Проблемные ситуации на занятиях по окружающему миру как средство развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста
материал по окружающему миру (старшая группа) по теме

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное Учреждение Полтавский детский сад «Родничок», Полтавского района, Омской области.

Проблемные ситуации на занятиях по окружающему миру как средство развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста

Воспитатель первой

квалификационной категории:

 Хазова Наталья Дмитриевна

2013г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………………………………………….6

1.1. Психолого-педагогические особенности развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста………………………6

1.2. Проблемные ситуации как средство развития детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………..12

1.3. Использование проблемных ситуаций в развитии исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по окружающему миру…………………………………………………………….22

Выводы по первой главе……………………………………………………......30

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………..31

2.1.Диагностика уровня развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………….31

2.2. Практические рекомендации по развитию исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста………………………39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….....40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….41

ПРИЛОЖЕНИЯ....................................................................................................44

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время в системе дошкольного образования формируется эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования. Достоинство метода заключается в том, что он дает детям реальное представление о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В экспериментировании современного ребёнка привлекает сам процесс, возможность проявления самостоятельности и свободы, реализации замыслов, возможность выбирать и менять что-то самому.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов убедительно показано, что важнейшее значение для развития детей имеет их практическая деятельность в природных условиях в зоне ближайшего окружения. Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой обеспечивает становление мировоззрения ребёнка, его личностный рост. Исследование и есть практическая деятельность, в ходе которой ребёнок познает объект окружающего его мира. Осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Общение ребёнка с объектами природы придаёт яркую эмоциональную окраску его повседневной жизни, обогащает его опыт познания других и самопознания, формирует сострадание к живому существу, желание заботиться о нём, радость и восхищение от взаимодействия с природой, т.е положительную мотивацию на отношение к природе.

Чтобы научить детей правильно относиться к миру природы, необходимо дать им определённые знания о живой и не живой природе.

Дети по своей природе исследователи, с радостью и удивлением открывающие для себя окружающий мир. Им интересно всё. Именно в дошкольном возрасте закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и окружающим людям («Концепция дошкольного образования»). Следовательно, необходимо искать новые пути для полноценного развития познавательной активности детей.

Обучение должно быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы исследовательского поиска. Исследовательская деятельность позволяет организовать обучение так, чтобы ребенок смог задавать вопросы и самостоятельно находить на них ответы. Однако нет целостного подхода к развитию исследовательской деятельности в аспекте личностного развития ребенка-дошкольника. И это свидетельствует об актуальности проблемы развития исследовательской деятельности у дошкольников и о недостаточной ее разработанности в плане развития ребенка.

В практике работы дошкольных учреждений в последнее время всё больший акцент делается на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в её процессе. В ходе поисково – познавательной деятельности дети преобразуют объекты с целью выяснить их скрытые существенные связи с явлениями природы.

Резюмируя сказанное, подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования

Проблема: поиск условий, способствующих развитию исследовательских способностей через проблемные ситуации на занятиях.

Противоречие: между значимостью развития исследовательских способностей и недостаточно правильно подобранными формами и методами в образовательном процессе.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирическим путем проверить влияние проблемных ситуаций на развитие исследовательских способностей старших дошкольников.

Объект исследования – проблемные ситуации на занятиях по окружающему миру.

Предмет исследования – особенности развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста через создание проблемных ситуаций на занятиях по окружающему миру.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать особенности развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста;

2. Выявить условия, способствующие развитию исследовательских способностей через проблемные ситуации;

3. Определить возможности использования проблемных ситуаций в развитии исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по окружающему миру;

4. Провести эмпирическое исследование по выявлению уровня развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

- теоретические: анализ, синтез и обобщение литературных источников по проблеме исследования;

- эмпирические: (наблюдение, ).

База эмпирического исследования: МБДОУ «Полтавский» детский сад «Родничок» Омской области.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Психолого-педагогические особенности развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе, как познавательного, так и общего психического развития детей, является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях. Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя простое экспериментирование с вещами. В процессе дифференцируется восприятие, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В настоящее время очень актуальна работа по познавательному развитию детей посредством исследовательской деятельности. Л.И. Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает, затем в познавательную потребность и в конечном итоге выступает как база для развития других потребностей ребёнка [3, с. 179]. Потребность ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской деятельности, которая направлена на познание окружающего мира.

Доктор психологических наук, профессор Академии Творческой педагогики РАО Н.Н. Поддьяков [24], проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришёл к выводу, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование. За использование этого метода выступали такие известные педагоги, как Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский и многие другие.

Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чём неоднократно говорил Л.С. Выготский. Экспериментирование является наиболее успешным путём ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы [7]. В процессе экспериментирования идет обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.

В дошкольном возрасте во время проведения занятий дети должны получать только положительные эмоции, удовлетворение и чувство самоуважения от достигнутых результатов. Следовательно, нужен особый подход к обучению, который построен на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Это – исследовательское обучение, так как оно направлено на развитие у ребенка умений и навыков научного поиска, на воспитание истинного творца. А это значит, что исследовательская деятельность должна быть свободной, практически нерегламентированной какими-либо внешними установками или временем.

Ребёнок сам по себе исследователь. Они с удовольствием «превращаются в учёных». В жизни дети часто экспериментируют с различными веществами, стремятся узнать о них что-то новое, но это порой бывает опасно. А эксперимент специально организованный безопасен. Он знакомит ребёнка с различными свойствами окружающих предметов, законами природы. Но конечно, случается, что исследование, начатое на занятии, требует продолжение в свободное время. В связи с этим дети приобретают социальную практику за пределами детского сада. Тем самым развивается самостоятельность. Инициативность, ответственность в ребёнке.

С.М.Бондаренко, В.С. Ротенберг утверждали, что поисковая активность важна, как фактор регулирования психического и соматического здоровья. А неудовлетворённая потребность в творческом исследовательском поведении может привести к тяжёлым расстройствам нервной системы [26]. К ведущим видам деятельности детей считает Н.Н. Поддьяков можно отнести и игру. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее идёт его развитие (А.И.Савенков, Е.В Морудова, Е.А Мартынова) [28; 11; 13].

Исследовательская (или поисково – познавательная) деятельность направлена на решение следующих задач [22]:

- формирование у детей дошкольного возраста диалектического мышления, т.е. способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей;

- развитие собственного познавательного опыта в обобщённом виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей, моделей);

- расширение перспектив развития поисково-познавательной деятельности детей путём включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия;

- поддержание у детей инициативы, сообразительности, пытливости, критичности, самостоятельности.

Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина придерживаются единой точки зрения, согласно которой исследование есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Эти авторы считают, что развитие способности занимать исследовательскую позицию является наиболее важной задачей образования и воспитания как средства оценки действительности, возможных последствий. Ведущей ценностью в исследовании, в отличие от проекта, является ценность процесса движения к истине.

Главная цель исследовательского обучения - формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры». Некоторые исследователи относят исследовательский метод обучения к активным методам.

Исследовательский метод обучения, как считают И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, означает такую организацию обучения, при которой обучающиеся ставятся в положение исследователя: самостоятельно выделяют и ставят проблему, находят методы ее решения, исходя из известных данных делают выводы и обобщения, постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде.

Важным обстоятельством, является то, что использование исследовательских методов добычи знаний, даже в ситуации открытия «субъективного нового», часто требует от ребёнка незаурядных творческих способностей [29].

Этот метод включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предложений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построении доступных выводов, т.е. детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников. Необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы, что стимулирует развитие речи ребёнка [22.

В процессе исследовательской деятельности идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необходимость формулировать закономерности и делать выводы, стимулирует развитие речи. У ребёнка накапливаются умственные умения, развиваются изобразительные способности. Ему приходится сталкиваться с необходимостью измерять, считать, сравнивать. Важно не дать стремлению угаснуть: чем насыщеннее деятельность, тем она более значима для ребёнка. Тем успешнее развиваются и реализуются первые творческие проявления. Приобретаемый опыт поисковый, экспериментальной деятельности в дошкольном возрасте, помогает в дальнейшем успешно развивать творческие способности.

Н.Н. Поддьяков доказал, что лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводит к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем.

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счёт повышения общего уровня двигательной активности.

В экспериментальной деятельности достаточно чётко представлены моменты саморазвития: преобразование объекта, производимые ребёнком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребёнок получает возможность ставить себе всё новые, более сложные цели.

При формировании основ естественно - научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Каменский, К.Д.Ушинский, И.Г. Песталоцци и многие другие.

В ходе экспериментальной деятельности создаётся ситуации, которые ребёнок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение и самостоятельно овладевает представлениями о том или ином явлении [24].

Экспериментальная деятельность относится к области детской самодеятельности, основывается на детских интересах детей, приносит им удовлетворение, а значит, личностно- ориентирована на каждого ребёнка.

Занимательные опыты, эксперименты побуждают детей самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. Собственная активность детей, так или иначе, связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, становятся достоянием самого ребёнка, так как он воспринимает и применяет их, как собственные.

В своих рекомендациях Е. Марудова рекомендует следующие принципы деятельности педагога [13]:

- Опираться на субъектный опыт дошкольников, который используется в качестве одного из источников обучения;

- Актуализировать результаты обучения, применяя на практике приобретённые знания;

- Индивидуально и дифференцированно подходить к обучению, предполагая учёт индивидуальных особенностей. Интересов и возможностей группы в целом, групп и каждого ребёнка в отдельности;

- Придерживаться системности обучения для соблюдения взаимного соответствия целей, содержания. Форм, методов, а также создания целостности знаний об окружающем мире;

- При организации совместной работы, предполагать планирование, реализацию и оценивание процесса и результата обучения.

Проблемная задача должна быть понятной, следовательно, она должна вызывать интерес. Определённые эмоциональные переживания и содержать новизну. Должна быть представлена в виде проблемной, осмысленной ситуации с опорой на обобщённый или непосредственно жизненный опыт детей. Она должна мотивировать ребёнка на поиск ответа, однако трудность должна быть доступной, преодолимой для ребёнка. Проблемная задача должна быть направлена на поиск смысла происходящих изменений: означает побуждение ребёнка к эмоциональной познавательной деятельности.

Организуя познавательную, коммуникативную деятельность детей, по исследованию возникшей проблемной ситуации проводя в форме беседы с элементами дискуссии, развиваются соответствующие мыслительные операции, выявляя отношение ребёнка к происходящему. Необходимо побуждать устанавливать связь наблюдаемых изменений при появлении новых жизненных сезонных условий, ассоциации с подобными изменениями у человека и других объектов природы [13].

Следует обратить особое внимание на совершенствование природоохранительной деятельности дошкольников. Важнейшей задачей является обогащение личного опыта положительного, гуманного взаимодействия ребёнка с природой, расширение экологически ценных контактов с растениями и животными, объектами неживой природы; укрепление познавательного интереса, любви к природе.

Поэтому одним из основных путей познания окружающего мира является исследовательская практика ребёнка – дошкольника.

1.2. Проблемные ситуации как средство развития детей старшего дошкольного возраста

Развивающий потенциал деятельности в дошкольном возрасте связан с её специфическими особенностями [9]:

- открытостью многообразию проблемных содержаний действительности;

- универсальной пластичностью, обеспечивающей возможность построения в воображении целостного объекта;

- надситуативностью, инициативностью, «ненасыщаемостью»;

- непрагматичностью мотивации;

- синкретичностью;

- доминированием смысловой стороны над операционально-технической;

- эмоциональной насыщенностью и выразительностью;

- ориентацией ребёнка на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей. Эти особенности лежат в основе организации обучения дошкольников.

Этапы усвоения знаний детьми дошкольного возраста достаточно полно исследованы в трудах Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова, И.Я. Лернера и др. Ученые выделяют следующие основные периоды [5; 24; 10]:

-этап первичного усвоения учебного материала,

- этап углубления и расширения знаний об объекте,

- этап применения знаний на практике в аналогичных ситуациях (репродуктивный этап),

- этап использования знаний в различных ситуациях (творческо-репродуктивный),

- этап переноса знаний на другие области знаний об окружающем (творческий).

Одним из видов обучения, способствующих развитию ребенка, который способен менять самого себя, осмысленно относился к учению, быть субъектом деятельности является проблемное обучение.

Рассмотрение проблемного обучения в работах по психологии и педагогике показывает, что в них обнаруживается широкий спектр подходов к пониманию сущности методики и её трактовке (табл.1).

Таблица 1

Определение понятия «проблемное обучение» в научной литературе

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая Рубинштейном [27]. Его теория была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, К.А. Славская), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.Я. Ильницкая, Л.В. Путляева, И.С. Якиманская).

Главная цель учебно-воспитательного процесса, согласно концепции проблемного обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития как само изменяющегося субъекта учения, или создать такие условия, чтобы ребёнок хотел, любил и умел учиться. Вопросами организации проблемного обучения занимались М.И. Махмутов, В.Т. Кудрявцев. Они считали, что одним из типов развивающего обучения является проблемное обучение, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрений учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей [8; 15]. К. Бабанский отмечает, что начальным моментом в системе проблемного обучения является создание проблемной  ситуации как структурная единица проблемного обучения [1].

В возрасте 5-7 лет многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчает научение и повышает его эффективность. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, более обратимым, гибким и сложным, постепенно превращаясь в логическое. Ребенок оказывается в состоянии устанавливать причинно-следственные связи, а также, с помощью логических рассуждений, согласовывать изменения, происходящие с объектами.

Так, А.М. Матюшкин отмечает, что «психическое развитие … человека осуществляется только в условиях преодоления «препятствий», интеллектуальных трудностей. Нужда, потребность – главный источник психического развития человека» [14, c.7].

«Особенности условий, вызывающих интеллектуальные затруднения, заключаются в том, что человек (ребёнок) не может выполнить известными ему способами поставленного перед ним задания. Чтобы выполнить его, он должен найти новый способ выполнения задания. Такие ситуации, вызывающие необходимость процессов мышления, называются в психологии проблемными ситуациями, а соответствующие задания – проблемными заданиями» [14, c.7].

Проблемное обучение состоит из нескольких уровней: проблемная задача, проблемный вопрос, проблемная ситуация и проблемное занятие.

Проблемная задача - словесное выражение содержания проблемной ситуации. Это элементарная единица содержания проблемного обучения, а само это содержание является системой проблемных задач. Проблемная задача содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях, как между собой, так и с наличными знаниями детей. Задача или вопрос становятся проблемными при наличии противоречия между знанием и незнанием, когда содержание указывает направление поиска и есть достаточно опорных знаний для решения проблемы [8].

Проблемный вопрос может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования, выступать как самостоятельная форма мысли, требующая ответа. Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания [8].

Проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: «начало мышления - в проблемной ситуации» (С.Л.Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности ребенка. Проблемная ситуация возникает наиболее часто, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.

Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия; в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Единицей проблемного обучения является проблемное занятие. Логика построения проблемного занятия схожа с таковой в научном творчестве, но все же творчество дошкольника будет отличаться «глубиной».

В условиях традиционного обучения в сознании обучающегося может возникнуть проблемная ситуация (при недопонимании, при столкновении с неожиданным эмпирическим фактом и т.п.), однако возникновение ее следует расценивать как эпифеномен; процесс разрешения проблемной ситуации останется неуправляемым [10, с. 57].

Если традиционное обучение ориентировано на передачу готовых знаний, то проблемное - на овладение способами их приобретения. При этом в проблемном обучении «моделируются» не внешние, а сущностные черты творческой деятельности.

Типы проблемных ситуаций наиболее часто возникающих в учебном процессе [9]:

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

- проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

- проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

- проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

- проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

- проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

В зависимости от эмоциональной реакции обучающихся проблемные ситуации делятся на две группы: «с удивлением» и «с затруднением». В основу проблемной ситуации «с удивлением» можно заложить разные противоречия. Одно из них создается одновременным предъявлением двух противоречивых положений, фактов, мнений или теорий. В типе проблемной ситуации «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование педагога [16, c. 32].

Для создания проблемной ситуации необходимо следующее: перед детьми должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

- задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

- выполнение проблемного задания должно вызвать у обучающегося потребность в усваиваемом знании.

- предлагаемое ребенку проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

- проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Проблемная ситуация специально создается воспитателем путем применения особых методических приемов:

 - воспитатель подводит дошкольников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

 - сталкивает противоречия практической деятельности;

 - излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

 - предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

 - побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

 - ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

 - определяет проблемные теоретические и практические задания;

 - ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Ученый Поддубный выделяет, по крайней мере, три основных типа учебных проблем, приближающих, уподобляющих процесс обучения экологии процессу исследования в экологии [Поддубный А.В. Еще раз о проблемном обучении// Биология в школе.- 1997 г.- № 5. - с.31-34.]:

Первый тип учебной проблемы в самом общем виде можно назвать проблемой построения моделей.

Второй основной тип проблем состоит в исследовании результата решения проблем первого типа, это проблема исследования различных классов моделей.

Результатом решения проблем этого типа является дальнейшее развитие системы теоретических знаний путем включения в нее новых «маленьких теорий».

Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания. Результатом решения проблем этого типа является перенос знаний на изучение новых объектов.

Три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения этой системы знаний.

Реализация проблемного обучения осуществляется на основе применения педагогом ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др.). Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемно-развивающего обучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.

Процесс поиска вариантов продолжения и завершения этих знаний вызывал чрезвычайный интерес и высокую поисковую активность дошкольников.

По принципу, что поиск вариантов продолжения и завершения знаний вызывает интерес и высокую поисковую активность дошкольников, Е.В. Бодровой были созданы рассказы, основная характеристика которых заключалась в их неопределенности, незавершенности. Рассказ можно было завершить по нескольким неожиданным вариантам. В ходе экспериментальных исследований дети проявили высокую творческую активность - они пробовали, экспериментировали, искали, предлагали самые неожиданные варианты завершения этих рассказов [2].

Таким образом, проблемная ситуация - это состояние умственного затруднения, которое воспитатель создает специально для того, чтобы показать дошкольникам недостаточность знаний и тем самым активизировать их деятельность, вызвать интерес к изучаемому материалу.

1.3. Использование проблемных ситуаций в развитии исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по окружающему миру

Организация работы по развитию исследовательских способностей в детском саду, с использованием проблемных ситуаций на занятиях по окружающему миру, может осуществляться по трём направлениям:

- живая природа (характерные особенности сезонов в разных природно-климатических зонах, многообразие живых организмов как приспособление к окружающей среде и др.);

- неживая природа (воздух, вода, почва, глина и др.);

- человек (функционирование организма и др.).

В дошкольном детстве ребёнку приходится разрешать всё более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями и действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, видоизменяет их, получая новые результаты. Здесь присутствует исследовательский характер при решении задач различного рода. Развивающиеся способности ребёнка дают возможность мысленно анализировать, предусмотреть результаты своих действий, планировать их [18, с. 20].

По мере развития любознательности, как одной из основ потребностно - мотивационной сферы исследовательского поведения, познавательных интересов, мышление всё шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельности.

Ребёнок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы, всё это исследовательские методы и умения исследовательского поведения [18, с. 23].

От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей – отношения причины и следствия.

Трёхлетние дети могут обнаружить только причины, состояние в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули – он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, потому что у него одна ножка, потому что у него ещё много краёв, потому что тяжёлый и не подпёрт) [17, с. 192].

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путём рассуждений к более правильному их пониманию. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях [17, с. 193].

Расширение круга задач, доступных мышлению ребёнка, связано с усвоением всё новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребёнка для решения последующих задач [17, с. 193].

Сначала ребёнок познаёт мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создаёт базу для перевода действия и образа в языковые средства. На первой стадии действие и предмет слиты, предмет выступает продолжением действия. Действие неразрывно связано с восприятием и лишь позже они дифференцируются. Постепенно ребёнок овладевает способностью оперировать образами, первоначально устанавливая связь между миром образов и миром последовательных действий. Ребёнок раннего возраста, как многократно подчёркивали исследователи, находится во власти ярких образов и в первую очередь зрительных представлений. Позже образные представления освобождаются от контроля действий. Благодаря этому развиваются первоначальные символические представления. Одним из главных инструментов на данном этапе выступает речь. Первоначально словарный запас включает узкий круг, наглядных, хорошо знакомых категорий, но постепенно он расширяется, за счёт увеличения и охвата, новых не представленных в непосредственном наблюдении явлений. Правильное решение задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия [18, с. 27].

Немаловажную роль в решении исследовательских задач играет развитие исследовательских умений, к которым относятся [20]:

1. Умение видеть проблемы. Под проблемой обычно понимают явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс вопросов, возникающих в ходе познания. Важную роль в процессе постановки проблемы играет установка. Это возникающая на основе прошлого опыта готовность субъекта к определённой деятельности в соответствии с конкретными потребностями, условиями, ситуациями.

2. Умение выдвигать гипотезы. Гипотеза - это предположительное, вероятностное знание, ещё не доказанное логически и не подтверждённое опытом. Способы проверки гипотез обычно делят на две группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают наблюдения и эксперименты.

3. Умение задавать вопросы. Вопросы могут быть уточняющими, восполняющими (или неопределёнными, непрямыми), корректными, некорректными и провокационными.

4. Умение давать определения понятиям. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Определение понятия - процесс придания термину, обозначающему тот или иной предмет, смысла и значения. Определения бывают: остенсивные (определение с помощью указания на объекты, входящие в объём данного термина) и вербальное, или логическое (определение термина через другие термины, смысл и значения которых известны).

5. Умение классифицировать. Классификацией называют операцию деления понятий по определённому основанию на непересекающиеся классы. Классификация разбивает рассматриваемые объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать её обозримой.

6. Умение наблюдать. Наблюдением обычно называют вид восприятия, характеризующийся целенаправленностью. Для того, чтобы наблюдение стало возможным, важно иметь наблюдательность - сплав внимательности и мышления.

7. Умение проводить эксперименты. Эксперимент предполагает проведение, каких либо практических действий с целью проверки и сравнения. Эксперимент может быть и мысленным, который можно делать только в уме.

8. Умение делать выводы и умозаключения. Умозаключением называется форма мышления, посредством которой на основе имеющегося у людей знания и опыта выводится новое знание.

Обобщая исследования различных авторов (Поддьяков Н. Н., Савенков А. И.), изучающих исследовательские поведение, для наглядности в таблице 2 можно выделить основные показатели и уровни развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 2

Основные показатели и уровни развития исследовательских  способностей у детей старшего дошкольного возраста

Методы развития исследовательских способностей:

1. Исследовательский метод - путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Функции: формирование творческого мышления, самостоятельное усвоение детьми новых знаний и способов действий, формирование мотивационной, эмоциональной и волевой сфер. Включает: наблюдение и элементарные опыты.
2. Эксперимент - важнейший из методов исследования. Преобразование жизненной ситуации, предмета, явления, с целью выявления скрытых свойств объектов, установления связи между ними, причин их изменения так далее. Используется в различных видах организационной и самостоятельной деятельности дошкольников.
3. Моделирование - процесс создания модели и их использования в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.
4. Проблемный метод - совокупность действий, приёмов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, содержащую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречие.

На основании анализа сущности проблемного обучения были определены следующие его возможности в формировании исследовательской деятельности:

1) Поскольку исследовательская деятельность носит творческий (продуктивный) характер, то целенаправленное ее формирование может происходить в процессе поисковой учебно-познавательной деятельности, являющейся, в свою очередь, ведущим видом деятельности проблемного обучения.

2) Так как основанная функция проблемного обучения – развитие процессов теоретического мышления (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстракция, сравнение, аналогия), а эти процессы составляют основу умений исследовательской деятельности, то считается возможным средствами проблемного обучения целенаправленно развивать исследовательскую способность.

3) Поскольку главное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации, а динамичность проблемной ситуации обусловлена диалектическими законами развития, то в рамках разрешения проблемных ситуаций возможно формировать у детей представления о логике научного познания и методологии научного исследования, что способствует формированию ориентационного и деятельностного компонентов.

4) Так как проблемная ситуация стимулирует познавательную активность и повышает интерес к процессу обучения, то посредством применения проблемных ситуаций возможно формирование мотивационного компонента к развитию исследовательских способностей.

Таким образом, методы обучения, как способы развития исследовательских способностей у старших дошкольников, являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к развитию исследовательских способностей дошкольников, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера – проблемные, поисковые, исследовательские – в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов дошкольников. Они исключительно эффективны для развития исследовательских способностей, творческого мышления и многих важных качеств личности.

Выводы по первой главе

Таким образом, основой исследовательских способностей является особая структура знаний и умственных действий, которая обеспечивает противоречивую многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка. Это ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам как тех, так и других знаний, к получению новых.

Существенный интерес с точки зрения проблемного обучения представляют предложенные незавершенные, гипотетические знания, продолжение и развитие которых могло быть осуществлено ребенком по нескольким неожиданным вариантам. Неизвестность этих вариантов делает знания неопределенными, проблемными, поскольку в зависимости от самого процесса развития и завершения этих знаний могла произойти существенная перестройка уже известной ребенку их части. Процесс поиска вариантов продолжения и завершения этих знаний вызывает интерес и высокую поисковую активность дошкольников.

Педагогические условия развития исследовательских способностей средствами проблемного обучения:

1) использование возможностей проблемного обучения в развитии исследовательских способностей к научно-исследовательской деятельности;

2) активизацию научно-исследовательской деятельности детей на основе создания и разрешения проблемных ситуаций в учебном процессе;

3) взаимосвязь традиционного и проблемного обучения.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1.Диагностика уровня развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста

С целью изучения использования возможностей проблемных ситуаций на занятиях по окружающему миру как средства развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ «Полтавский» детский сад «Родничок» Омской области была проведена опытно-исследовательская работа.

Решение задач развития любознательности, инициативности, самостоятельности, активности в процессе учебно-воспитательной работы связано с развитием исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Наблюдение на занятиях по окружающему миру у старших дошкольников показали, что воспитатель активно занимается с детьми экспериментированием, элементарными опытами. Основными организационными формами являются: групповая и индивидуальная работа с детьми.

Задачами по общему развитию детей на занятиях являются:

- развитие познавательных процессов;

- умение работать по инструкции;

- умение работать сосредоточенно и выполнять задание до конца;

- умение задавать вопросы и отвечать на вопросы;

- развитие приёмов мыслительной деятельности (анализ, синтез);

- развитие любознательности.

Данные задачи отражают основные показатели развития исследовательских способностей, и их решение на занятиях способствует его целостному развитию.

Приоритетное значение имеют такие методы развития исследовательских способностей, которые находят своё отражение в приёмах наблюдения, разноплановом рассматривании объектов, их сравнении, преобразовании в конструкции, в обобщении результатов наблюдений. Основными видами познавательной деятельности, которые начинают осваивать дошкольники при формировании исследовательских способностей и образных представлений об окружающем являются:

- непосредственное (и опосредованное) наблюдение внешних признаков, свойств предметов и явлений, очевидных связей и отношений между ними с последующим сравнением, сопоставлением, выделением существенных признаков, выявления причины и следствий;

- моделирование предметов и явлений окружающего мира;

- простое экспериментирование, целью которого является развитие умений ребёнка взаимодействовать с исследуемым объектом в «лабораторных» условиях как средствами познания мира, а задачами – развитие исследовательского поведения, мыслительных процессов, мыслительных операций, причинно-следственных связей, освоения методов познания.

Следующим шагом было выяснение позиции воспитателя по развитию исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста. Для этого была проведена беседа «Значение развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста». Беседа проводилась в тихой, спокойной непринуждённой обстановке. Результаты беседы занесены в таблицу 3.

Таблица 3

Значение развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста

Проанализировав документацию воспитателя, выяснив его отношение к развитию исследовательских способностей из беседы с ним, отметили, что в соответствии с программными задачами обучения и воспитания, большое внимание уделяется в работе с детьми старшего дошкольного возраста развитию их исследовательских способностей. Воспитателем активно используются методы развития исследовательских способностей, такие как: эксперименты, исследовательский метод, в состав которого входят наблюдения, элементарные опыты. Организация такой учебно-воспитательной работы влечет за собой более глубокое познание детьми окружающего мира, его особенностей, формирование хоть и образных, но правильных представлений об окружающем на данном этапе развития детей.

С целью исследования сферы интересов к предметам в экспериментальной деятельности в предпочтениях детей была использована методика А.Е. Чистяковой, Г.П. Тугушевой.

Предлагалось ребёнку выбрать те предметы из уголка экспериментирования, которые больше его заинтересовали:

- приборы –помощники (увеличительное стекло, магнит, компас);

- сосуды из различных материалов (стекло, пластмасса) разной формы;

- природный материал (глина, песок, камни, мох и т.д.);

- утилизированный материал (проволока, кусочки ткани, меха и т.д);

- технические материалы (гвозди, шурупы, скрепки и т.д.);

- разные виды бумаги;

- красители (гуашь, краски и т.д);

- медицинские материалы (шприцы, пипетки, колбы и т.д.);

- другие материалы (воздушные шары, сахар, соль и т.д).

Выясняли предпочтения детей: что ребёнку больше понравилось, почему и что он планирует с этим делать.

За каждый выбор ребёнок получал баллы. За первый выбор -9 баллов, за второй -8, за третий -7, за четвёртый -6 баллов, пятый -5, за шестой -4, седьмой -3,восьмой -2 и за девятый выбор – 1 балл.

Результаты были зафиксированы в таблице 4.

Таблица 4

Предпочтение детей в выборе оборудования из уголка экспериментирования

Из результатов выяснено, что наибольший интерес дети проявили к природному материалу: это шишки, камни, песок и т.д. Их заинтересовала работа с красками, увеличительными стёклами. Результаты выбора различных видов бумаги, сосудов разной формы, меха, кусочков ткани показали меньшую заинтересованность. Связано это со не знанием детей возможной деятельности с этими предметами.

Диагностика развития способностей к исследовательской деятельности детей, разработанная А. И. Савенковым «Развитие умений делать выводы и умозаключения», «Угадай предмет», «Развитие навыков экспериментирования», «Развитие умений задавать вопросы» (Приложение 1). Критерии диагностики исследовательской деятельности в таблице 5 и 6.

Таблица 5

Результаты диагностики развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста, в %

У 19% детей скорость ответа на проблемный вопрос на высоком уровне, 43% детей старшего дошкольного возраста показали средний уровень скорости ответа на проблемный вопрос, у 38% детей – низкий уровень.

Быстро находят задачу 14 % детей, средний уровень нахождения задач в исследовательской деятельности показали 43% детей, с низким уровнем выявлено 43 % детей. Высокий уровень в нахождении новых способов решения задач показали 9.5% детей, 43 % детей показали средний уровень, большой процент детей пришелся на низкий уровень – 47, 5 %.  14 % детей показали высокий уровень реакции на помощь в решении задач, 43 % - средний уровень, 43 % - показали низкий уровень реакции на помощь в решении задач. Результаты исследования показали средний уровень исследовательских способностей.

Таблица 6

Показатели критериев развития исследовательских способностей

Познавательные способности у 14 % детей на высоком уровне, познавательные способности на среднем и низком уровне выявлено у по 43% детей. Творческое мышление на высоком уровне выявлено у 14% детей, 38% имеют средний уровень творческого мышления, 48% - низкий уровень. Коммуникативные навыки и умения высоко развиты у 19%, на среднем уровне – у 47, 5% детей, 33.5 % детей имеют низкий уровень коммуникативных умений и навыков.

Анализ резултатов показал, что

- Дети старшей группы недостаточно владеют разнообразными способами познания окружающего мира;

- Испытывают затруднения производить мыслительные операции: анализировать, сравнивать, группировать;

- У детей есть желание к исследовательской деятельности, но уровень активности, самостоятельности, творчества в решении задач низок;

- Отмечается бедное творческое мышление, воображение, слабо развиты коммуникативные умения и навыки, заниженная самооценка;

- Слабое формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы.

Таким образом, результаты исследования привели к следующим выводам: большое значение имеет деятельность воспитателя по развитию исследовательских способностей детей, так как независимо от уровня развития каждый ребёнок нуждается в помощи взрослого в большей или меньшей степени. Результаты диагностики уровней проявления исследовательских способностей детей показали, что больше половины детей имеют высокий и средний уровень развития. Проявление исследовательских способностей поддерживается, поощряется воспитателем, что положительно сказывается на деятельности и развитии дошкольников. Детям с низким уровнем исследовательских способностей воспитатель уделяет особое внимание на занятиях, не в ущерб остальным детям, а лишь с целью заинтересовать, вовлечь в совместную деятельность, активизировать их, проводит индивидуальную работу и вне занятий с ними, что способствует раскрепощению детей, а также их постепенному развитию.

Практические рекомендации по развитию исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста

1. Создавая проблемные ситуации, необходимо побуждать детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучать не бояться допускать ошибки, не читать нравоучений.

2. Проблемную ситуацию необходимо создавать с помощью определенных приемов, методов и средств:

 - подвести детей к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;

 - изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

 - побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

 - постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

 - постановка проблемных задач.

3. Чтобы ребенок воспринимал действительно нужные ему знания, изучаемая проблема должна быть взята из реальной жизни и значима прежде всего для ребенка, а ее решение должно требовать от него познавательной активности и умения использовать имеющиеся знания для получения новых.

4. Чтоб каждый ребёнок становился в позицию активного деятеля, дать ему возможность самостоятельно получать знания о том или ином предмете, материале, явлении и т.д., найти самостоятельно ответы на интересующие вопросы, чтоб развить умения усваивать способ познания и применять его на другом материале.

5. Поставленная детьми проблема должна исследоваться в определенной логической последовательности. Содержательная часть исследования должна быть основана на самостоятельной (индивидуальной, групповой) деятельности детей.

Заключение

Анализ научной литературы привел к выводу, что интерес к исследовательскому поведению ребёнка, повышенное внимание к исследовательскому обучению дошкольников стали подлинными приметами современной педагогической психологии и дошкольной образовательной практики. Эта проблематика активно разрабатывается в специальных научных изысканиях (Дыбина О. В., Поддьяков А. Н., Поддьяков Н. Н., Савенков А. И. и др.), активно интересуются этим практические психологи и педагоги.

Для развития исследовательских способностей ребёнка, безусловно, пригодны все виды учебных занятий в детском саду, при этом изучению природы традиционно отводится особое место. Это не случайно, природа - открытый, неисчерпаемый источник для детских наблюдений и экспериментов. Ребенок интуитивно ощущает себя ее частью, и потому взаимодействие с природой для него органично и естественно.

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что главными условиями формирования и развития исследовательских способностей дошкольников ученые выдвигают следующие:

1). Ранее начало, предоставление свободы выбора, среда, окружающая ребенка, поощрение творчества.

2).Активные методы обучения: диалогические, организация дискуссий, решение проблемных ситуаций, проблемный диалог, дидактические игры и др.

3). Творческий потенциал самого педагога, его тактичность.

Опытно-экспериментальная работа показала, что у детей средний уровень развития исследовательских способностей. По итогам исследования разработаны практические рекомендации по развитию исследовательских способностей у старших дошкольников.

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 2005. -208 с.
2. Бодрова Е. В., Юдина Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. - 2000. - С. 26 - 30.
3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. / Л. И. Божович. - СПб.: ISBN, 2009. - 400 с.
4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. / А.В. Брушлинский. - М.: Мысль, 2003.  - 98 с.
5. Венгер Л. А. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). / Л. А. Венгер, А. Л. Венгер. - М.: Дрофа, 2010.- 397 с.
6. Вербицкий А.А. Проблемное обучение // Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский: Сб. науч. трудов. - М.: Педагогика, 2001. – 480 с.
8. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение- понятие и содержание / Т.В. Кудрявцев. // Вестник высшей школы. - 2004. - № 4. - С. 24-32.
9. Кудрявцев, Т. В. Психология творческого мышления  / Т. В. Кудрявцев. - М.: Наука, 2005. - 312 с.
10. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер.- М.: Знание, 2004. - 274 с.
11. Мартынова Е. А. Художественно-творческая деятельность: развернутое тематическое планирование: младший, средний, старший дошкольный возраст / Е. АМартынова. – М.: Учитель, 2010. – 151с.
12. Мартынова Е.А., Сучкова И.М. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет: тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий/ авт.-сост. Е.А. Мартынова, И.М. Сучкова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 333 с.
13. Марудова, Е.В. Ознакомление дошкольников с окружающим миром: Экспериментирование. / Е.В. Марудова. – М.: Детство-Пресс, 2010. – 128 с.
14. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. / А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 2002. – 208 c.
15. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 2005. - С. 246-258.
16. Мельникова Е. Л. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми // Начальная школа – плюс-минус. - 1999. - №5. - С. 32.
17. Мухина B. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. – М.: Педагика, 2006. – 608 с.
18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы: Учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 384 с.
19. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. / В. Оконь. - М.: Просвещение, 2008. — 208 с
20. Организация исследовательской деятельности обучающихся: материалы региональной научно-практической Интернет-конференции. 29 ноября 2012 года / ГАОУ ДПО ИРОСТ. – 104 с.
21. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. / Под общ. Ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 64с.
22. Переверзева А. Н. Что значит экспериментирование для дошкольника? / А. Н. Переверзева // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.).  - СПб.: Реноме, 2012. - С. 51-54.
23. Поддубный А.В. Еще раз о проблемном обучении / А.В. Поддубный // Биология в школе.- 1997. - № 5. - С.31-34.
24. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребёнка от рождения до шести лет. / Н.Н. Подьяков. - СПб.: Речь, 2010. – 144 с.
25. Проблемное обучение / Г.К. Селевко // Школьные технологии: научно-практический журнал школьного технолога (завуча). - 2006. - №2. - С. 61
26. Ротенберг В. С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга / С.М.Бондаренко, В.С. Ротенберг. М.: Центр Гуманитарной Литературы «РОН»; 2001. – 256 с.
27. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2000. - 712 с.
28. Савенков А.И. Я - исследователь. / А.И. Савенков: Учебник-тетрадь для младших школьников. - Самара: Учебная литература, 2004. - 32 с.
29. Савенков А.И. Методика проведения учебных исследований в детском саду. / А.И. Савенков. - Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. - 32 с:
30. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. - М.: Ось-89,2006.

Приложение 1

ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ ВИДЕТЬ ПРОБЛЕМЫ

Задание «Посмотрите на мир чужими глазами»

Выполним несложное упражнение. Читаем детям неоконченный рассказ:

«Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги …»

Предложим детям продолжить рассказ. Но сделать это необходимо несколькими способами. Например, представить, что ты просто гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представь себя водителем грузовика, едущего по дороге, или летчиком, отправляющимся в полет, мэром города, вороной, сидящей на дереве, зайчиком или лисичкой в лесу.

Задание остается тем же – посмотреть на ситуацию глазами разных участников событий и сторонних наблюдателей.

Задание «Составьте рассказ от имени другого персонажа»

Заданием для развития умений смотреть на мир «другими глазами» являются упражнения на составление рассказов от имени самых разных людей, живых существ и даже неживых объектов. Задания детям формулируются примерно так:

«Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, животным (домашним или диким), человеком определенной профессии. Опишите один день этой вашей воображаемой жизни».

Задание «Составьте рассказ используя данную концовку»

Педагог читает детям концовку рассказа и предлагает сначала подумать, а потом рассказать о том, что было вначале и почему все закончилось именно так. Оцениваем в первую очередь логичность и оригинальность изложения.

«…Нам так и не удалось выехать на дачу».

«… Когда мы вышли на улицу, гроза уже закончилась, но с деревьев ветер сдувал на наши головы большие капли воды».

 «Метод шести думательных шляп»

Шляпы различаются по цвету. Каждый цвет вызывает в сознании человека определенные чувства и ассоциации.

Белая шляпа – факты, цифры и информация. Какой информацией мы располагаем? Какая информация необходима?

Красная шляпа – эмоции, чувства, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?

Черная шляпа – осторожность. Истина, здравый смысл и соответствие фактам. Сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?

Желтая шляпа – преимущество, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?

Зеленая шляпа – исследования, предложения, новые идеи. Возможности альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существуют ли альтернативные идеи?

Синяя шляпа – размышления о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определение следующего мыслительного шага. Выдвижение программы мышления в данной ситуации.

Задание «Сколько значений у предмета»

Например, детям предлагается какой-либо хорошо знакомый предмет, со свойствами, также хорошо известными. Это может быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная коробка и др. Задание – найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

Задание «Назови как можно больше признаков предметов»

Называется какой-либо предмет. Например, это могут быть: стол, дом, самолет, книга, кувшин и др. Задача детей – называть как можно больше возможных признаков этого предмета. Так, например, стол может быть: красивым, большим, новым, высоким, пластмассовым, письменным, детским и др. Выиграет тот, кто выделит и напишет в своей тетради как можно больше признаков этого предмета. Это задание можно провести и как командный увлекательный конкурс.

Задание «Тема одна – сюжетов много»

Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например, предлагается тема «Осень» («Город», «Лес» и др.). Раскрывая ее, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу и многое другое.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ ВЫДВИГАТЬ ГИПОТЕЗЫ

Задание «Давайте вместе подумаем»

Как птицы узнают дорогу на юг?

Почему весной появляются почки на деревьях?

Почему течет вода?и др.

Какими, например, могут быть гипотезы в данном случае: Может быть, птицы определяют дорогу по солнцу и звездам?», «Наверное, птицы сверху видят растения (деревья, траву и др.), они указывают им направление полета», «Птиц ведут те, кто уже летал на юг и знает дорогу», «Допустим, что птицы находят теплые воздушные потоки и летят по ним». «А может быть, у них есть внутренний природный компас, почти такой, как в самолете или на корабле?»

Бывают и неправдоподобные гипотезы: «А если птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса».

УПРАЖНЕНИЯ, ПОЗВОЛЯЮЩИЕ ТРЕНИРОВАТЬ СПОСОБНОСТЬ ВЫРАБАТЫВАТЬ ГИПОТЕЗЫ И ПРОВОКАЦИОННЫЕ ИДЕИ

Гипотезы, предложения, а также различные провокационные идеи позволяют нам ставить реальные и мысленные эксперименты. Для того, чтобы вырабатывать гипотезы, надо научиться, размышляя, задавать вопросы.

Делая предположения, целесообразно использовать следующие слова:

Может быть …

Предположим …

Допустим …

Возможно …

Что если …

Упражнение на обстоятельства

При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов:

письменный стол;

нефтяное месторождение;

игрушечный кораблик;

апельсин;

мобильный телефон;

Упражнение, предполагающее обратное действие   

Очень эффективно в лане тренировки умения выдвигать гипотезы. Например, при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

Как вы думаете, почему детеныши животных (медвежата, тигрята, волчата, лисята и др.) любят играть?

Почему весной тает снег?

Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие днем?

Почему цветы имеют такую яркую окраску?

Почему летом снег  в горах не тает?

Задания типа «Найди возможную причину события»

Звонят колокола;

Трава во дворе пожелтела;

Пожарный вертолет весь день кружил над лесом;

Назови два-три самых фантастических, самых неправдоподобных объяснения этих событий.

Задание «Чтобы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?»

ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ

Задание «Вопросы и ответы»

Читаем детям и ставим задачу - отвечать хором:

Говорите все в ответ

Только «да» и только «нет».

У луны горячий свет?

Повар шьет себе обед?

Мчат по морю поезда?

А по суше никогда?

Надо брать в кино билет?

У луны холодный свет?

Задание «Найди загаданное слово»

 Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающихся со слов «что», «как», «почему», «зачем». Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая явно связь. Например, в вопросах об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?»

Игра «Угадай о чем спросили»

Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него.  Например, на карточке написано: «Вы любите спорт?» Ребенок отвечает «Я люблю спорт». Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос.

Образцы вопросов:

Какой окрас обычно имеют лисы?

Почему совы охотятся ночью?

Есть ли в природе живые существа, похожие на дракона?

Почему космонавты надевают в космосе скафандр?

Прежде чем выполнять задание, надо договориться с детьми о том, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.

Задание «Задайте как можно больше вопросов филину (ворону, медведю, дельфину и др.), изображенному на рисунке»

Как ты думаешь, какие вопросы тебе задал бы он?

Задание «Вопросы домашних животных»

Как ты думаешь, какие вопросы тебе хоте ли бы задать, если бы могли говорить, домашние животные? Твоя собака, кошка, морская свинка, волнистый попугайчик и др.

Попугаю Гоше стало скучно в клетке. Он решил задать несколько вопросов своему хозяину Сереже. Но говорил он плохо и знал только первые слова, с которых вопросы начинаются:

Кто …?

Что …?

Когда…?

Где…?

Как…?

Почему…?

А как дальше? Помогите Гоше задать вопросы хозяину.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ДАВАТЬ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯМ

Приемы, сходные определениям понятий

Чтобы дети поняли значимость определений, воспользоваться можно, например, следующим заданием: На Землю прилетели инопланетяне. Они ничего не знают о нашем мире и ничего не видели. Расскажите им как можно понятнее и короче, что такое:

Лодка, яблоко, карандаш, стол, книга, игрушка, газета, герой, ловить, колючий.

Сравнение

Сравнение также может быть отнесено к приемам определения понятий. Оно позволяет выявить сходство и различие предметов.

Например, подберите сравнение для таких объектов:

лампа;                         автомобиль;

гиппопотам;                  книга;

Например, гиппопотам похож на корову или лошадь (в переводе с древнегреческого это слово означает «водяная лошадь»). Или, например, слон, словно большая живая гора; он как огромный паровоз и т.д.

Различение

Прием, позволяющий установить отличие данного предмета от сходных с ним предметов. Яблоко и помидор очень похожи, но яблоко – это фрукт, а помидор – овощ, яблоко имеет один вкус, а помидор другой.

Загадки

Являются важным средством развития умений давать определения понятиям у младших школьников.

Можно предложить детям самим сочинить загадки.

Игра «Трудные слова»

Поделим детей на две-три подгруппы. Затем каждой подгруппе дается задание придумать по три «трудных слова». Слова должны быть необычными, такими, значение которых, по мнению придумывающих, никому, кроме них, неизвестно.

Этим словам подгруппа дает четкие определения. После чего предлагает другой подгруппе ответить, что означают эти слова. И просит их дать определения. На обдумывание можно дать 30 секунд. За каждый правильный ответ подгруппа получает один балл.

 Задание «Выявление причин и следствий»

Слова в предлагаемом списке особым образом связаны между собой. Найдите и напишите в нужном столбце, что является причиной, а что следствием:

Смех, шутка.

Причина:                                         Следствие:

  шутка                                            смех

ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УИЕНИЙ КЛАССИФИЦИРОВАТЬ

Задание «четвертый лишний»

Четыре карточки содержат изображения: яблока, груши, банана, помидора. Если классифицировать по основному признаку, то потребуется объединить фрукты: яблоко, груша, банан и отделить овощ – помидор.

Задание «Продолжи ряды»

Например: полезные ископаемые – это уголь, нефть, руда, алмазы и др.

Игрушки - …

Люди - …

Деревья - …

Животные - …

Задание «Найти ошибки и их прокомментировать»

Предложим детям такую классификацию автомобилей:

Легковые, грузовые, большие, маленькие, черные, белые, умеющие плавать, пластмассовые, желтые, нарисованные на стене, стоящие в гараже, припаркованные возле дома, показываемые по телевизору, едущие по дорогам.

Спросим у детей, не вызывает ли у них возражений эта классификация. Попросите аргументировать ответ.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ДЕЛАТЬ ВЫВОДЫ И УМОЗАКЛЮЧЕНИЯ

Задание «Проверить правильность утверждений»

Все деревья имеют ствол и ветви.

Тополь имеет ствол и ветви.

Следовательно, тополь – дерево.

Все граждане России имеют право на труд.

Петров гражданин России.

Следовательно, Петров имеет право на труд.

Задание «Назовите как можно больше предметов»

Какие предметы одновременно являются твердыми и прозрачными (возможные ответы: стекло, лед, пластик, янтарь, кристалл и др.)?

Усложним задание – назовите как можно больше предметов, одновременно являющимися: блестящими, синими, твердыми.

Назовите как можно больше живых существ со следующими признаками: добрый, шумный, подвижный, сильный.