Поддержка детской игры
консультация (средняя группа)

                                          Поддержка детской игры

     Игра – один из самых естественных видов деятельности детей.

Игра – это свободная самостоятельная деятельность ребенка, где присутствует расхождение видимого и смыслового поля («понарошку»). Это игры, в которых дети сами задают себе цель игры, выбирают средства и способы ее осуществления, определяют сюжет, выбирают персонажей,

организуют предметную среду своей игры, выбирают себе партнеров, сами ставят себе игровые задачи и находят их решения доступными им игровыми способами.

     Игра – это именно движение в смысловом поле, поэтому важно четко разделять игру как ведущую деятельность от игровой формы любой другой деятельности, которую прямо или косвенно инициирует взрослый. Форма игры может совпадать, а сущность игры, ее психологическое содержание,

будет принципиально разным, ведь та же сюжетно-ролевая игра может быть и самодеятельной, и сюжетно-дидактической, т.е. квази-игрой или образовательной формой.

     Очень важно понимать, что игра – это не тренинг нормативного поведения в конкретных ситуациях (магазин, поликлиника, парикмахерская и т.д. и т.п.). Нередко педагог ставит своей задачей максимально точное воссоздание

ситуации и добивается этого от детей. Но это в корне неверно. Функция игры – не отработать что-то, что можно отработать в реальной жизни (сходить в магазин, парикмахерскую и т.п.), а смоделировать ситуацию, в которой ребенок сможет прожить/пережить то, что невозможно (или пока невозможно) в реальной жизни, т.е. побыть тем, кто впечатлил. Продавцов в супермаркетах сейчас практически не встретишь. Тогда в кого можно «влюбиться» в магазине? Кассирша? Например, на малыша произведет впечатление касса, которая дзынькает, открывается, выдает чек... Но

родители купили ему такую-же – и игры нет, есть предметное действие. Или кассирша привлекла тем, что она такая улыбчивая, спрашивает что-то шутит, ловко всё делает... И вот такой хочется побыть! Нужна ли для этого очередь из скучающих покупателей? Вопрос риторический. Итак, «Игра ребенка есть воссоздание целостной ситуации. Ребенок не отыгрывает некоторые отдельные функции или способы действий (иначе речь шла бы о

тренировке), а выстраивает полноту увиденного или

воспринятого». То есть здесь игра в полной мере проявляет себя как «своеобразное практическое размышление ребенка об окружающей его

действительности».

     И есть еще пара важных определений игры: игра – это не

мирное последовательное разыгрывание каких-то действий,

это всегда - «вызов» и «ответ», т.е. умение продуцировать задачи своей деятельности и решать их доступными средствами.

     Это выстраивание поведения в ситуации неопределенности: «Альберт Эйнштейн прав: Бог не играет в кости. За него в кости играет комбинаторика эволюции. Играет, изобретая в исследовательском поведении, коммуникации и игре «шестое чувство» преадаптации к неопределенности». Игра – это импровизация, наполненная пробными действиями, договорами и передоговорами, планированием, рефлексией, переигрываниями, постановкой все новых и все более уточняющихся задач... Это сложнейшая человеческая деятельность как таковая во всей ее полноте и

целостности. При этом абсолютно внутренне мотивированная.

     Игра как образовательная форма (дидактическая игра, игровая технология) чаще всего не являются сюжетной, там нет расхождения видимого и смыслового поля; как максимум сюжетности там задается сценарий, т.к. в таких играх именно взрослый задает цели игры, определяет способы и

средства их реализации, даже если лично в игре и не

участвует.

     Одним из важнейших признаков хорошей дидактической

игры будет ее привлекательность для ребенка, что, к

сожалению, очень часто упускается из вида при их создании,

поскольку всё внимание авторов бывает направлено именно на

предметное содержание игры. В этом случае вместо дидактических игр получаются типичные задания-упражнения, которые мало ориентированы на то, чтобы дети играли в них по собственному желанию. Если же дидактическая игра органично включается в жизнь детей, она может и очень эффективно помогать в отработке нужных действий, закреплении различных знаний и умений, и способствовать обогащению содержания детских самодеятельных игр. Это подчеркивала в свое время еще А.П. Усова, отмечавшая, что «в дидактической игре дидактизм должен быть на уровне автодидактизма, но автодидактическая игра у нас очень слаба, она слабо

развивается практикой и совершенно недостаточно

разрабатывается педагогической наукой».

     Подчеркивая разницу между дидактической игрой и игровым упражнением, А.П. Усова с сожалением отмечала, что «взрослые охотнее всего изобретают игровые упражнения», хотя называют их играми. Эта проблема остается актуальной и по сей день. Итак, задания вместо дидактических игр снижают их образовательный потенциал. Кроме того,

опора в образовательном процессе на дидактические игры имеет и еще

один «подводный камень». Использование игровых приемов возможно с детьми любых возрастов (сделать скамеечку для матрешки, нарисовать платочек для куколки и пр.), а вот включение образовательных задач в игровые ситуации (когда в рамках игры нужно выполнить определенные

действия, мотивированные сюжетом/сценарием, но не условные по характеру) возможно только начиная с определенного момента. Е.Е.

     Итак, первый этап становления детской игры –

наблюдение за играющим старшим ребенком или взрослым,

который вовлекает ребенка в эту культурную практику.

Наблюдение естественным образом выливается в подражание,

поэтому уже с 10-го месяца жизни у детей можно наблюдать

первые игровые действия (кормление и укладывание спать

куклы, мишки и т.п.). Но это еще не игра, а подражание действиям взрослого или старшего ребенка, дети не отображают в этих «играх» моментов своей собственной жизни, а воспроизводят ранее увиденные действия. Именно действие с предметом как таковое привлекательно и самоценно для ребенка (вспомним, что в раннем возрасте предметно-орудийная деятельность выступает ведущей деятельностью). Ребенок стремится подражать

взрослому во всем, и, если взрослый показывает малышу игровые действия, они повторяются ребенком с не меньшим интересом, чем любые другие. Именно эту активность ребенка Л.С. Выготский называл квази-игрой: «объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для ребенка».

Квази-игра (игра без «смысла», без активно воссозданной самим ребенком воображаемой ситуации, т.е. повторение игровых действий вне движения в смысловом поле) является нормой для развития ребенка раннего возраста.

Действия ребенка воспроизводят реальные действия, и воображаемую ситуацию в таких играх сам ребенок еще не создает. Это делает за него взрослый, объясняя ребенку его же собственные действия («Ты, как мама, варишь суп», «Ты, как водитель, крутишь руль, ведешь машину»). Но эти

пояснения создают зону ближайшего развития для игры

ребенка раннего возраста, для перехода ее к собственно сюжетной игре. Содержанием игры детей раннего возраста являются действия с предметами, и в этом – качественная особенность сюжетно-отобразительной игры.

Рождение сюжетной игры.

Примерно с 1,5 лет за счет овладения ребенком речью у него начинается становление знаково-символической функции: возникает различение обозначаемого и обозначающего: ребенок начинает приписывает значения

«калякам» на листе, любым бесформенным объектам.

Наблюдения за детьми в возрасте около двух лет показывают, что такое «означивание» входит в жизнь ребенка не только через рисунок. Откусив пару раз печенье с разных углов, ребенок обнаруживает сходство с легковой машиной и гордо демонстрирует печенье, сопровождая его словом: «би-

би!» (машина).

     Именно наделение значением нейтрального объекта позволяет перейти от видимого поля к смысловому, от квази-игры к подлинной игре. Важно понимать, что вне действий взрослого или более старшего ребенка, которые

способствуют становлению воображаемой ситуации у ребенка, она сама собой не появляется: «Игре надо учить, особенно в раннем детстве, об этом следует заявлять достаточно смело. Но учить можно по-разному. Нельзя построить образец, который должен получиться в итоге развития, и

навязать его ребенку. Прежде всего, это не получится, а если и получится, то не будет игрой. Игра превратится в занятие».

      Итак, развитие игры – это не «натаскивание» на выполнение игровых действий, а помощь в становлении воображаемых, условных ситуаций, в которых понятные ребенку действия станут осмысленными, привлекательными и желанными для ребенка. Необходимо не обучение конкретным «правильным» действиям, а создание «проблемных ситуаций»,

постановка игровых задач. Только такой подход формирует у ребенка способность действовать не «по указке», а именно в соответствии со смыслом ситуации.

     Есть 3 пути привнесения воображаемой ситуации в жизнь

ребенка

1. Осмысление предметных действий ребенка.

Эту стратегию реализует уже упомянутая выше тактика комментирования действий ребенка: «Ты как... (мама, водитель, воробышек)». Важно помнить, что этот способ имеет один «подводный камень»: стремясь подчеркнуть сходство действий ребенка с его прообразом, взрослый старается усилить это сходство, детализирует предметную среду, делает ее более всё более реалистической, и ребенок всё больше попадает в ее плен: расхождения видимого и смыслового поля нет, воображаемая ситуация так не возникает: ребенок просто выполняет те или иные предметные действия.

2. Непосредственное погружение в игровуюситуацию. Этому способствуют в первую очередь приемы народной педагогики («Сорока-ворона...», «Ладушки-ладушки..» и др.), где представляемая ситуация сама по себе очень двупланова (кому «этому» что-то «дала» сорока-ворона? кто «полетел и на головку сел»?), и именно эта двуплановость создает условия для порождения воображаемой ситуации.

Другим распространенным приемом будет оживление игрушки, оживление действительности, когда взрослыйначинает от лица игрушки общаться с ребенком, создавая игровую ситуацию. Здесь важно только, чтобы взрослый

не пытался устраивать «фокусы», делая вид, что говорит сама игрушка (прячась или стараясь говорить незаметно), а давал ребенку пример игровой ситуации во всей полноте и целостности: говоря чуть измененным голосом за игрушку, на недоуменный взгляд ребенка можно пояснить собственным

голосом, кивнув на игрушку: «Это как будто он говорит» и тут же, изменив голос, покачать игрушкой: «Да-да, это я так говорю». Важными моментами обучения ребенка игре будет создание таких игровых ситуаций с превращениями в быту, либо периодическое разыгрывание перед детьми разных смешных и забавных сценок с помощью игрушек. Последние

воспринимаются детьми как своеобразные «живые мультфильмы», но здесь игровое действие тоже представлено «открыто», игрушки действуют силами взрослого, а дети могут вмешаться в действие, помочь персонажу, остановив или отстранив другого персонажа рукой, возгласом и пр.

Кроме погружения ребенка в игровые ситуации важно создавать условия для принятия ребенком некоторого игрового значения на себя. Этому способствует провоцирование у ребенка активности «Покажи, как...», «Покажи, как воробышек скачет», «Покажи, как мишка косолапый ходит».

Ребенок с удовольствием воспроизводит действия, которые раньше они изображали вместе со взрослым. Следом за действием начинает рождаться образ, формируется воображаемая ситуация, воображение в целом.

В условиях дошкольной образовательной организации крайне полезным будет периодическое объединение (в зале или на прогулке) малышей с хорошо играющими и легко вступающими в контакт детьми старшей и/или

подготовительной группы. Совместные игры со старшими детьми более непосредственны и более эмоционально значимы для малышей, чем игры со взрослым. Такая передача игрового опыта оказывает огромное влияние на становление их игр. Еще лучше игровой опыт передается в условиях разновозрастных групп.

     Здесь важно еще раз повторить, что нельзя «учить» ребенка играть «по действиям»: «сделай так, сделай так». Только включаясь непосредственно в живое действие, ребенок овладевает не техникой подражания, а искусством самой игры.

3. Уничтожение притяжения предметного поля: предметы-заместители.

Предметом-заместителем выступает любой случайный предмет, приобретающий значение в смысловом поле игры. Именно условность предмета помогает ярче проявиться различиям между видимым и смысловым полем, помогает ребенку преодолеть зависимость от предметного поля («в игре вещи теряют свой побудительный характер».

Эксперименты, проведенные позже, наглядно показали, что именно уменьшение возможности реализации предметного действия повышает способность ребенка к отображению в игре социальных отношений. Появление социального содержания в игре возможно уже с 2,5 лет.

Предлагая ребенку раннего (да и более старшего) возраста предмет-заместитель, не нужно объяснять ему это подробно («Вот эта бумажка в нашей игре будет обозначать конфету»). Включение предмета-заместителя и даже воображаемого предмета происходит через непосредственное

действие с ним и эмоциональное вовлечение ребенка в это действие. Например, протягивается пустая ладонь или с лежащей на ней скомканной бумажкой: «Держи конфетку!» или «Яблоко? Пусть у нас мячик будет яблоком!» или даже: «Пусть вот этот кубик будет яблоком», чтобы не акцентировать внимание на «похожести». Важно понимать, что без взрослого

дети предметы-заместители пока не используют: это зона ближайшего развития игры ребенка и в то же время это сензитивный период для введения предмета-заместителя в деятельность ребенка. Так, в исследовании Е.М. Гаспаровой было показано, что в более старшем возрасте (к 4 годам)

принятие обобщенного материала затруднено. Создание игровых ситуаций крайне важно, поскольку в рамках «бытовых» действий игровое не появляется. Итак, к трем годам в норме ребенок уже различает

игровую и условную ситуацию, и он овладел «техникой»

игры. Дальше идет развитие игры как деятельности и развитие

ребенка в игре – в процессе ведущей деятельности.

     Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста,

который возносится всей глубиной вод, но относительно

спокойных.

     По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка.