапе формирования монологической речи.

Рассказы по представлению.

В основе этих рассказов лежит личный опыт детей, другими словами, предшествующие, прошлые восприятия.

Эти рассказы носят более произвольный характер, они менее четкие и стройные композиционно и очень зависят от уровня и объема знаний ребенка об окружающей жизни, состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей познавательной деятельности и личности ребенка.

Наиболее эффективным оказалось на практике их использование в индивидуальной работе с детьми или в занятиях с небольшими подгруппами (2—З человека).

Объем рассказов по представлению небольшой: в основном это коротенькие рассказы- миниатюры.

Рассказы по воображению (творческие рассказы)

Это придуманные рассказы, представляющие собой некий результат детской фантазии, требующие от ребенка развитого воображения, образного мышления, самостоятельного и в известной степени своеобразного моделирования сюжета и композиционного построения текста, придумывания интересных, захватывающих деталей, опирающихся не на конкретное восприятие сейчас или в прошлом, а на творчески переработанный предшествующий опыт и знания в целом, на способность к созданию своеобразных, порой причудливых комбинаций и сочетаний событий, явлений, обстоятельств, даже в какой-то степени на ростки творческого личного литературного дарования ребенка (и развивающие это дарование).

Творческие рассказы многообразны по степени сложности и самостоятельности. Это может быть

• придумывание конца рассказа или сказки,
• составление рассказа (сказки) по аналогии,
• по предложенному (готовому) сюжету,
• по заданной теме.

Наиболее сложным в этом перечне является придумывание сказки или рассказа. Умение придумать сказку или рассказ по определенной теме или сюжету опирается на достаточно высокий уровень интеллектуальный и речевой зрелости, а также в значительной степени зависит от природной лингвистической одаренности ребенка, его способности к «сочинительству».

Поэтому в практике коррекционной логопедической работы с дошкольниками с ОНР наиболее приемлемым является придумывание конца готового, данного текста сказки или рассказа, а также составление сказок и рассказов по аналогии с небольшим литературным произведением или народной сказкой.

Особенно благодатным материалом для придумывания своего веселого, счастливого, справедливого и доброго конца являются русские народные сказки (например: «Курочка ряба», «Репка», «Колобок», «Лисичка-сестричка и серый волк», «Как петушок лису перехитрил» и др.), замечательные сказки, рассказы, басни русских писателей (например: «Серая шейка» ДМ. Мамина-Сибиряка, «Воробей» И.С. Тургенева, «Старик и яблоки» Л.Н. Толстого, «Лекарство» и «Сила и право» Кд. Ушинского и др.).

4. Известно, что игра — эффективное средство работы с детьми. Эффективность работы над речью определяется тем, как сам, ребёнок участвует в речевом процессе, какая ему при этом отводится роль, какова степень его инициативы. Инициатива сначала принадлежит логопеду, детям отводится роль слушателей (схема: Логопед — Дети). Потом инициатива переходит к детям, а логопед выступает в роли посредника (схема: Ребенок – Логопед - Дети). В дальнейшем занятия могут строиться по схеме: Ребёнок - Дети, а логопед выступает в роли ненавязчивого режиссёра. Можно строить занятия с опорой на одну из схем в соответствии с целью и возможностями детей.

Особого внимания заслуживает чёткое предварительное планирование занятий по раз - витию связной речи у детей, предшествующей подготовительной работы и последующего за - крепления.

Литература.

• А.М. Бородич. Методика развития речи детей - М. Просвещение, 1981г.
• Г.Ванюхина. Речецветик – Смоленск, Издательство «Русич» 1996г.
• Л.Н. Ефименкова. Формирование речи у дошкольников - М. Просвещение, 1985г.
• Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников - М. Просвещение, 1990г.
• Г.А. Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи - М. Просвещение, 1985г.
• Э.П. Короткова. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию - М. Просвещение, 1982г.
• Развитие речи детей дошкольного возраста/ под редакцией Ф.А.Сохина, М., 1976г.
• Т.Б. Филичева, Т.В. Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада – М. Издательство «Альфа», 1993г.