Консультация для родителей на тему "Психологические особенности детей (Ребенок - не такой как все)"
консультация

Муниципальное автономное дошкольное образовательное

учреждение муниципального образования город Краснодар
«Центр развития ребёнка – детский сад №110 «Теремок»  

Консультация для родителей:

«Психологические особенности детей (Ребенок - не такой как все)»

Подготовила учитель-дефектолог

Крошка А.А.

Каждому родителю, воспитывающему ребенка 3-6 лет, следует знать его психологические особенности. В это время стремительно развиваются познавательные процессы, закладываются основные личностные особенности будущего полноправного члена общества, его морально-нравственная и эмоционально-волевая сфера.

Данный возраст охватывает период от 3 до 7 лет. Начинается с отделения себя от родителей и заканчивается развитием самосознания. Он подразделяется на 3 этапа:

• младший дошкольный возраст (3-4 года);

• средний дошкольный возраст (4-5 лет);

• старший дошкольный возраст (5-7 лет).

Каково быть родителями ребенка с аутизмом

Для начала очень важно для родителей ребенка, которому ставят диагноз аутизм, принять тот факт, что ребенок отличается от других: в поведении, способностях и возможностях, интересах, доступности активного включения в социальную жизнь. В понимании родителей это, как правило, влечет потерю психического здоровья ребенка, а для кого-то и потерю "здорового ребенка", а вместе с этим и планов на будущее, успешную, счастливую жизнь.

Запускается процесс горевания, в том числе как реакция на несбывшиеся мечты, надежды, амбиции. Нередко родители чувствуют разочарование. Иногда это чувство может быть очень разрушительным. В некоторых случаях реакция горевания становится патологической, иными словами, разрушает жизнь родителей. Родители (или один из них) не могут говорить о болезни ребенка, о его особом поведении, трудностях в обретении навыков опрятности, речи, или частых истериках, или об отсутствии друзей и интереса к другим детям. Более того, они могут также продолжать относиться к ребенку с РАС, как к обычному, предъявляя непомерные, завышенные требования, которые он выполнить просто не в состоянии.

Для того, чтобы вовремя отследить процесс патологического горевания, обратите внимание на следующие признаки:

• затянувшаяся депрессия с чувством вины (например, перед ребенком) и потерей самопринятия, самоуважения;

• саморазрушительные действия, такие как: курение (если раньше не курили), алкоголь, наркотики, переедание или отказ от еды, постоянное попадание в неприятные истории, мелкие частые самоповреждения (например, порезы);

• страх сойти с ума или панические атаки;

• состояние длится более полугода – года.

В случае, если Вы заметили хотя бы один из перечисленных признаков, самое время обратиться к специалисту (психотерапевту, психологу).

У детей с интеллектуальной недостаточностью на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях, - атипичное развитие психических функций. В результате этого дети имеют существенно ограниченный запас знаний, неполные и порой искаженные представления об окружающем.

Деятельность

К началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В других случаях появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий – характерная черта умственно отсталого ребенка.

Процесс овладения спецификой манипуляций без специального обучения идет медленно, у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес к предметам и в частности к игрушкам оказывается кратковременным, т.к. побуждается лишь их внешним видом.

После 5-ти лет в игре с игрушками все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.

Игровые действия умственно отсталого дошкольника примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. Вот он берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает ее, тянется к другой, разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на «плиту», схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет эмоционального отношения.

Встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от кубика, облизать матрешку и др. Несомненно, такие действия с игрушками характерны в основном для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками.

У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройки.

У них с самого рождения не возникает активный познавательный интерес к предметам и явлениям окружающего мира. Это, в свою очередь, приводит к возникновению у детей безразличного отношения к окружающему миру, отсутствию познавательной активности, формированию пассивной позиции к восприятию всего окружающего. На этом фоне усугубляются проявления неадекватного поведения с людьми. Очень часто умственно отсталый ребенок воспринимает другого ребенка или человека как предмет, толкает или отодвигает его, не учитывая его позицию в пространстве и в социуме.

Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде.

Восприятие.

Особенности восприятия умственно отсталого ребенка

Низкий уровень развития восприятия у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении, чем нормально развивающиеся дошкольники.

Умственно отсталым детям свойственна узость и замедленность зрительного восприятия. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков. Для них характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Дети отчетливо воспринимают в каждый момент меньшее количество объектов, чем их нормальные сверстники. Замедленность восприятия усугубляется неумением умственно отсталых детей выделить главное. Они не понимают внутренних связей между частями.

Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

Усвоенные детьми сенсорные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми. Дети могут выделить свойство предмета на занятии, но в быту, в самостоятельной деятельности они не ориентируются, характерно большое отставание в сроках развития восприятия, его замедленный темп, позднее и часто неполноценное соединение восприятия со словом, что в итоге задерживает формирование представлений. Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Они расплывчато представляют себе окружающие предметы, плохо различают основные их свойства, недостаточно ориентируются в пространстве.

Пятый год жизни оказывается переломным в развитии восприятия Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета.

Память. Особенности памяти умственно отсталого ребенка

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал – яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект. Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело большое впечатление: очень понравилось, привлекло, испугало, кажется интересным. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого материала, тему.

Умственно отсталые дети обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают и усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и главное - не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Воспроизведенный материал искажается, характерны отождествления, неполнота содержания, нарушения последовательности.

Им свойственна плохая переработка воспринимаемого материала, опосредованные приемы запоминания малодоступны детям с интеллектуальной недостаточностью, произвольное запоминание не сформировано, ребенок не может сознательно, по своей воле запоминать предложенный ему программный материал. Однако, это не значит, что ребенок ничего не запоминает. Он непроизвольно запоминает то, что случайно произвело на него впечатление.

Внимание.

Особенности внимания умственно отсталого ребенка

У детей с отклонениями в умственном развитии уровень развития внимания крайне низок. Дети обычно не удерживают взгляда на объектах, не рассматривают их, плохо выделяют отдельные предметы, не умеют следить за действиями взрослых.

Внимание детей быстро ослабевает, или настолько отвлекаемо, что невозможна его концентрация. Внимание детей всегда трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается. Активность внимания, вызванная тем или иным способом, через некоторое время после включения в работу ослабевает и полностью исчезает. Дальнейшее выполнение работы осуществляется на низком уровне активности. Следствием этого являются стереотипные ответы и пассивная, инертная, формальная деятельность. Переключение внимания зависит от характера деятельности. При выполнении сенсомоторной деятельности нарушения переключения внимания менее значительны, чем при интеллектуальной деятельности.

По мере развития умственно отсталого ребенка внимание его становится все более длительным, появляются элементы произвольного внимания, позволяющие ему сосредоточиться не только на новом ярком предмете, объекте, но и на том, что требует дополнительных усилий.

Мышление.

Особенности мышления умственно отсталого ребенка

У детей с отклонениями в умственном развитии отмечается низкий уровень протекания всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату.

У детей с интеллектуальной недостаточностью мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, в процессе анализа умственно отсталые дети выделяют незначительное количество существенных признаков явлений или предметов, вычленяя лишь наиболее заметные части. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Выделяя в предметах отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Нарушения анализа и синтеза во многом обусловливают своеобразие протекания операции сравнения. Умственно отсталые проводят сравнения по несущественным признакам, затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Операция обобщения характеризуется ситуационностью, основывается на случайных, а не на существенных признаках, поэтому приводит к непониманию переносного смысла пословиц, метафор, загадок.

Кроме того, для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия при слабом самоконтроле.

Существенно то, что они не обобщают самостоятельно свой личный опыт повседневного действия с предметами - орудиями фиксированного назначения, поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации. Дети многократно повторяют нерезультативные пробы, имеет место недостаточная связь практических действий со словесными высказываниями. Часть выполняемых действий вообще не называется, а речевые высказывания в большинстве случаев носят отрывочный характер, не отражают не только логику действий, но даже не содержат их описания. Ребенок не может перейти к оперированию образами в уме и затрудняется объяснить причинно-следственную сущность явления.

Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2–3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости изображению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем, одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые 2-3 года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их. Вследствие чего их знания об окружающем мире являются неполными и, возможно, искаженными, а их жизненный опыт крайне беден, не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними.

Речь.

Особенности речевой деятельности умственно отсталого ребенка

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Для большинства детей развитие речи начинается только в возрасте после 3-4-х лет. Отчетливо проявляется слабая речевая активность, которая наблюдается на занятиях, в общении друг с другом. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Направленность на речевое общение с окружающими снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Характерно недостаточное понимание связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи. Вместе с тем, задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. Часто речь окружающих не организует их поведение, и дети не выполняют требования взрослых, так как не понимают их смысл. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушением интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос.

Моторика.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок.

Неловкость движений обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи.

Личностные особенности детей с легкой умственной отсталостью

Личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отличается по содержанию личностных компонентов. Прежде всего, у детей отмечается слабость развития волевых процессов. К началу дошкольного возраста поведение носит характер непроизвольного, «полевого». После четырех лет у ребенка начинает развиваться интерес к окружающему, формируются предметные действия, появляется желание не подчиняться взрослому. Это может выражаться в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Постоянные переживания неуспеха приводят к формированию патологических черт личности, таких как: отказ от любой деятельности, пассивность, замкнутость, негативизм, озлобленность, заискивание.

Умственно отсталым детям свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Дошкольникам характерна слабая выраженность и кратковременность побуждений и деятельности. Наблюдаются примитивные мотивы: интерес к внешнему виду игрушки, неподчинение требованиям взрослого, иногда - интерес к процессу деятельности. Познавательные интересы находятся на низком уровне, нет потребности в приобретении знаний.

Умственно отсталые дети не ощущают в полной мере свои промахи и неудачи, и не реагируют на них адекватно, но могут в некоторой степени переживать свои ошибки, что реализуется через нежелательные реакции или поступки вплоть до отказа от деятельности. Дошкольнику присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков, и уровень притязаний чаще всего неадекватный. Дети склонны переоценивать свои возможности.

Им трудно подавить непосредственные желания, у них преобладают импульсивные действия, сиюминутные устремления. Существенных изменений в характере, мотивах, в состоянии эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей без направленной коррекционной работы не происходит до конца дошкольного возраста.

Эмоции

Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний, неустойчивы: состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех слезами, переживания неглубокие, поверхностные.

У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, причем как со знаком «+», так и со знаком «-» (эйфория «+» – повышенное настроение, довольства, которое не соответствует реальности; дисфория «-» – раздражительность, озлобленность со склонностью к агрессии), то выраженного эмоционального спада (апатия).

Для умственно отсталых детей актуальны лишь непосредственные переживания, они часто не могут оценить возможные последствия тех или иных событий и поступков.

Для эмоций характерна инертность и недостаточная переключаемость.

Проявление эмоций зависит от возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».

Коррекция

У умственно отсталых детей в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Своевременно не возникает ни один из видов детской деятельности. Следовательно, такая деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие умственно отсталого ребенка. Формирование всех видов детской деятельности происходит в ДОУ компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей. Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта развиваются все виды детской деятельности.

Поэтому на начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется взрослым: он ставит цель, анализирует; условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль и оценку их выполнения.

Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже имеющегося (хотя бы на начальном уровне) развития элементов учебной деятельности организуется работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).

По отношению к умственно отсталому ребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач.

Коррекционный блок задач направлен, во-первых, на формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности; во-вторых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка; в-третьих, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом. Наиболее значимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка) которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения.

Педагогам важно помнить, что с умственно отсталым дошкольником надо работать, не теряя с ним визуального и ситуативного контакта, накапливая и обобщая практический и чувственный опыт ребенка.

Занятия по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного восприятия; на развитие вкусового восприятия.

Формирование мышления

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая        работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей педагога является активизация

эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка с их положительной оценкой.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.

У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Своевременно не возникает ни один из видов детской деятельности. Следовательно, такая деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие умственно отсталого ребенка. Формирование всех видов детской деятельности специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей. Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта развиваются все виды детской деятельности.

Литература:

Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Издательство «Союз». – 2003. – 32с.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. – М.: Просвещение. – 2005. – 272 с.

Рычкова Л.С., Лаврова Г.Н. Дифференциальная диагностика уровня психического развития детей 2-7 летнего возраста. Учебное пособие. Челябинск Издат-во ЮУрГУ – 2000 – 195 с.