Экологическая культура у детей дошкольного возраста
книга по окружающему миру на тему

Введение

Экологическое воспитание дошкольников как обязательный предмет программы ДОУ появился сравнительно недавно, хотя необходимость его существования возникла давно. Во многом, воспитатели следуют в преподавании обще дидактическим принципам в обучении. Это понятно, так как предмет новый и четких методических рекомендаций не создано, не наработана база методов и приемов. Но и само экологическое воспитание дает возможность выработать методические принципы и собственные методы

Наряду с термином «экологическое воспитание» в литературе широко используется термин «экологическая культура». В одних случаях он применяется как синоним первого, в других – формирование экологической культуры рассматривается как конечная цель, как показатель уровня экологического сознания.

В концепции общего экологического образования указывается, что экологическая культура опирается на духовный и практический опыт прошлых и нынешних поколений, а также учитывает прогнозы специалистов по изменению экологического качества среды в наступившем третьем тысячелетии [3].

        Н.Ф. Мамедов рассматривает систему экологического образования как основное средство формирования экологической культуры, а саму экологическую культуру как новый способ соединения человека с природой, примирения с ней на основе более глубокого ее познания [24].

        Н.С. Дежникова считает, что «контрапунктом воспитания экологической культуры является формирование такого представления о месте и роли человека во взаимоотношениях с окружающей средой, при котором  ни человек не противопоставляется природе, ни природа человеку, а их существование воспринимается в единстве и неразрывной связи друг с другом» [24].

        Н.Ф. Винокурова подчеркивает, что «в экологической культуре интегрируются все сферы сознания личности: когнитивной (познавательной), аффективной (эмоционально-ценностной) и психомоторной» [24].        

И.Д. Зверев отмечает, что экологическая культура отражает целостное понимание мира, синтез многообразных видов деятельности человека, основанных на знаниях универсальных свойств биосферы, доминирующего положения в ней человека. Более того, экологическая культура становится ведущим компонентом общей культуры, развития материальных и духовных ценностей [24].

        Экологическая культура – это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности.

        В условиях глобального экологического кризиса, переживаемого человечеством, возникла необходимость в непрерывном экологическом образовании, основная цель которого состоит в формировании нового типа отношения к природе на основе воспитания экологической культуры личности. Дошкольный возраст можно рассматривать как начальную ступень экологического образования, поскольку именно в этот период жизни ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий широкому кругу общечеловеческих ценностей. Формирование экологической культуры выражается во всех видах деятельности ребенка.

        Одна из воспитательных задач дошкольного возраста – заложить первые ориентиры в мире природы, в мире растений и животных как живых существ, обеспечить понимание первоначальных связей в природе – понимание необходимости одного-двух условия для жизни.

        Современные проблемы взаимоотношения человека с окружающей средой могут быть решены только при условии формирования экологического мировоззрения у всех людей, повышения их экологической грамотности и культуры, понимания необходимости реализации принципов устойчивого развития.

        Экологическая ситуация в мире требует изменения поведения человека, системы ценностных ориентиров. Для этого все живущим на Земле необходимо осознать реальное положение человека как биологического вида, существующего на нашей планете наравне с другими, не менее значительными, видами.  

Тема исследования:        Педагогическое руководство различными видами детской деятельности как условия формирования экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Содержание и методы педагогического руководства разными видами деятельности детей старшего дошкольного возраста, способствующие формированию экологической культуры.

Объект исследования: Процесс формирования экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности.

Гипотеза исследования: экологическая культура дошкольников формируется в различных видах детской деятельности (игра, учение, труд) при помощи специального руководства данной деятельностью.

Задачи исследования:

1. Раскрыть проблему формирования экологической культуры у детей дошкольного возраста в истории педагогики;
2. Определить сущность, особенности, методы и средства формирования экологической культуры у детей младшего дошкольного возраста;

4. Выявить и экспериментально подтвердить эффективность содержания и методов руководства деятельностью детей, способствующих формированию экологической культуры.
5. Определить уровень сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.
6. Выявить особенности специфических детских видов деятельности.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы воспитателями и педагогами в детских садах для формирования и развития экологической культуры дошкольников. Данное исследование также будет полезно всем, работающим с дошкольниками. Отдельные результаты могут быть использованы также и в работе с младшими школьниками.

Глава 1. Теоретические и методологические аспекты руководства разными видами детской деятельности как условие формирования экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Анализ понятия «экологическая культура» в контексте экологического воспитания детей дошкольного возраста

Для дошкольной педагогики экологическое воспитание – это новое направление, которое появилось на рубеже 80-х и 90-х годов и в настоящий момент проходит этап становления. Его базовой основой является традиционно сложившийся программный раздел «Ознакомление детей с природой», смысл которого состоит в том, чтобы сориентировать маленьких детей в различных явлениях природы, главным образом доступных непосредственному наблюдению: научить различать растения и животных, давать им некоторые характеристики, в отдельных случаях устанавливать причинно-следственные связи. В последнее десятилетие работа дошкольных учреждений сосредоточилась на воспитании у детей бережного отношения к живому – ознакомление с природой приняло природоохранную окраску.

Экологическое воспитание – новая категория, которая непосредственно связана с наукой экологией, различными ее ответвлениями.

В классической экологии центральными понятиями являются:

• взаимодействие отдельно взятого организма со средой его обитания;
• функционирование экосистемы – сообщества живых организмов, проживающих на одной территории (имеющих поэтому однотипную среду обитания) и взаимодействующих между собой.

Оба понятия можно представить ребенку-дошкольнику в форме конкретных примеров из его ближайшего окружения, в таком случае они могут стать основой развития  бережного отношения к природе. Взаимодействие человека с природой – второй, чрезвычайно важный аспект экологии, ставший основой бурно развивающихся отраслей – социальной экологии, экологии человека – не может остаться в стороне от познания современного ребенка. Конкретные примеры использования человеком природных ресурсов и последствия этого воздействия на природу и на здоровье людей могут быть взяты на вооружение дошкольной педагогикой с целью формирования у детей начальной позиции по этому вопросу.

Итак, в основе экологического воспитания – адаптированные на школьный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество организмов и среда, человек и среда.

Цель экологического воспитания дошкольников – формирование начал экологической культуры – базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, в соответствии с концепцией общего среднего экологического образования, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие. Эта цель согласуется с концепцией дошкольного воспитания, которая, ориентируясь на обще гуманистические ценности, ставит задачу личностного развития ребенка: заложить в дошкольном детстве фундамент личностной культуры – базисные качества человеческого начала в человеке. [26, 5] Красота, добро, истина в четырех ведущих сферах действительности – природе, «рукотворном мире», окружающих людях и себе самом – это те ценности, на которые ориентируется дошкольная педагогика нашего времени.

Природа планеты – уникальная ценность для всего человечества: материальная и духовная. Материальная, потому что в комплексе все эти компоненты составляют среду обитания человека и основу его производственной деятельности. Духовная, потому что является средством вдохновения и стимулятором творческой деятельности. Природа, отраженная в различных произведениях искусства, составляет ценности рукотворного мира.

Экологическая культура это и знания, касающиеся основных закономерностей и взаимосвязей в природе и обществе, это и эмоционально-чувственные переживания, и эмоционально-ценностное и деятельностно-практическое отношение к природе, обществу, к действительности. Она формируется в интеграции трех направлений: экологического сознания, нравственно-эстетического и деятельностно-практического отношения. Иногда экологическую культуру рассматривают как многомерный целостный компонент интеллектуальной и духовной культуры личности, обеспечивающий ее творческую самореализацию в осмыслении и разрешении экологических проблем [12]. Экологическая культура – это и уровень восприятия людьми природы, окружающего мира и отношения человека к миру.

Уже из сказанного можно сделать вывод, что «экологическая культура» является интегральной категорией, вбирающей в себя достаточно много составляющих. В ее структуре можно выделить по крайней мере четыре взаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: когнитивный, эмоционально-эстетический, ценностно-смысловой и деятельностный [42].

Исследования показывают, что базисом (фундаментом) высокой экологической культуры является прежде всего соответствующее экологическое сознание.

Отсюда вытекает следующая формулировка понятия экологической культуры. Экологическая культура – это процесс и результат формирования экологического сознания личности, отражающий неразрывное единство между совокупностью знаний, представлений о природе, эмоционально-чувственного и ценностного отношения к ней (внутренняя культура) и соответствующих умений, навыков, потребностей взаимодействия с ней (внешняя культура), основанный на гармонизации взаимосвязей в системе «природа-человек».

Целью экологического образования и воспитания является формирование личности, имеющей высокий уровень экологической культуры, следовательно, обладающей новым экологическим сознанием, экологическим мировоззрением, которое позволяет взаимодействовать с миром природы на основе понимания его законов, сотрудничать с природой, а не управлять ей.

Естественно, что экологическая культура является составной частью общей культуры личности. Что понимают под экологической культурой сейчас? В педагогической и экологической литературе встречаются разнообразные интерпретации этого понятия, имеющие при этом много общего.

Экологическая культура это знания, касающиеся основных закономерностей и взаимосвязей в природе и обществе, эмоционально-чувственные переживания, эмоционально-ценностное и деятельностно-практическое отношение к природе, обществу, к действительности. Она формируется в интеграции трех направлений: экологического сознания, нравственно-эстетического и деятельностно-практического отношения. Триединство этой категории отражено в следующем определении. Экологическая культура – это экологическая образованность, сознательное отношение к природе и практическое участие в улучшении природопользования. Экологическую культуру рассматривают и как многомерный целостный компонент интеллектуальной и духовной культуры личности, как субъектный, системный, многомерный опыт личности, обеспечивающий ее творческую самореализацию в осмыслении и разрешении экологических проблем. Другие исследователи считают, что экологическая культура – это сложное личностное образование, включающее в себя ответственность за состояние окружающей среды, наличие экологических взглядов и убеждений, опыт деятельности по изучению и охране природной среды, систему научных понятий по проблемам экологии.

На основании вышесказанного можно заметить, что экологическая культура является интегральной категорией, вбирающей в себя множество компонентов. В структуре экологической культуры человека выделяют четыре (когнитивный, эмоционально-эстетический, ценностно-смысловой и деятельный), а иногда и семь взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов, когда с учетом возрастных особенностей на каждом этапе развития личности доминирующим выступает один из них.

Важным компонентом экологической культуры является личностно-ценностное отношение к природе, помогающее осознать себя частью природы и свою ответственность за последствия общения с ней. Так называемая экологическая ответственность предполагает высокий уровень экологического сознания. Ведь формирование экологической культуры личности это не только вооружение ее природоохранительными знаниями и навыками, но и создание особого внутреннего мира. В основе ответственности лежит нравственное отношение людей к миру природы, а фундаментом ее формирования являются экологические знания. При этом ответственность за природу не равна любви к ней. Можно быть самым активным «другом природы» во внеучебное, внерабочее время и одновременно наносить экологический ущерб. Провозглашение тех или иных ценностей еще не является условием их воплощения в конкретном поведении. Экологические ценности, установки, потребности, сталкиваясь с аналогичными социальными и экономическими, уступают последним и остаются на заднем плане. Вероятно, данное противоречие закладывается в процессе овладения профессиональными навыками, в частности, в период обучения в высшей школе. В городской среде наступает также эффект привыкания к свалкам, загазованности, стираются границы экологического благополучия и неблагополучия, «планка снижается». Все это способствует проявлению антиэкологических форм поведения человека в связи с преобладанием ценностей технологической цивилизации и снижением экологических ориентаций в общественном сознании. По мнению Мак-Джина, преувеличение ценности человека создает угрозу равновесия в природе, а ее преуменьшение может нанести удар по гуманизму. На самом деле, ценностное предпочтение не может быть отдано ни человеку, ни природе. Речь должна идти о системе, в которой они дополняют друг друга. Чтобы сохранить и гуманизм с присущими ему ценностными ориентациями, и природный баланс, экология и этика должны совместно прокладывать дорогу в будущее.

Следовательно, складывается ситуация, когда при достаточно высоком внутреннем уровне культуры может наблюдаться неэкологичное поведение человека, и, наоборот, «экологические» поступки совершают люди, не обладающие достаточной суммой знаний, умений и навыков по взаимовыгодному сотрудничеству с природой. Однако нельзя отрицать взаимозависимости компонентов экологической культуры личности. Так, практическая экологическая деятельность способствует развитию мотивации, появлению новых стимулов к углублению экологических знаний. С другой стороны, укрепление мотивов эколого-познавательной активности приводит к осознанию необходимости практического участия в экологической деятельности, являющейся «несущей конструкцией»экологической культуры.

На наш взгляд, несомненным остается тот факт, что базисом высокой экологической культуры является соответствующее экологическое сознание. Оно – часть общественного и индивидуального сознания, с присущими ему эмпирическим и теоретическим уровнями, а структурными элементами экологического сознания являются знания, убеждения и навыки в области взаимодействия человека с природой. С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин так раскрывают эту дефиницию: «Экологическое сознание – это совокупность представлений (индивидуальных, групповых) о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней» [10, С. 13].

Экологическое сознание – обязательный элемент экологической культуры. Оно вырастает на базе логической переработки знаний, но представляет качественно новую ступень, т.к. происходит превращение знаний в убеждения. Именно убеждения обусловливают ценностные ориентации и установки людей, их сознательное, ответственное отношение к природе. Высокое экологическое сознание, в свою очередь, стимулирует познавательную активность личности, побуждает к овладению новыми экологическими знаниями и их использованию в целях улучшения окружающей природы. Вновь подтверждаются тенденции взаимовлияния рассматриваемых элементов экологической культуры (экологической образованности, экологической сознательности и экологической деятельности), но связь далеко не всегда является однозначной. В частности, повышение уровня экологической образованности не ведет автоматически к высокому экологическому сознанию, поскольку позитивный настрой от приобретенных знаний может нивелироваться негативными качествами личности: пассивностью, равнодушием, слабоволием, безответственностью. Поэтому судить об уровне экологического сознания человека можно, выяснив степень развития таких черт, как чувство ответственности за сохранение природы, озабоченность состоянием окружающей среды, нравственное отношение к природному миру, любовь к природе и др.

На основании вышесказанного, мы предлагаем собственную формулировку многомерного понятия экологической культуры. Экологическая культура – это обобщенная характеристика личностных качеств, которая отражает процесс и результат формирования экологического сознания личности и предполагает неразрывное единство между совокупностью знаний, представлений о природе, эмоционально-чувственного и ценностного отношения к ней и соответствующих умений, навыков, потребностей взаимодействия с ней, основанного на гармонизации взаимосвязей в системе «природа-человек».

Становление экологической культуры личности в настоящее время является одной из главных задач современного образования. Являясь частью общей и разновидностью материально-духовной культуры, экологическая культура обусловливает соответствие социальной деятельности требованиям жизнепригодности природной среды. Анализируя составляющие культуры, Л.Н. Коган считает, что она включает в себя три основных блока: когнитивный, поведенческий и праксеологический. Используя данную классификацию, мы выделяем следующие составляющие экологической культуры.

Когнитивная составляющая экологической культуры заключается в совокупности социального опыта по взаимодействию с ближайшим окружением. Учитывая, что основной социологической единицей в данном блоке являются ценности, вводим понятие ценностей экологической культуры. Оба их вида – опредмеченные ценности прошлого (достигнутый уровень – то, что есть) и идеальные ценности (современные ориентиры дальнейшего развития – то, что должно быть) – историчны и взаимосвязаны. Идеальные экологические ценности, отражают неудовлетворяющий уровень существующей экологической культуры. Современные выдвигаемые экологические ценности соответствуют более высокому, чем существующий, уровню экологической культуры, требуя тем самым экологически конструктивной деятельности по повышению её уровня.

Поведенческий блок экологической культуры имеет своей целью добиться соответствия деятельности человека социальным ожиданиям. Под экологическим поведением понимают сознательную, экологически целесообразную деятельность человека или общества, направленную на объекты внешней среды. Социальные ожидания в настоящее время соответствуют основным требованиям постиндустриального общества – бережное отношение к окружающей среде с целью её сохранения для будущих поколений. Поэтому поведенческий уровень формирует сознательную деятельность человека в рамках концепции коэволюции общества и природы, которая является нормой экологической культуры.

Праксеологическая составляющая экологической культуры регулирует культурную деятельность людей с помощью системы экологического образования, выступающей социальным институтом культуры. Для того, чтобы выполнять свою главную функцию – формирование экологической культуры личности, система экологического образования должна пронизывать все ступени современного образовательного процесса. Практическая экологическая деятельность в образовательном процессе должна быть нацелена не только на формирование системы целостных экологических представлений, но и на осмысление последующих действий человека по отношению к биосоциальной среде.

Формирование начал экологической культуры – это становление осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее, а также к людям, создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности. Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Это осознание своих умений созидательно взаимодействовать с природой. [33, 30]

Первоначальные элементы экологической культуры складываются на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает: растениями, животными (сообществами живых организмов), их средой обитания, предметами, изготовленными людьми из материалов природного происхождения.

Задачи экологического воспитания – это задачи создания и реализации воспитательно-образовательной модели, при которой достигается эффект – очевидные проявления начал экологической культуры у детей, готовящихся к поступлению в школу. Они сводятся к следующему:

• создание в педагогическом коллективе атмосферы значимости экологических проблем и приоритетности экологического воспитания;
• создание в дошкольном учреждении условий, обеспечивающих педагогический процесс экологического воспитания;
• систематическое повышение квалификации педагогического персонала: овладение методами экологического воспитания, совершенствование экологической пропаганды среди родителей;
• осуществление систематической работы с детьми в рамках той или другой технологии, постоянное ее совершенствование;
• выявление уровня экологической культуры – реальных достижений в интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой сферах детской личности при ее взаимодействии с природой, предметами, людьми и оценках себя.

Содержание экологического воспитания включает два аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начал экологической культуры, а отношение – конечным его продуктом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию. Отношение, построенное вне понимания закономерных связей в природе, социо-природных связей человека с окружающей средой, не может быть стержнем экологической воспитанности, не может стать началом развивающегося экологического сознания, ибо оно игнорирует объективно существующие процессы и опирается на субъективный фактор.

В сущности экологического воспитания есть две стороны: первая - экологическое сознание, вторая - экологическое поведение, в этой работе рассмотрено только формирование экологического сознания. А экологическое поведение формируется с годами и не столько на уроке, сколько во внеклассной и внешкольной деятельности. Таким образом, определяя сущность экологического воспитания, выделяют, во-первых: особенности этого процесса:

1) ступенчатый характер:

а) формирование экологических представлений;

б) развитие экологического сознания и чувств;

в) формирование убеждений в необходимости экологической деятельности;

г) выработка навыков и привычек поведения в природе;

д) преодоление в характере учащихся потребительского отношения к природе;

2) длительность;

3) сложность;

4) скачкообразность;

5) активность;

во-вторых, огромное значение психологического аспекта, который включает в себя:

1) развитие экологического сознания;

2) формирование соответствующих (природосообразных) потребнстей, мотивов и установок личности;

3) выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек;

4) воспитание устойчивой воли;

5) формирование значимых целей экологической деятельности.

Поэтому формирование экологического сознания и поведения в единстве необходимо начинать с младшего школьного возраста.

Обостренное внимание к экологическим проблемам в мире, от решения которых зависит будущее человечества и каждого человека в отдельности, стали причиной, побудившей воспитателя пересмотреть содержание экологического воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении.

Необходимо формирование в сознании детей представления о мире, как целостном единстве земли, воздуха, флоры и фауны, взаимосвязи и взаимозависимости человека с этим миром.

Наиболее благоприятным периодом в жизни человека для формирования экологического сознания является старший дошкольный возраст. Основное содержание экологического воспитания дошкольников - «...формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам...» (из программы С.Н. Николаевой).

Система экологического воспитания дошкольников включает:

1. Создание условий для экологического воспитания детей.

2. Формирование системы целей и задач экологического воспитания.

3. Формирование системы знаний о природе.

4. Создание «Экологической тропы» и методика работы с ней.

5. Элементарная поисковая деятельность детей.

6. Кружковая работа.

7. Совместная работа с родителями.

«Экология» в переводе с греческого (экос – дом, жилище, родина; логос – учение) означает «наука о Доме-Родине». Такое толкование  слова отражает сущность содержания экологического воспитания дошкольников.

Начиная со старшего дошкольного возраста, возможно формирование осознанного отношения ребенка к природе.

Условия, необходимые для экологического воспитания

1. Создание в группе уголка живой и неживой природы и экологического кабинета.

2. На территории дошкольного учреждения создание внешних природных зон (сад, огород, экологическая тропа, зона отдыха, «птичья столовая»).

3. Взаимодействие с родителями с целью интеграции экологического воспитания с семейным воспитанием.

4.   Организация исследовательской и природоохранной деятельности детей на основе сочетания посильного детского труда с игровыми ситуациями.

Цель экологического воспитания: формировать у детей осознанное понимание взаимосвязей всего живого и неживого в природе.

Задачи экологического воспитания:

1. формировать у детей умения и навыки по уходу за растениями и животными;
2. воспитывать чувственно-эмоциональные реакции детей на окружающую среду;
3. воспитывать у детей заботливое отношение к природе путем целенаправленного общения их с окружающей средой;
4. средствами природы воспитывать эстетические и патриотические чувства;

Маленький ребенок познает мир с открытой душой и сердцем. И то, как он будет относиться к этому миру, будет ли рачительным хозяином, понимающим природу, во многом зависит от взрослых, направляющих его воспитание.

Формируя систему знаний о природе, воспитатель учит детей:

- видеть и понимать связи между явлениями;

- эмоционально откликаться и оценивать то, что он видит, наблюдает;

- практически осваивать природу, создавая необходимые условия для нормальной жизнедеятельности живых организмов.

Все это ребенок получает в игре – важном средстве формирования экологической культуры развивающейся личности.

Биоцентрический подход к вопросам экологического образования, ставящий в центр внимания природу и рассматривающий человека как ее часть, выдвигает необходимость изучения закономерностей, которые существуют в самой природе. Только их доскональное знание позволяет человеку правильно взаимодействовать с ней и самому жить по ее законам.

Это тем более важно для России, спецификой которой являются большая протяженность и географическое разнообразие. Исторически сложившееся благоговейное отношение народов России к природе представлено в настоящее время ярко выраженной природоохранной тенденцией в образовании. Можно отметить и тот факт, что в России не прижился термин «образование в области окружающей среды», который принят во всем мире и который отражает антропоцентрические тенденции во взаимоотношении человека с природой. Термин «экологическое образование», соединяющий в себе изучение природы, ее охрану, взаимодействие человека с природой, среду его обитания, соответствует российской специфике и решению существующих экологических проблем средствами образования.

Изучение законов природы может быть начато в дошкольном детстве в рамках экологического воспитания. Возможность и успешность этого процесса доказаны многочисленными психолого-педагогическими отечественными исследованиями. В этом случае содержание экологических знаний охватывает следующий круг:

• связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессы роста и развития;
• многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов;
• человек как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и нормальную жизнедеятельность;
• использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды; охрана и восстановление природных богатств. [26, 6-7]

Первая и вторая позиции – это классическая экология, ее основные разделы: аутэкология, рассматривающая жизнедеятельность отдельно взятых организмов в их единстве со средой обитания, и синэкология, вскрывающая особенности жизни организмов в сообществе с другими организмами на общем пространстве внешней среды.

Ознакомление с конкретными примерами растений и животных, их обязательной связью с определенной средой обитания и полной зависимостью от нее позволяет сформировать у дошкольников первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают: механизмом связи является приспособленность строения и функционирования различных органов, контактирующих с внешней средой. Выращивая отдельные экземпляры растений и животных, дети познают различный характер их потребностей во внешних компонентах среды на разных стадиях роста и развития. Важным аспектом при этом является рассмотрение труда людей как средообразующего фактора.

Вторая позиция позволяет познакомить детей с группами живых организмов – сформировать первоначальные представления о некоторых экосистемах, пищевых зависимостях, которые существуют в них. А также внести понимание единства в многообразие форм живой природы – дать представление о группах сходных растений и животных, которые могут быть удовлетворены лишь в нормальной жизненной среде. У детей закладываются понимание самоценности здоровья и первые навыки здорового образа жизни.

Четвертая позиция – это элементы социальной экологии, позволяющие продемонстрировать на некоторых примерах потребление и использование в хозяйственной деятельности природных ресурсов (материалов). Ознакомление с этими явлениями позволяет начать вырабатывать у детей экономное и бережное отношение к природе, ее богатствам.

Все обозначенные позиции содержания экологических знаний для детей дошкольного возраста согласуются с содержанием общеобразовательной области «Экология», представленной в концепции общего среднего экологического образования. Этап дошкольного детства можно рассматривать в плане ее пропедевтики.

Экологические знания, предназначенные для детей, отвечают моменту «истины» в общечеловеческих ценностях. «Добро» и «красоту» дети обретают в процессе трансформации знаний в отношение.

1.2. Содержание и условия формирования экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольный возраст – самоценный этап в развитии экологической культуры человека. В этот период закладываются основы личности, в том числе позитивное отношение к природе, окружающему миру. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, в осознании неразрывности с ней. Благодаря этому возможны формирование у детей экологических знаний, норм и правил взаимодействия с природой, воспитание сопереживания к ней, активность в решении некоторых экологических проблем. При этом накопление знаний у детей дошкольного возраста не является самоцелью. Они – необходимое условие выработки эмоционально-нравственного и действенного отношения к миру.

Определим педагогические основы формирования экологической культуры личности дошкольника в личностно ориентированном образовании. Для этого рассмотрим возрастные особенности дошкольника, а также проанализируем разработанность в науке и практике педагогических условий, содержания, программ, методического обеспечения экологического образования в ДОУ.

Детство – это период бурного развития ребенка, интенсивного накопления знаний об окружающей среде, формирования многогранных отношений к природе, к людям. ДОУ – один из этапов формирования личности человека. Чем выше уровень знаний, умений, навыков, нравственной воспитанности, обеспеченный в ДОУ, тем с большей уверенностью мы можем говорить о формировании основ ее общей культуры личности (и культуры экологической).

В исследованиях Н.И. Непомнящей подчеркивается, что дошкольный возраст сензитивен для направленного формирования психологических новообразований, и это необходимо учитывать в образовании ребенка. Изменения, происходящие в этом возрасте, являются действительно решающими в процессе становления всех сфер личности. Данный период является наиболее благоприятным для формирования основ экологической культуры, так как в это время на основе эмоционально-чувственного способа освоения окружающего мира интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определят ее сущность в будущем.

Целью экологического воспитания детей дошкольного возраста является формирование начал экологической культуры – базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, в соответствии с «Концепцией общего среднего экологического образования» успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человека с природой, который обеспечит его выживание и развитие.

Рассматривая процесс формирования экологической культуры ребенка, С.Н. Николаева четко выделяет три направления формирования понятий, которые по ее мнению составляют основу для построения дидактической системы знаний детей о природе. Это связь организма со средой обитания, рост и развитие живых организмов и их многообразие. Она указывает, что изучение природы должно иметь системный характер.

Весьма значительную роль в процессе формирования экологической культуры играет мышление. Это подчеркивается многими авторами: Л.И. Божович, А.П. Букиным, А.Ж. Овчинниковой и др. Мышление младшего школьника образно, конкретно, опирается на особенно яркие, выделяющиеся признаки предметов. Знакомство с экологическими явлениями окружающей среды, примеры воздействия человека в природе обеспечат не только приобретение знаний об окружающем мире, но и понимание зависимостей в нем живой и неживой природы.

В процессе формирования экологической культуры немаловажная роль принадлежит воображению ребенка. Он легко представляет себе то, чего не видел или видел на картинке. Причем характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные образы.

Отношение к природе детей дошкольного возраста характеризуется, по мнению С.Д. Дерябо, Л.П. Симоновой, В.А. Ясвина, прежде всего преодолением эгоцентризма. Ребенок начинает четко отделять свое «Я» от окружающего мира, субъективное от объективного.

С.Н. Николаева считает, что в период дошкольного возраста происходит качественный скачок, в значительной степени определяющий процесс развития экологической культуры личности в дальнейшем, в школе среднего звена. Формируются основы личности, ребенок начинает осознавать свое «Я» и объективно себя оценивать, выделять себя из окружающей среды, преодолевает в своем мироощущении расстояние от «Я - природа» до «Я и природа».

Мироощущение «Я и природа» позволяет, по мнению исследователей, формировать осознанно-правильное отношение к природе у детей дошкольного и младшего школьного возраста, которое затем ложится в основу экологически правильной практической деятельности, в которой проявляется и реализуется экологическая культура личности.

По мнению С.Н.Николаевой, предпосылками для формирования осознанно правильного отношения к природе являются:

• понимание связи растений и животных с внешними условиями среды, их приспособленности к среде обитания;
• осознание специфики живого и его самоценности, зависимости жизни и состояния организма от воздействия факторов внешней среды, деятельности человека;
• понимание изначальной красоты явлений природы, живых существ, если их развитие происходит в полноценных или специально созданных условиях.

И.Д. Зверев и И.Т. Суравегина отмечают, что первоначальный интерес детей к природе часто связан с потреблением ее богатств («Можно ли есть эти ягоды, грибы?» и т.д.). Объясняется это тем, что деятельность учащихся в природе протекает стихийно, без соответствующего педагогического руководства.

О важности практической деятельности учащихся в природе говорит Л.П. Симонова: «Практическая деятельность – конечный результат формирующихся отношений, показатель подлинной экологической культуры ребенка (да и человека любого возраста)» [5].

Детский сад является первым звеном системы непрерывного экологического образования, поэтому не случайно перед педагогами встает задача формирования у дошкольников основ культуры рационального природопользования. Воспитание заботливого отношения к окружающей природной среде у детей раннего возраста закладывается в семье и продолжает формироваться в дошкольные годы в детском саду. В «Программе воспитания в детском саду» воспитание у дошкольников любви и бережного отношения к природе предусмотрено особым разделом.

Программа выдвигает две важные задачи:

1) воспитание у детей любви к родной природе, способности воспринимать и глубоко чувствовать ее красоту, умения бережно относиться к растениям и животным;

2) сообщение дошкольникам элементарных знаний о природе и формирование на этой основе у них ряда конкретных и обобщенных представлений о явлениях живой и неживой природы.

Экологическое воспитание осуществляется в детском саду через весь педагогический процесс – в повседневной жизни и на занятиях. В реализации задач экологического воспитания большое значение имеет природное окружение в детском саду. Это уголки природы во всех группах, комната природы, зимний сад, правильно оформленный и возделанный участок, дающие возможность постоянного непосредственного общения с природой; организация систематических наблюдений за природными явлениями и объектами, приобщение детей к регулярному труду. На участке можно создать специальную площадку природы, естественный уголок с дикорастущими растениями, заложить питомник, наметить экологическую тропу, выделить уголок помощи живому «Айболит», уголок «Зеленой аптеки», сделать ручеек, бассейн и т.д.

Задачи различных программ по экологическому воспитанию дошкольников в совокупности сводятся к следующему:

1. Направлять активную деятельность дошкольника на осознанное сохранение природы.

2. Воспитывать в дошкольниках гуманно-ценностное отношение к природе.

3. Воспитывать любовь к животному и растительному миру.

4. Формировать у детей экологические знания, культуру и отношение к природе.

5. Информировать дошкольников об экологической ситуации в городе, области, мире и о влиянии ее на здоровье людей.

Успех реализации программ зависит от тесного сотрудничества педагогов дошкольного учреждения, администрации и родителей.

Задачи педагогов сводятся к следующему:

1. Создавать условия для формирования элементарных биологических представлений:

знакомить с развитием жизни на Земле (рассказывать о происхождении, многообразии форм жизни: о микроорганизмах, растениях, животных, их происхождении, особенностях жизни, среде обитания и т.д.);

предоставить возможность осваивать учебный материал в доступной форме;

формировать эмоционально-положительное отношение к природе.

2. Обеспечивать условия для развития экологического сознания:

знакомить с представителями живой и неживой природы;

рассказывать о взаимосвязи и взаимодействии всех объектов природы;

способствовать формированию осознано-правильного отношения к планете Земля (наш общий дом) и к человеку как части природы;

знакомить с проблемой загрязнения окружающей среды, с правилами личной безопасности;

способствовать развитию бережного и ответственного отношения к окружающей природе;

создавать условия для самостоятельной деятельности по сохранению и улучшению среды.

Активная помощь администрации ДОУ и соблюдение последовательности основных этапов работы (целеполагание, анализ, планирование, выбор программ и технологий, практическая деятельность, диагностика) являются залогом эффективности решения проблемы внедрения экологического образования в педагогический процесс.

Успех формирования экологической культуры у старших дошкольников обеспечивается следующими условиями:

1. Создание экологической среды в ДОУ.

2. Комплексное использование методов экологического воспитания.

3. Активное участие родителей в воспитательном процессе.

4. Планирование работы по формированию экологической культуры на основе диагностики.

5. Целеноправленное методическое руководство разнообразной детской деятельностью.  

Особенность экологического воспитания состоит в большом значении положительного примера в поведении взрослых. Поэтому воспитатели должны не только учитывать это сами, но и значительное внимание уделять работе с родителями. Здесь необходимо достичь полного взаимопонимания.

Родители должны осознать, что нельзя требовать от ребенка выполнения какого-либо правила поведения, если взрослые сами не всегда ему следуют. Например, сложно объяснять детям, что надо беречь природу, если родители сами этого не делают. А разные требования, предъявляемые в детском саду и дома, могут вызвать у них растерянность, обиду или даже агрессию. Однако то, что можно дома, не обязательно должно быть разрешено в детском саду и наоборот. Нужно выделить основное, что потребует совместных усилий от педагогов и родителей. Нужно рассмотреть и обсудить полученные результаты и принять совместное решение относительно окончательного перечня жизненно важных правил и запретов. Выбрав в качестве образца несколько приемов позитивного регулирования поведения детей, можно раскрыть их на конкретных примерах.

Воспитать в детях положительное отношение к природе возможно лишь тогда, когда сами родители обладают экологической культурой. Эффект воспитания детей во многом обусловлен тем, насколько экологические ценности воспринимаются взрослыми как жизненно необходимые. Заметное влияние на воспитание ребенка оказывает уклад, уровень, качество и стиль жизни семьи. Дети очень восприимчивы к тому, что видят вокруг себя. Они ведут себя так, как окружающие их взрослые. Родители должны осознать это.

Работу с родителями можно проводить в форме собраний (общих и групповых) с целью информирования родителей о совместной работе и стимулирования их активного в ней участия:

ознакомление родителей с работой ДОУ по экологии (открытые занятия, специальные экспозиции, видеофильмы и т.д.);

организация различных мероприятий с участием родителей (в том числе с использованием их профессионального опыта медицинского работника, лесничего, пожарника);

ознакомление родителей с результатами обучения детей (открытые занятия, различные общие мероприятия, информация в уголках для родителей и прочее);

туристические походы на природу, соревнования «Папа, мама, я – здоровая семья» и т.д.

На общем родительском собрании родители знакомятся с предметом экологии, компонентами экологической культуры, процессом формирования экологических знаний и отношений к природе, методикой экологического воспитания детей, узнают, как много дает ознакомление с природой уму и сердцу малыша, и т.д.

В дошкольном возрасте у ребенка бурно развивается воображение, которое особенно ярко обнаруживает себя в игре и при восприятии художественных произведений. Родители нередко забывают о том, что самое доступное, самое приятное и самое полезное из всех удовольствий для ребенка – это когда ему вслух читают интересные книги. Начало этому должно быть положено в семье. Интерес к книге возникает еще задолго до начала посещения школы и развивается очень легко. Книга играет важную роль в эстетическом воспитании детей. Многое зависит от того, какой будет эта первая книга. Очень важно, чтобы книги, с которыми знакомится ребенок, были доступны маленькому читателю не только по тематике, содержанию, но и по форме изложения. Специфика литературы дает возможность формировать на основе содержания художественных произведений любовь к природе. Для детей подходят произведения таких писателей, как В. Бианки, М. Пришвина, К.И. Чуковского, С.Я. Маршака, А.Л. Барто, С. Михалкова и др. В книге для детей заключено много интересного, прекрасного, таинственного, потому им очень хочется научиться читать, а пока не научились - слушать чтение старших.

Очень любят малыши сказки. Детям младшего дошкольного возраста наиболее интересны сказки о животных. Старшим дошкольникам более по душе волшебные сказки.

В младшем дошкольном возрасте ребенка привлекают легкие шуточные стихи, стихи-потешки, стихи-небывальщины. Для того чтобы стихотворения, сказки или рассказы воспринимались ребенком с интересом и их эстетическое воздействие было максимальным, необходимо пользоваться разнообразными выразительными средствами художественного чтения: интонацией, мимикой, жестами, но при этом нужно соблюдать чувство меры. Задача приобщения ребенка к красоте природы через изображение растений, животных.

Маленькие дети не гуляют одни – их, как правило, сопровождают мамы, папы, бабушки. В любом случае прогулка – это замечательное время, когда взрослый может постепенно приобщать малыша к тайнам природы - живой и неживой, рассказывать о жизни самых различных растений и животных. Это можно делать везде и в любое время года – во дворе городского и сельского дома, в парке, в лесу и на поляне, возле реки, озера или моря.

Приобщая ребенка к миру природы, взрослый сознательно развивает различные стороны его личности, пробуждает интерес и желание познавать природное окружение (сфера интеллекта), вызывает у ребенка сочувствие к «тяжелой» самостоятельной жизни животных, желание им помочь, показывает уникальность жизни в любой, даже самой причудливой форме, необходимость ее сохранять, уважительно и бережно с ней обходится (сфера нравственности). Ребенку можно и нужно показывать различные проявления красоты в мире природы: цветущие растения, кустарники и деревья в осеннем уборе, контрасты светотени, пейзажи в разное время года и многое-многое другое. При этом взрослый должен помнить, что в природе красиво абсолютно все, что живет в полноценных (неиспорченных, не отравленных, неограниченных) условиях – это сфера эстетических чувств, эстетического восприятия ребенка.

Итак, воспитание у детей любви к природе, способности воспринимать ее красоту – одна из важных задач детского сада. В этой работе его первыми помощниками должны стать родители.

В работе по экологическому воспитанию детей необходимо использовать разные формы и методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяется возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель.

Эффективность решения задач экологического воспитания зависит от многократного и вариативного их использования. Они способствуют формированию у дошкольников отчетливых знаний об окружающем мире.

Освоение систематизированных знаний о растениях животных как о живых организмах формирует основы экологического мышления, обеспечивает максимальный эффект умственного развития детей и готовность их к усвоению экологических знаний в школе.

!!!В дошкольных учреждениях необходима хорошая организация диагностической работы по экологическому образованию. Диагностическая работа вносится в годовой и календарные планы, имеются диагностические программы и заключения по анализу результатов диагностики. Психодиагностическое обследование детей проводится с применением диагностик, содержащих игровые задания.

Для определения уровня сформированности экологических знаний дошкольников используются контрольные задания, предложенные кандидатом педагогических наук О. Соломенниковой. Анализы результатов диагностики позволяют сделать следующие выводы:

Во-первых, на современном этапе проблема экологического воспитания детей дошкольного возраста является актуальной, что позволяет педагогам ДОУ творчески подходить к решению данной проблемы.

Во-вторых, анализ показателей экологизации педагогического процесса в детском саду, результатов тестирования и анкетирования среди педагогов и родителей, успешности привития экологической культуры в разные возрастные периоды учебно-воспитательного процесса и на всех этапах дошкольного детства позволяет сделать вывод, что вся проводимая работа по экологии эффективна и дает положительные результаты.

В-третьих, дети дошкольного возраста стали более грамотными в области экологии, а именно: у дошкольников сформирована система знаний об экологических проблемах современности и путей их разрешения, мотивы, привычки, потребности экологической культуры, здорового образа жизни, развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды в рамках детского сада, своего поселка.

Самое главное в экологическом воспитании – личная убежденность педагога, его умение заинтересовать весь коллектив, пробудить у детей, воспитателей и родителей желание любить, беречь и охранять природу и тем самым быть эталоном для подражания для дошкольников.

Сюжетная игра – это воспроизведение событий, происходящих в жизни или в литературном произведении. В этих событиях действуют люди или персонажи произведений. Исследованиями педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роли, ролевые слова и действия, игровые действия с атрибутами и игрушками. В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Главное условие игры – наличие у детей знаний о той или другой стороне действительности, о деятельности людей в ней, их конкретно-ситуативном поведении. Эти знания (или знание литературного произведения) служат источником построения сюжета игры, осуществления ролей, ролевых отношений. Можно выделить две формы сюжетно-ролевых игр: игры самостоятельные и игры, организуемые воспитателем, проходящие под его руководством. Широкое использование в педагогическом процессе последних обеспечивает развитие первых.

Рассмотрим возможные варианты использования различных видов деятельности ребенка для реализации целей экологического образования, т.е. формирование начал экологической культуры детей.

Игровое направление активно развивается в экологическом образовании дошкольников. Можно выделить три основных подхода к игровым методам: создание новых игр с экологическим (природоохранным) содержанием, экологизация традиционных игр и адаптация народных игр.

В дошкольной педагогике игра всегда играла большую роль при ознакомлении с природой. В последние годы разработан ряд рекомендаций по игровым методам в экологическом образовании. Так, к каждому блоку занятий программы «Наш дом – природа» создан комплекс разнообразных игр. По особенностям содержания и правил среди игр экологического содержания можно выделить следующие:

Сюжетно-ролевые игры предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существование определенных правил. В рамках программы разработан ряд таких игр, которые помогают детям познакомиться с различными природными явлениями, процессами. Так, например, в процессе игры «Путешествие капельки» дети становятся капельками воды, которых мама Тучка отпускает погулять на землю и помочь людям, растениям, животным. На земле капельки сначала сливаются в ручейки, затем  в реки и, наконец, попадают в океан. По пути они поливают растения, поят животных и т.п. Когда пригревает солнце, капельки возвращаются к маме Тучке и рассказывают ей о том, что видели и что делали на земле. В результате дети 5-6 лет в игровой форме получают первые представления о круговороте воды в природе. Другая игра – «Деревья и черви» - разработана специально для первого знакомства детей с процессами образования почвы. Дети делятся на две команды. В каждой команде есть свое «дерево», которое осенью сбрасывает листья, и свой «дождевой червяк» со стаканчиками земли. В процессе игры, следуя определенным правилам, дети «меняют» опавшие листья дерева на почву, которую отдает «дождевой червяк». Тем самым закрепляется представление детей о формировании почвы и о роли в этом процессе живых организмов (дождевого червя).

При экологизации традиционных сюжетно-ролевых игр важно соблюдать принципы научности и доступности отбора содержания.

Дидактические игры экологического содержания в настоящее время весьма разнообразны. Много таких игр разработано самими педагогами. Среди них можно выделить и предметные игры, которые предполагают использование природного материала: шишек, камешков, раковин и т.п. Природный материал позволяет организовать ряд игр, способствующих развитию мышления ребенка. Например, объекты можно классифицировать по разным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме). Важно, чтобы дети тоже участвовали в сборе природного материала.

Интеллектуальные игры. Анализ практики экологического образования в дошкольных учреждениях показал, что большой популярностью у воспитателей пользуются такие известные игры, как «КВН», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?». Они могут быть успешно использованы и для целей экологического образования старших дошкольников, однако при условии их адаптации на дошкольный уровень (в некоторых случаях такие игры превращаются не в творческие соревнования, а в механическое воспроизводство детьми различных, заранее заготовленных текстов).

Самостоятельная игра. В последнее время многие педагоги и воспитатели отмечают, что в связи с активным распространением телевизионной и видеотехники, компьютеров дошкольники стали намного меньше играть самостоятельно. Наблюдения за детьми показали также, что в самостоятельную игру редко включается экологическое содержание. Связано это, в частности, и с акцентированием внимания педагогов и родителей на занятиях школьного типа, подготовке к школе. Некоторые дошкольные учреждения даже праздник посвящения в «юные экологи» проводят в форме школьного экзамена: ребенок должен выбрать на столе билет с вопросами и ответить на него экзаменационной комиссии. Создание условий для самостоятельной игры требует особого внимания со стороны воспитателя.

В дошкольной педагогике и психологии нет однозначного мнения по поводу выделения труда как самостоятельной деятельности ребенка в силу специфичности конечного продукта такой деятельности. Так, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова и другие утверждают, что рано говорить о труде дошкольника как об особом самостоятельном виде деятельности, однако выделяют отдельные трудовые задания. Трудовая деятельность ребенка-дошкольника всегда содержит элемент игры, подражание жизни взрослых. В любом случае «труд в природе» традиционно считается неотъемлемой составной частью ознакомления дошкольников с окружающим миром, а в последние годы — и экологического образования дошкольников, и активно применяется в практике работы детских садов. В процессе труда в природе дошкольник учится подчинять свою деятельность, свои желания определенным общественным мотивам, понимать, что его труд принесет пользу людям, сохранит животных, растения.

В то же время организация и результаты труда в природе оцениваются разными специалистами неоднозначно. Так, Н.Ф. Виноградова отмечает, что по мере взросления (дошкольники – начальная школа) резко уменьшается количество детей, положительно относящихся к трудовой деятельности с природными объектами. Автор объясняет это отсутствием знаний и конкретных трудовых умений, не сформированной способностью необходимости такого труда и предлагает изменить его организацию, обратив внимание на реализацию ряда принципов, под которыми она понимает знание ребенком нравственных правил обращения с объектами природы, совершенствование трудовых умений и навыков природоохранного характера, доступность труда для конкретного ребенка, участие детей в процессе труда от его начала до получения результата. Указанные направления можно дополнить реализацией личностно-ориентированного подхода и учетом гендерных особенностей. Во-первых, воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности ребенка (один ребенок любит поливать растения, другой – кормить животных и т.п.). На практике же в детских садах преобладает подход, когда дети независимо от их настроения, желания обязаны под руководством воспитателя все вместе в данный конкретный момент поливать растения или вскапывать грядки. В то же время сами взрослые люди далеко не однозначно относятся к выращиванию комнатных растений и содержанию животных. У взрослого человека есть право выбора разных видов трудовой деятельности, ребенок же в детском саду такого права, как правило, лишен, что резко снижает его интерес к самому процессу ухода за объектами живой природы. Кроме того, воспитатель зачастую не объясняет, чем вызвана необходимость именно таких действий детей (почему животное нужно регулярно кормить, а растение – поливать и т.д.), то есть ребенок не ощущает значимость своих действий, у него не формируется чувство ответственности за состояние природных объектов. Дошкольнику же требуется понятный трудовой мотив.

Как показывает опыт, некоторые дошкольные учреждения создают на своей территории огороды с целью получения больших урожаев для представления их на выставках, конкурсах и т.п. При этом резко снижается воспитательная роль такого труда для детей, так как поставленные перед коллективом задачи могут осилить только взрослые (воспитатели, родители и т.п.). Дети же участвуют в трудовом процессе лишь на отдельных этапах, как правило, при посадке растений (ведь основной рост растений и сбор урожая происходит летом, когда многие дети не посещают дошкольные учреждения). С этих позиций более эффективным представляется выращивание детьми растений на мини-огородах, в теплицах, в комнатных условиях в течение всего года, когда ребенок может отследить результат своей работы от начала и до конца. Для повышения эффективности результатов трудовой деятельности требования, предъявляемые воспитателем к ребенку в процессе труда, должны учитывать возможности ребенка того или иного возраста, то есть труд в природе должен быть посильным для каждого конкретного ребенка.

Крайне важно при этом перед началом трудовой деятельности выработать у ребенка эмоционально-положительное отношение к объекту, показать, что этот объект живой, что он нуждается в бережном отношении именно этого ребенка («без твоей помощи растение может засохнуть, а морская свинка погибнет, если ей не давать воды и пищи»).

Проблема учета гендерных особенностей в дошкольной педагогике стала подниматься только в последние десятилетия. Специалистами доказано, что у девочек и мальчиков существуют значительные отличия в восприятии окружающего мира, мотивации поведения и т.п. Эти отличия ярко проявляются и в отношении к труду в природе, однако практически не учитываются педагогами. Так, по наблюдению воспитателей, девочки больше склонны к длительному ухаживанию за растениями, с удовольствием протирают листья, пересаживают, поливают растения, тогда как мальчики предпочитают более динамичные виды деятельности и чаще выбирают для ухода животных, а не растения. Учитывая это, педагог должен подходить к организации трудовой деятельности ребенка с позиции вариативности, предлагая детям различные ее виды:

• уход за домашними, декоративными животными и комнатными растениями;
• работа на огородах разного типа;
• посадка деревьев, кустарников;
• содержание в порядке территории;
• посильная и безопасная очистка территорий (лес, парк, берег реки);
• починка, реставрация книг, игрушек и т.п. (экономное природопользование);
• подкормка птиц и других животных с учетом их биологических особенностей;
• создание кормушек, дополнительных местообитаний для животных с учетом их природных особенностей.

В то же время в трудовую деятельность ребенка в природе нецелесообразно включать сбор живых организмов (так, некоторые детские сады в разделах своих программ «Экология и труд» выделяют задания по сбору гербария лесных, луговых растений).

Традиционно в дошкольной педагогике предполагалось, что труд человека в природе имеет только положительные результаты. Однако это не всегда соответствует реальности. Многие современные экологические проблемы порождены именно неграмотными подходами людей к своей трудовой деятельности. Так, то же сельское хозяйство, массовая организация несанкционированных огородов, неграмотное использование ядохимикатов, минеральных удобрений создали массу экологических проблем. Поэтому трудовую деятельность ребенка следует организовывать так, чтобы у него уже с детства формировались элементарные, но экологически грамотные представления о сельскохозяйственных работах.

В процессе трудовой деятельности дошкольник имеет возможность применить на практике свои знания, приобрести новые, наглядно убедиться в существовании в природе различных взаимосвязей (растение, животное – и окружающая среда). У него формируются необходимые навыки ухода, чувство ответственности за живых организмов.

Принципиальное отличие поисковой деятельности заключается в том, что образ цели, определяющей эту деятельность, сам еще не готов и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется.

1.3. Характеристика деятельности и особенности ее экологизации.

В жизни детей дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью. Игра – это эмоциональная деятельность: играющий ребенок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. Эффективность ознакомления детей с природой в большой степени зависит от их эмоционального отношения к воспитателю, который обучает, дает задания, организует наблюдения и практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому первый момент, который объединяет два аспекта педагогики (игру и ознакомление с природой), заключается в том, чтобы «погрузить» детей в любимую деятельность и создать благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного» содержания.

Второй значимый момент связан с выработкой отношения детей к природе, которое в рамках экологического воспитания является конечным результатом. Психологи рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребенка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несет. Все, что нравится детям, все, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетной или какой-либо другой игры. Поэтому, если дошкольники организовали игру на природоведческий сюжет (зоопарк, ферма, цирк и пр.), это означает, что полученные представления оказались яркими, запомнились, вызвали эмоциональный отклик, преобразовались в отношение, которое ее и спровоцировало.

В свою очередь усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут ее содержанием, лучше чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.

Игра и экологическое воспитание в некотором отношении противоположны: во время игры ребенок раскован, он может проявлять инициативу, совершать любые действия, от которых игра может быть лучше или хуже, но при этом никто не пострадает, т.е. он физически и морально не ограничен в этой деятельности. [26, 101]Познание природы, взаимодействие с ней требуют учета специфики живого организма и поэтому накладывают много запретов, ограничивают практическую деятельность ребенка. Именно поэтому игровое взаимодействие с живыми существами, познание природы игровым способом должны строиться по определенным правилам.

 Игра как метод экологического воспитания – это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, можно назвать игровой обучающей ситуацией (ИОС) [26, 101].

ИОС – это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:

• она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;
• оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;
• в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты – сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;
• игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;
• воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями;
• насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Можно выделить несколько видов ИОС, с помощью которых успешно решаются различные программные задачи ознакомления детей с природой и их экологического воспитания.

Игрушки-аналоги.

Аналоги – это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (мягкие, резиновые, пластмассовые, заводные и пр.). Игрушечных аналогов растений не так много – это пластиковые елочки разного размера, деревья и кустарники из плоскостного театра, грибочки, иногда пенопластовые фрукты и овощи, фигурки героев сказки Джанни Родари «Приключения Чиполлино».

Игрушки-аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2-3 лет можно формировать отчетливые представления о специфических особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. [26, 102] Маленьким детям можно показать главные отличия игрушки-предмета от живого животного, если организовать одновременное их восприятие и сопоставление. С помощью таких игрушек легко продемонстрировать: что можно делать с предметом и что можно делать с живым существом, т.е. показать принципиально разные формы деятельности с живыми и неживыми объектами.

Рассмотрим игровую обучающую ситуацию сравнения живых и игрушечных рыбок. Она может быть использована на занятии в младшей группе после цикла наблюдений за аквариумными рыбками.

Воспитатель ставит цель – закрепить у детей представление о золотых рыбках, которые живут в аквариуме и за которыми они наблюдали достаточно длительное время; показать отличие игрушки от живых рыб по следующим признакам: живые рыбы живут в воде, из которой их нельзя вынимать, сами плавают, едят, за ними надо ухаживать – ежедневно кормить специальным кормом; за живыми рыбками можно наблюдать – смотреть, как они плавают, как едят; игрушечные рыбки – это предметы, с которыми можно играть (брать в руки, изображать, как они плавают, понарошку кормить, укладывать спать), они похожи на живых (у них есть туловище, голова, хвост, на голове рот и глаза).

Воспитатель готовит таз с водой, игрушечных рыбок (по числу детей и для себя), кукольную посуду. Сажает детей перед аквариумом и начинает сравнение: просит сказать, кто живет в аквариуме, как называются рыбки. Спрашивает, делая акцент на последнем слове: «Это игрушечные рыбки или живые?» Подтверждает, что это живые золотые рыбки, они живут в аквариуме в воде, вынимать их нельзя. Затем показывает детям игрушечную рыбку, спрашивает, что это такое, живая рыбка или игрушечная (акцент на последнем слове), подтверждает: «Это игрушка, эту рыбку можно брать в руки, она игрушечная, а не живая».

Затем воспитатель направляет внимание детей на аквариум, спрашивает, что делают рыбки. После их ответов уточняет: «Рыбки плавают в воде. Они живые – плавают сами, никто им не помогает». Кладет игрушечную рыбку в таз с водой, просит детей посмотреть, что делает игрушка. Уточняет: «Игрушка лежит на воде, не плавает. Эта рыбка игрушечная, неживая, она сама плавать не может. С ней можно поиграть». Изображает рыбкой движение в воде, предлагает двум-трем детям повторить игру.

Сопоставление продолжается – воспитатель кормит рыб в аквариуме, дети наблюдают, как они едят, а взрослый подчеркивает: «Золотые рыбки живые, их надо кормить каждый день, иначе они могут умереть. Живые рыбки сами едят корм: увидят его, подплывут и ртом хватают. Они живые – сами едят». Затем воспитатель выясняет, как надо кормить игрушечных рыбок: сыплет рыбий корм перед игрушкой, которая лежит на воде в тазу, предлагает посмотреть и сказать, ест ли она его. Уточняет: «Эта рыбка сама не ест – она игрушечная, неживая. С ней можно поиграть – покормить ее понарошку». Воспитатель вынимает игрушку из воды, вытирает, просит детей дать кукольную посуду, показывает, как он кормит рыбку кашей из тарелки. Предлагает нескольким детям покормить ее, напоить чаем, а потом погулять с ней, побаюкать, покатать в машине.

В завершение воспитатель подчеркивает: с живыми и игрушечными рыбками допустимы разные виды деятельности: «На живых можно смотреть, наблюдать за ними очень интересно – как они сами едят корм, плавают в воде. А с игрушечными рыбками можно играть, брать их в руки. Теперь, если кто хочет, останьтесь возле аквариума и понаблюдайте за золотыми рыбками. Тому, кто хочет играть, я дам игрушечных рыбок, и вы с ними поиграете».

Аналогичные ИОС можно использовать в ознакомлении детей с птицами, черепахой и любыми другими животными, а также при сопоставлении игрушечной и живой елки. Это может быть одно из наблюдений цикла, посвященного хвойным деревьям и проводимого с детьми среднего и старшего возраста в декабре (перед Новым годом). Воспитатель выносит на улицу пластиковую елочку, предназначенную для кукольного уголка, и проводит сравнение. Дети уже не раз наблюдали за елью на участке, поэтому сравнить искусственное и живое дерево им и нетрудно, и интересно.

Воспитатель обращает внимание на то, что живое дерево стоит на одном месте – оно корнями уходит в землю. У игрушечной елки есть ствол, ветки, иголки, но нет корней: ее можно носить и ставить где угодно, с ней можно играть. Живое дерево растет, каждый год становится выше, ветви удлиняются. Игрушка остается всегда неизменной. Живая ель пахнет хвоей, весной у нее начинается сокодвижение в стволе, одни иголки отпадают, а новые вырастают, все лето растут и созревают шишки. У искусственной елочки ничего не меняется, она пахнет пластмассой. Живая ель очень красива темно-зеленой упругой хвоей, покрытой снегом и инеем, она величественна и стройна, как пирамида. Искусственная елочка красива по-другому: ее сделали умелые люди, она очень похожа на настоящую, ее можно наряжать, с ней можно играть.

ИОС с игрушками-аналогами могут быть использованы во всех возрастных группах, причем сопоставлять их можно не только с живыми объектами, но и с их изображениями на картинах, наглядных пособиях. Например, в беседе по картинам при обсуждении особенностей жизни белки в лесу, ее приспособленности к передвижению по деревьям, к защите от врагов, к выведению потомства и другим проявлениям может участвовать игрушечная белочка. Экологический смысл сопоставления заключается в том что игрушка «живет» на полке в игровом уголке (это ее «среда обитания»), она ничего не знает о том, как и где живут живые белки, что они делают в лесу, каков их образ жизни в разные сезоны. Создается ситуация игры в обучение белочки – дети рассказывают ей, опираясь на картины, то, что уже знают, воспитатель дополняет их высказывания новыми сведениями и тем самым косвенно и незаметно – через игру – обучает дошкольников.

Игрушки-аналоги могут быть включены в любые ИОС, в любую форму экологического воспитания детей: наблюдения, занятия, труд в природе. Их можно взять на экскурсию в ближайшее природное окружение, сочетать с чтением познавательной литературы, просмотром слайдов, видеофильмов. Во всех случаях они помогут в формировании у ребят отчетливых реалистических представлений о природе. В отдельных случаях игрушку-аналог целесообразно демонстрировать до знакомства с животным. Это относится к некоторым млекопитающим (кошка, собака, кролик и др.), которые вызывают у детей яркие и сильные эмоции, желание общаться с ними – обычная игрушка на их фоне блекнет. Соперничать с ними может только интересно сконструированная заводная игрушка, которая воспроизводит элементы поведения (например, собака, которая продвигается вперед, виляет хвостом, лает, поднимается на задние лапы). Анализ такого сопоставления, несомненно, вызовет интерес у старших дошкольников, поможет им глубже понять специфику живого. [26, 104]

Игрушки-аналоги – это дидактические игрушки, их следует собирать и хранить в методическом кабинете. Целесообразно иметь наборы рыбок, птичек – они послужат раздаточным материалом на занятиях в любой возрастной группе. Можно подобрать одноименные игрушки, сделанные из разного материала (например, зайцы мягкие, резиновые, пластмассовые), разного размера и разного декоративного оформления. Прекрасными объектами для игровых занятий являются крупные мягкие игрушки, которые хорошо передают натуру (львы, тигры, обезьяны, крокодилы).

Игры с куклами.

Второй тип ИОС [26, 104] связан с использованием кукол, изображающих персонажей произведений, хорошо знакомых детям. Герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектами подражания. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии – главных событий, характерных ситуаций, ярких особенностей поведения. В ИОС сказочные герои «выходят» за пределы сюжета произведения, действуют в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают характерную для них линию поведения.

Для реализации целей экологического воспитания подходят такие литературные произведения, содержание которых так или иначе связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение. В детском литературном репертуаре таких произведений много – это, прежде всего, народные и авторские сказки «Репка», «Курочка Ряба», «Красная Шапочка», «Доктор Айболит» и др. С куклами, изображающими главных героев сказок, можно построить много различных ИОС, которые помогут решить разные программные задачи ознакомления детей с природой, выработки у них необходимых навыков.

Каждая отдельно взятая ИОС решает небольшую дидактическую задачу с помощью литературного персонажа – его вопросов, высказываний, советов, предложений и различных игровых действий. Воспитателю при разработке ИОС следует помнить, что все слова и действия куклы должны соответствовать ее литературной биографии: в новой ситуации она должна проявлять себя так же, как и в произведении. Рассмотрим некоторых персонажей сказок, которых можно использовать для построения ИОС.

Чипполино дети симпатизируют, он нравится им за смелость, находчивость. Его сходство с луковицей помогает им глубже осознать разницу между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Главная особенность Чипполино: он много знает об овощах и фруктах, так как живет во фруктово-огородной стране. Он сообщает новые сведения о плодах, дает советы по их выращиванию, уходу за огородными растениями. Игрушка может быть использована во всех занятиях фруктово-овощной тематики, при выращивании лука на окне и создании календаря наблюдений за ним, во время беседы по календарю.

Карлсон знаком детям по книге Линдгрен и по мультфильму как большой хвастунишка, баловник, весельчак, любитель вкусно поесть. Его особенность – живет на крыше, имеет пропеллер и везде летает, хочет дружить с мальчиком. С помощью куклы Карлсона можно придумать ряд ИОС. Например, летая по округе и замечая, что происходит на деревьях, крышах домов, Карлсон может сообщить много нового и интересного о жизни птиц, об осенне-весенних явлениях в природе. В зависимости от того, что воспитатель хочет – сообщить новые знания или уточнить уже имеющиеся у них представления, - он вкладывает в уста куклы либо правильные сведения о событиях в природе, либо неверные предположения и «глупые» вопросы. С этой куклой может быть построена интересная проблемная ситуация: живя на крыше, Карлсон увидел в окно, как ребята в детском саду в зимнее время сажают овес, решил сделать подарок соседке-воробьихе к 8-му марта – тоже вырастить зелень. Дети снабжают куклу коробочкой с посевом семян, дают напутствие, закрепляя при этом знания о том, как надо ухаживать за посадкой, чтобы семена проросли. Через две недели, когда на окне у детей овес зеленеет вовсю, Карлсон прилетает с обледенелой коробочкой и со слезами сообщает, что он регулярно поливал, но почему-то у него только лед появился. Дети удивлены не меньше куклы, ситуацию помогает распутать воспитатель: задает вопросы Карлсону и выясняет, что на крыше так же холодно, как и на улице, предлагает детям самим объяснить, почему вместо зелени появился лед.

Герой сказки Н. Носова знаменитый Незнайка может часто «приходить» к детям и участвовать в самых различных мероприятиях, но во всех случаях он попадает впросак, делает неверные предположения, дает неправильные советы. Его учат дети и воспитатель; дети при этом уточняют и закрепляют то, что знают, а взрослый исподволь дает новые знания – исправляя Незнайку, учит детей.

С образом Айболита у дошкольников связаны представления о добром докторе, который лечит животных и заботится о них. В каждом детском саду имеется кукла Айболит со знаменитым чемоданчиком с принадлежностями для лечения болезней. Этот персонаж может быть включен в разнообразные ИОС с детьми любой возрастной группы. Совершая игровые действия «врача-специалиста», Айболит выполняет очень важную для экологического воспитания функцию – делает профилактические осмотры животных, растений и даже детей с целью оценки состояния их здоровья. Осматривая своих пациентов (именно как врач), он демонстрирует, как это надо делать, как и по каким признакам выявлять неблагополучное состояние обитателей уголка природы, как замечать недостаток каких-либо необходимых условий жизни.

Еще одна важная особенность Айболита – давать рекомендации, назначать лечение пациентам. Так, осматривая аквариум с рыбами, Айболит рекомендует долить воды или заменить часть ее свежей, включать почаще рефлектор, чтобы растения не были такими хилыми, дает советы, как разнообразить корм для рыб. Осматривая ранней весной комнатные растения, доктор прописывает им «лекарство» от истощения (удобрение), пересадку, подрезку, дополнительный полив и пр., т.е. то, что действительно необходимо сделать с ними весной.

Большую роль в развертывании игры с Айболитом выполняет атрибутика: кукла должна быть средних размеров, в белом халате и колпаке, желательны очки и борода, символизирующие ученость и доброту. Чемоданчик доктора заполняется предметами, необходимыми для осмотра пациентов: это традиционный набор, если он осматривает детей; набор меняется, если пациентами становятся растения (бумажки-рецепты, палочки для постукивания по горшку и рыхления, пакетики с удобрениями, пластмассовые ножницы для обрезания сухих листьев и стеблей, опрыскиватель). При Айболите должна быть машина скорой помощи (кукольный грузовик с крестом), которая выполняет важную роль: на машине он едет и везет свой чемоданчик, крупногабаритные атрибуты для лечения и профилактики (мешочки с хорошей землей для растений, термос с настоем шиповника или фрукты для детей, если он намерен их осматривать, новый корм для птиц или рыб и т.д.). На машине Айболит может увозить с собой для лечения в стационаре тяжело больных пациентов (растения, которые находятся в плохом состоянии). ИОС с Айболитом очень эффективны – в рамках игры совершается реальное общение с живыми объектами и осмотр среды их обитания. Реализуется настоящее право врача выяснить состояние пациентов, условий, при которых возникла болезнь или плохое самочувствие одних, отметить, наоборот, отличное состояние других, похвалить детей за здоровый образ жизни.

Таким образом, литературный герой, привнесенный в педагогический процесс, - это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает детей, а персонаж с определенным характером и формой выражения, решающий дидактические задачи. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации проявляет свои типичные особенности, т.е. действует в своем «амплуа», и взаимодействует непосредственно с ними.

Важным является то обстоятельство, что каждый литературный герой в отдельно взятой игровой обучающей ситуации может выступать в одной из двух функций: выполнять роль знающего, хорошо осведомленного в каком-либо материале героя или, наоборот, ничего не знающего наивного простака. В первом случае воспитатель ставит задачу косвенного обучения детей – устами персонажа сообщает новые сведения, учит правилам поведения (например, так, как это делает доктор Айболит). Во втором случае воспитатель ставит задачу закрепления материала, уточнения и актуализации имеющихся у детей представлений о природе.

Еще одно обстоятельство имеет принципиальное значение. В традиционном занятии воспитатель всегда «над детьми»: он задает вопросы, поучает, рассказывает, объясняет – он взрослый и умнее детей. При использовании персонажа-простачка (например, Незнайки), который проявляет полную неосведомленность в событиях, статус детей меняется: уже «не воспитатель над ними», а «они стоят над куклой»: учат ее, поправляют, сообщают то, что сами знают. Такое соотношение позиций в ИОС придает дошкольникам уверенность, они обретают авторитет в своих собственных глазах. Действует сильная игровая мотивация, и дети не берут в расчет, что за Незнайку говорит воспитатель: они во власти игровой ситуации, а потому уверенно и пространно высказываются дополняют, объясняют и тем самым упражняются в применении своих знаний, уточняют и закрепляют их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии – это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации.

Чтобы ИОС с любым литературным персонажем действительно выполнила дидактическую функцию, она должна быть хорошо разыграна. В каждой такой ИОС воспитатель выполняет две роли – куклы и свою собственную. Он одновременно говорит и действует за персонажа и за воспитателя. Как педагог, он разговаривает с детьми и куклой; как персонаж, он говорит с детьми и воспитателем. При этом успех исполнения роли куклы зависит от меняющихся интонаций и разнообразных игровых действий, которые она совершает. Кукла должна быть «живой» – поворачиваться то к детям, то к воспитателю, протягивать руки, наклонять голову, вступать в контакт с детьми (гладить их по голове, по щеке, хлопать по плечу, здороваться за руку и пр.). Именно поэтому целесообразно использовать куклы би-ба-бо, а обычные куклы сделать управляемыми. Айболит, например, при осмотре растений совершает множество таких действий: со всех сторон их обходит, оглядывает, трогает рукой землю, качает головой, когда замечает неполадки, указывает на хилые стебли, желтеющие листья. Все свои действия доктор сопровождает словами, возгласами, оценкой – именно из них становятся понятными смысл его осмотра, общее заключение, которое он делает. Это и называется игровыми действиями и словами персонажа. К исполнению роли куклы воспитатель должен готовиться: чем лучше он ее разыграет, тем эмоциональнее будет воспринято детьми содержание занятия, тем успешнее будет решена и дидактическая задача.

Игровые обучающие ситуации типа путешествий.

Еще один тип ИОС [26, 109] имеет значение в реализации игры как метода экологического воспитания детей. Путешествия в данном случае – это собирательное название различного рода игр в посещения выставок, сельскохозяйственных ферм, зоопарка, салона природы и пр., в экскурсии, походы, экспедиции, поездки и путешествия. Эти игры объединяет то, что дети, посещая интересные места, в игровой форме получают новые знания о природе, чему способствует обязательная в игре роль руководителя (экскурсовода, начальника экспедиции, заведующего фермой), которую исполняет воспитатель. Именно через него дошкольники знакомятся с новыми местами, животными, растениями, получают самые различные сведения об окружающей природе и деятельности человека в ней.

В каждом конкретном случае сюжет игры продумывается таким образом, что дети, посещая новые места, знакомятся с новыми объектами и явлениями в качестве путешественников, туристов, экскурсантов, посетителей. В рамках ролевого поведения Дети слушают пояснения, «фотографируют», рассуждают. Чтобы игра была полноценной и через нее воспитатель смог реализовать поставленные дидактические задачи, он тщательно продумывает свою роль (слова для контакта с посетителями, содержательные сообщения, возможные игровые и ролевые действия). Игра захватит детей, если воспитатель специальными приемами постоянно поддерживает воображаемую ситуацию того пространства, в котором она протекает (зимнего заснеженного леса, летнего леса с завалами или болотистыми местами, жаркой пустыни, арктических льдов). Это могут быть различные слова и действия: «Уважаемые туристы, наденьте головные уборы, накиньте легкие одежды на себя, чтобы палящее солнце пустыни не сожгло бы вашу кожу, чтобы вы не получили солнечного удара. (При этом сам руководитель изображает, как он надевает на себя головной убор, ветровку, проверяет, как сделали то же самое туристы.) Проверьте, у всех ли есть фляги с водой: нам предстоит длительный переход по безводной пустыне, наверняка захочется пить». Шагая во время воображаемой экскурсии по болотистому месту, руководитель просит экскурсантов поднимать повыше ноги, идти осторожно, чтобы не провалиться (при этом сам делает то, что нужно). Отправляясь в зимний лес, воспитатель просит всех потеплее одеться, получше завязать шапки, чтобы не замерзнуть. Во время воображаемого похода напоминает, чтобы не снимали варежки, просит растереть щеки, чтобы их не отморозить, постучать ногами, чтобы разогреть их.

Хорошая игра сложится, если воспитатель продумает и главные, и сопутствующие роли, назначит на них детей, подготовит необходимую атрибутику. Например, в игре «Посещение зоопарка» воспитатель исполняет роль директора зоопарка, дети – роль посетителей (это главные роли). Сопутствующие роли – это шофер автобуса, на котором едут посетители; кассир, который продает билеты в зоопарк; контролер, который проверяет и отбирает билеты, напоминает о правилах осмотра зверей; буфетчица, которая продает мороженое, конфеты и пр.

Атрибутикой в этой игре являются руль автобуса, касса, деньги, билеты, мороженое, конфеты, фартук и кокошник буфетчицы, пиджак и очки директора (для его солидности). Если все это будет подготовлено, а дети будут знать, как исполнять роли, то игра станет интересной, полноценной – программное содержание занятия (ознакомление детей с животными зоопарка и условиями их содержания) воспитателю в роли директора нетрудно реализовать.

В ИОС такого типа большую помощь оказывает атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей. «Оптические приборы», ограничивая объективом пространство обзора, создают хорошие визуальные условия для наблюдения, для рассматривания новых объектов. Фотографировать, смотреть в бинокль или подзорную трубу – это игровые действия, которые помогают удерживать детей в пространстве игры. Фотоаппарат обладает еще одним игровым преимуществом: дети не только фотографируют объекты наблюдения, но и «проявляют» потом фотографии –рисуют и тем самым отражают свои впечатления от экскурсии, что ценно как в познавательном, так и в эмоциональном плане.

Обучение с использованием игр-путешествий может в ряде случаев выходить за рамки отведенного времени – это не опасно, так как качественное проведение игры, создавая определенный эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Игры с правилами.

В формировании у детей эмоционального отношения к природе воспитатель использует не только сюжетно-ролевые, но и все другие виды игр. С малышами проводит очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые крупицы знаний, которые дети получают в наблюдениях. [26, 111]

Например, воспитатель обращает внимание детей на стайки воробьев, наблюдает их несколько раз, подчеркивая: птички пугливы, к себе близко не подпускают, улетают сразу, как к ним подходишь. А потом проводит игру «Воробышки и автомобиль», в которой дети сами воспроизводят осторожное поведение птиц. Или воспитатель наблюдает с детьми осенние деревья, рассматривает листья березы, клена, выделяет и называет характерные признаки их формы, окраски. Потом проводит игру «Найди дерево»:

«Раз, два, три – под клен беги!» (Поднимает вверх руку с листочком с этого дерева.)

С детьми постарше, получившими первые знания о лесе и его обитателях, проводятся подвижные игры типа «У медведя во бору» и др.

Береза нередко бывает «главным» деревом на участке – ее наблюдают чаще других, рисуют на картинках календаря, ею любуются, про нее загадывают загадки. С дошкольниками любого возраста вокруг березы можно водить хороводы, приговаривая или припевая народные слова, изображая руками, как она качается:

Березка белена,

Маковка зелена,

Летом мохнатенькая,

Зимой сучковатенькая,

Где она стоит,

Там и шумит.

Или:

Березка зелененькая, весной веселенькая,

Среди поля стоит, листочками шумит.

Большую роль в закреплении знаний о природе могут сыграть разнообразные дидактические игры. Четкое разъяснение воспитателем правил игры, выработка у детей навыка соблюдать их делают такую игру интересной и не сводят ее к упражнению. Со старшими дошкольниками воспитатель может играть в разные настольно-печатные игры («Зоологическое лото» и др.), предоставляет им возможность играть самостоятельно лишь тогда, когда они научились четко соблюдать правила.

Разнообразными могут быть словесно-дидактические игры: они могут скрасить досуг, прогулку в дождь, вынужденное ожидание и не требуют специальных условий, оснащения. Их лучше всего проводить со старшими дошкольниками, которые уже имеют достаточно широкий круг представлений о природе и у которых за словом возникает образ предмета. Эти игры интенсивно развивают мышление: гибкость и динамичность представлений; умение использовать имеющиеся знания, сравнивать и объединять предметы по самым различным признакам; внимание, быстроту реакции.

В практике могут быть использованы самые различные игры. Например, «Закончи предложение» – воспитатель говорит начало фразы, а дети должны придумать конец: «Белка осенью запасает корма, потому что...», «Птицы могут летать, потому что...», «Весной почки на деревьях набухают и распускаются, потому что...». Или: «Лимон желтый, а огурец...», «Ромашка белая, а василек...», «Весной листья на деревьях растут, а осенью...», «Летом бывает дождь, а зимой...».

Интересными являются игры в загадки-описания – они упражняют детей в умении выделять характерные признаки предмета, называть их словами, воспитывают внимание. «Отгадайте загадку, - говорит воспитатель для начала. – Я загадала плод: круглый, оранжевый, растет на дереве». А потом педагог предлагает детям придумать загадки, за каждую правильную загадку они получают фанты.

Игры могут быть разными: «Что бывает желтое?», «Что бывает круглое?», «Что бывает зимой?», «Летает – не летает», «Животное домашнее или дикое». Воспитатель может придумывать их сам на темы, которые обсуждались на занятиях, о явлениях, которые дети наблюдали. Во всех случаях словесные игры помогут закрепить знания дошкольников, научить их использовать в нужный момент.

Специалисты выделяют в развитии человека ряд возрастов, каждый из которых представляет качественно особый этап психического   развития   и   характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития, Л.С. Выготский рассматривал возраст как определенную эпоху или ступень развития как известный, относительно замкнутый период, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Крайне важным является утверждение автора о том, что при переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущий период, перестраивается и изменяется сам ход развития.

Поисковая деятельность с точки зрения процесса экологического образования является одной из главных видов деятельности ребенка. В качестве основного вида поисковой деятельности Н.Н. Поддьяков выделяет особую детскую деятельность – экспериментирование, подчеркивая, что эта «истинно детская деятельность» является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста, начиная с младенчества. В ней ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью их более полного познания и освоения.

В программе «Наш дом – природа» экспериментированию отводится большая роль при ознакомлении ребенка с особенностями компонентов природы, их свойствами и взаимосвязями. Так, разработаны циклы экспериментирования с природным материалом (водой, песком, глиной, камнями, почвой) и т.п. Каждый цикл построен таким образом, что по мере выполнения заданий перед дошкольниками ставятся все более сложные задачи, что создает благоприятную почву для развития мышления ребенка. С целью развития у детей способности к творческому применению полученных в процессе такого экспериментирования знаний к каждому экспериментальному циклу разработан комплекс так называемых «творческих заданий». Во время выполнения таких заданий ребенку необходимо опираться на опыт, полученный во время выполнения экспериментов.

Н.Н. Поддьяков выделяет особый вид так называемого «социального экспериментирования дошкольников в различных жизненных ситуациях», когда дети (осознанно и неосознанно) «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Экологизация данного вида деятельности может проявляться через вовлечение детей в разнообразные ситуации экологического содержания. Такой подход имеет большое значение для формирования навыков экологически грамотного и безопасного поведения ребенка.

К сожалению, иногда сами дошкольные учреждения усугубляют отчуждение ребенка от природы, причем из самых лучших побуждений. Идя на поводу у родителей, они стремятся максимально его загрузить: с утра математика, чтение, французский, английский, потом музыка, ритмика, шахматы, бассейн, и так каждый день с утра до вечера с перерывом на обед и сон. Добавьте к этому еще и домашние задания школьного типа. При такой интенсивной подготовке к школе, к «будущей жизни» ребенку некогда жить своей нормальной, естественной именно для дошкольника жизнью: самостоятельно играть, наблюдать за объектами природы, экспериментировать. Ребенок должен развиваться гармонично, причем очень многого в развитии ребенка можно достичь, не сажая его раньше времени за парту, а давая возможность общаться с природой. Родителям можно показать оздоровительную роль природы, научить использовать прогулки в лес, поездки на дачу для познавательного развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский писал: «Учить надо так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, то есть знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах». Это выражение приобретает особое значение в наши дни.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Во второй главе этой книги мы выдвинули гипотезу об историческом возникновении игры, связав его с изменением положения ребенка в обществе. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Такое особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Мы знаем, что она созвучна не биологической, а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми.

В отношении младших возрастов еще и до сих пор в большинстве стран мира воспитание детей до их поступления в школу является частным делом семьи, а содержание и способы воспитания передаются по традиции. Конечно, в отдельных странах ведется большая работа по просвещению родителей, но она главным образом сосредоточивается на вопросах питания и гигиенического ухода. Проблемы педагогики семейного воспитания в отношении детей дошкольных возрастов разработаны еще недостаточно. Да и трудно превратить всех родителей в педагогов, сознательно руководящих процессами развития детей в эти наиболее ответственные периоды детства.

Как только возникают вопросы организованного, целенаправленного, педагогически целесообразного общественного воспитания детей самых младших возрастов, так их решение сталкивается с целым рядом трудностей и экономического и политического характера. Для того чтобы общество взяло на себя заботу о воспитании детей-дошкольников, оно должно быть, прежде всего, заинтересовано во всестороннем воспитании всех без исключения детей.

В условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах.  Труд все более и более вытесняется из жизни современной семьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по самообслуживанию. Игра, как все, что не является трудом, в совершенно нерасчлененной форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Замкнутый в круг семьи и семейных отношений, живущий в пределах своей детской, ребенок, естественно, отражает в играх главным образом эти отношения и те функции, которые осуществляют отдельные члены семьи по отношению к нему и друг к другу. Может быть, именно отсюда и создается впечатление существования особого детского мира и игры как деятельности, имеющей своим основным содержанием всевозможные формы компенсации, за которыми лежит тенденция ребенка вырваться из этого замкнутого круга в мир широких социальных отношений.

Воспитательно-образовательная система детского сада включает развитие широкого круга детских интересов и форм деятельностей. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением элементарных трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности – рисование, лепка и т.п., и занятия по ознакомлению с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности – пение, ритмика, танцы, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики, и, наконец, ролевая игра.

У некоторой части педагогов еще существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей дошкольного возраста. Конечно, все те виды деятельности, которые существуют в организованной системе общественного воспитания, не отделены друг от друга стеной и между ними существуют тесные связи. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга в своем влиянии на психическое развитие. Тем не менее необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые по преимуществу развиваются в игре и не могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Это нельзя сделать и по соображениям чисто педагогического характера и фактически, так как там, где из-за несовершенства организации жизни детей в дошкольных учреждениях у них не останется времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя этим недостатки организации жизни в детском саду. Эти индивидуальные, домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы при помощи куклы, относительно ограничен. Совсем другое дело — ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.

По указанным причинам собственно экспериментальное изучение значения ролевой игры для развития затруднено. Приходится поэтому пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности.

В последние десятилетия на игровую деятельность дошкольников обращают пристальное внимание ведущие психологи и педагоги. В этой связи упомянем исследование Д. Б. Эльконина о социальной природе и механизме становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка. Ученый сумел установить: «игровая деятельность ребенка, многие аспекты которой еще не использованы в педагогическом процессе, влияет на его психическое развитие, в частности на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие» [24, 37]. На это же указывают и исследования А.В. Запорожца [12].

Эта позиция целесообразности использования игры в обучении вывела исследователей на проблему разработки дидактических игр, цель которых (наряду с занятиями) – обеспечить детям условия для усвоения различных знаний, условия для развития умственных навыков и умений. С помощью дидактических игр решаются различные учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности, умение использовать приобретенные знания в новой ситуации. Дидактическая игра – форма организации обучения, методы закрепления знаний, средство воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств. Собственно, об этом свидетельствуют исследования А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко и др. Однако любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых задач на учебные, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) разрушает ее, превращает в систему упражнений. Вот почему исследователи расширяют поиск связей, в частности в структуре «обучение – игра», с сюжетно-ролевой игрой как основным видом деятельности этого возрастного периода.

Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе, несомненно, создаст эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. На это указывал еще А.В. Запорожец, подчеркивая: «эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития ребенка, но и на его умственную активность, на его творческие способности» [24, 38]. Эту мысль подтверждает и исследование Л.А. Абрамян: посредством игры легко налаживается позитивное отношение к окружающим людям, формируются новые положительные эмоции и чувства.

На основе исследований С. Николаева делает следующие выводы:

Игра, вызывающая эмоциональную реакцию, сформирует у детей положительное отношение к растительному и животному миру. Более того, эмоциональная реакция облегчит возможность усвоения необходимых знаний. Игра – это деятельность ребенка, в которой он выражает свое отношение к окружающей действительности. Значимость тех или иных ее сторон ребенок переживает в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к собственному внутреннему содержанию. В игре он совершает действия, цели которых значимы для него по собственному внутреннему содержанию.

Корень игровой деятельности – обучение, в процессе которого дошкольники приобретают необходимые знания об окружающей действительности и овладевают образцами построения любого вида игры (обыгрывание игрушек, построение сюжета, реализация ролевых действий и пр.). Доказательство тому – исследования Р.И. Жуковской. Она увидела прямую связь между занятием и игрой и сделала вывод, что для становления самостоятельной сюжетно-ролевой игры необходимо проводить в качестве обучающего этапа специальные игры-занятия. Собственно, об этом же свидетельствуют и исследования других ученых – А.Н. Фроловой, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой. Метод, предложенный Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой, включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) выходят в сферу занятий.

Каким же элементам сюжетно-ролевой игры на занятиях по природе следует отдавать предпочтение? В зависимости от учебной задачи занятия, его конкретного программного содержания в равной степени могут быть задействованы сюжетная сторона игры, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и т.д. В любом случае характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель – именно он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло. Для любого дошкольного возраста игра на занятии – это игра воспитателя с детьми, когда младшие «следуют» за старшим. (В отличие от самостоятельной игровой деятельности, когда воспитатель, даже непосредственно руководя игрой, «следует» за дошкольниками.) При такой расстановке игровая функция воспитателя во время занятия чрезвычайно ответственна, ибо только от него зависит весь ее процесс. В противном случае замысел останется нереализованным.

В этой связи следует сказать несколько слов о значении ролей, которые по замыслу воспитателя могут быть введены в ход занятия. По мнению Д.Б. Эльконина [24, 38], роль – центральное явление сюжетно-ролевой игры. Реализация роли создает ответственный мотив игры. Развертывание ролевых действий осуществляется в соответствии с правилами, которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности (к старшему дошкольному возрасту) правило становится центральным ядром роли, которую выполняет ребенок.

Эти теоретические положения педагог, несомненно, должен учитывать, организуя сюжетно-ролевую игру или отдельные ее элементы в процессе обучения. Иначе игра на занятии не состоится. В этой связи нам необходимо вернуться вновь к дидактической игре. Анализ игр, рекомендуемых для детских садов [9], показывает их разнообразие по форме и содержанию, наличие сюжетных и бессюжетных игр. В последних отчетливо выражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет фабула каких-либо событий, для воспроизведения которых дети наделяются соответствующими ролями. Очевидно, сюжет и ролевое распределение роднят такую дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить игры («Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы», «Консервный завод», «Овощехранилище», «Лесник»), в ходе которых дети получают роли покупателей, продавцов, рабочих и даже заведующих отделами. Однако действия, которые они должны совершать в соответствии со взятой на себя ролью, по существу нельзя назвать ролевыми, так как они ограничены по объему, не развивают сюжетной линии. В некоторых случаях (если в качестве эталона иметь в виду сюжетно-ролевую игру) некоторые действия выглядят несколько неестественно. Например, что делать с цветком ребенку, купившему его за «описание»? Несколько удивительно выглядят и роли рабочих, и заведующих отделами на консервном заводе, которые должны сортировать плоды по степени их зрелости и разносить по цехам (для изготовления варенья, компотов, сухофруктов). Чтобы не было «безработных», должна быть гора плодов (ситуация возможная, но крайне редкая для детского сада). В этом случае роль рабочих оправдана. Или другое: что предусматривает роль завотделом? В рамках обучающей игры на занятии авторы рекомендуемого списка ничего не сказали.

Таким образом, с одной стороны, налицо положительная тенденция – сблизить дидактическую игру с сюжетно-ролевой, используя для обучения ее структурные компоненты (сюжет, роли). С другой – очевидна недостаточная проработка формы включения сюжетно-ролевых игр в дидактическую задачу занятия. В результате обучающая цель преобладает над игровой, что не позволяет строить в полную силу собственную игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей. Ведь не случайно Д.Б. Эльконин отмечает: «Началом исполнения роли можно считать лишь такое поведение,  которое содержит не одно, а несколько ролевых действий» [24, 39]. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей уже развиты потребность и умение исполнять роль в развернутом виде, искусственное ее разграничение в дидактических целях может не вызвать их неудовлетворенности.

Идея совмещения той и другой и представлена в исследовании А.А. Смоленцевой [34]. По инициативе воспитателя в свободное время организуются разнообразные сюжетно-ролевые игры, в которые скрупулезно вписаны математические операции измерения, счета и др. Эти операции выполняются как ролевые действия, но, в отличие от аналогичных действий в свободной сюжетно-ролевой игре, они не свернуты и не условны. Воспитатель следит за тем, чтобы операции измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому автор исследования относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр (организуются по инициативе взрослого, подготавливают прослеживаются и контролируются им), можно считать: периодически они могут иметь место в практике детских садов, что, несомненно, окажет на детей развивающее влияние. С одной стороны, будут совершенствоваться математические знания, с другой – развиваться игровая деятельность в целом. Это один из вариантов удачного соединен дидактических и игровых задач в деятельности, которая фактически являет сюжетно-ролевой игрой.

В области экологического воспитания можно также привнести элементы сюжетно-ролевой игры в процессе обучения дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям и животным.

Для дошкольников обычно традиционен сюжет игры в путешествие, многочисленные варианты которого приемлемы для всех возрастных групп. При этом внимание детей можно сосредоточить на действиях пассажиров (едут, на остановках выходят, заходят, покупают билеты), на соблюдение ролевых взаимоотношений (мамы разговаривают с дочками, пассажирами; водитель объявляет остановки, просит вошедших покупать билеты и т. д.), на разнообразных впечатлениях. Эту сторону игры можно с успехом использовать в дидактических целях ознакомления детей с природой. Скажем, в ходе занятия, на котором просмотр слайдов о жизни лесных обитателей в летнюю пору проводится в виде игры-путешествия. Дети, купив билеты на поезд (составляются стулья), отправляются на экскурсию за город. Доехав до станции назначения «Лесная», отправляются на прогулку, в ходе которой воспитатель показывает слайды с изображением лесных растений, животных, совместно комментируются названия собранных ягод, грибов. У «болота» ребята спасают лягушку, в «овраге» наталкиваются на семью барсуков; отдыхая, рассматривают цветы, бабочек и стрекоз.

Главное звено игры-занятия – воображаемая ситуация, которую поддерживает воспитатель в течение всего занятия. Это он ведет детей по воображаемому лесу (групповой комнате), время от времени (для просмотра слайдов) то выводит их на поляну (ковер), то садится на пенек (стульчик), то осторожно проводит детей вокруг «болота» так, чтобы у них не вязли ноги. Важный момент воображаемой ситуации – установка воспитателя на правильное поведение в лесу: он призывает детей быть осторожными (чтобы не наступить на муравьев, не помять цветы), внимательными (чтобы услышать пение птиц, шуршанье ежа в траве, жужжание пчелы).

Преимущества занятия-игры перед традиционным просмотром слайдов очевидны: на фоне положительных эмоций, вызванных игровыми мотивами, дети получают новые знания о природе; практически овладевают игрой посредством воображаемой ситуации. Игровое путешествие по лесу – это практическая модель правильного поведения в лесу. Последнее обстоятельство имеет особое значение в плане экологического воспитания. Можно предположить, что чередование такой игры-модели и реальных прогулок по лесу с соблюдением одних и тех же правил сформирует у дошкольников осознанно-правильное отношение к лесу и к его обитателям как единой экосистеме. Ведь «для ребенка на этой ступени его психического развития, – пишет А.Н. Леонтьев, – еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, – это ребенок, стремящийся действовать в этом мире» [24, 40].

Научно-методический поиск в течение ряда лет, апробирование конспектов занятий в разных возрастных группах позволили объединить игру с процессом ознакомления детей с природой. Удалось установить, какое эффективное воздействие на познавательную деятельность ребенка может оказать в ходе занятия образная игрушка – способствует разграничению представлений о животных сказочных и реальных.

Игрушку-аналог любого привлекательного облика можно использовать в дидактических целях, развивая у детей реалистические представления о животных. Игрушка помогает детям (особенно старшего дошкольного возраста) осознавать свои познавательные возможности, более того они попадают в новую позицию – ребят «все знающих» и даже «поучающих». Важные моменты при этом:  

1. способ включения игрушки в ход занятия, когда ее следует противопоставить либо живому существу, либо животному, реалистически изображенному на картине;
2. игрушка используется тогда, когда занятие строится на базе полученных ранее (в процессе наблюдений) конкретных знаний.

Итак, образная игрушка-животное может выполнять определенную дидактическую функцию в образовательном процессе детского сада. Она становится важным атрибутом занятий по природе на которых дети усваивают знания с животных. Требования к ней в этом случае определяются следующими моментами:

а) игрушка должна быть опознаваема – независимо от материала и типа исполнения, в ней должны просматриваться характерные типичные признаки строения животного;

б) игрушка должна быть эстетична – отвечать современным требованиям дизайна, вызывать у ребенка положительные эмоции.

В период дошкольного детства ребенок открывает мир природы. Поддерживая естественный интерес дошкольников ко всему живому, педагог ведет детей от знакомства с природой к ее пониманию, вызывает желание заботиться о растениях и животных, воспитывает основы экологической культуры, любознательность, способность любоваться красотой природного мира.

Азы экологической воспитанности связаны с познавательным интересом к объектам и явлениям природы, систематичностью представлений о природном мире, способностью использовать знания о потребностях живого организма для разумной детской деятельности и осознанного поведения в природной среде. Познавательные задачи решаются детьми в процессе игр, обследования материалов, экспериментов; в процессе наблюдений за явлениями живой и неживой природы; в ходе обсуждения наблюдаемых явлений, а также в продуктивной деятельности, труда и других видов детских занятий.

В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Каждый дошкольник – маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя мир. Ребенок стремится к активной деятельности. Вот почему такие виды деятельности как экспериментирование и наблюдения наиболее близкие и естественные для ребенка-дошкольника.

Видный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн рассматривает наблюдение как результат осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности. Развитие разных форм восприятия и наблюдения он связывает с содержанием. Важным является вопрос о содержании наблюдений – что может и должен видеть ребенок, какие особенности объектов природы замечать. !!!! Опыт работ педагогов детских садов показывает, что в работе целесообразнее иметь картотеку наблюдений. Во-первых, картотека удобна при планировании воспитательно-образовательного процесса, во-вторых, сохраняются основные требования к проведению наблюдений. От организации и методических приемов, которые использует воспитатель, зависят усвоение детьми содержание наблюдений, развитие интереса к ним и желание добровольно в них участвовать. Организационно-методический аспект данной формы педагогического процесса представлен в виде определенных требований, соблюдая которые воспитатель увидит результат в воспитании детей.

Процесс развития ребенка осуществляется успешно при условии его активного взаимодействия с окружающим миром. Девиз одной из программ дошкольного воспитания «Детство»: «Чувствовать – познавать – творить» – это три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают и этот раздел программы. Теперь определим для проведения наблюдений важные моменты. Это – наличие природных объектов; определение содержания наблюдений; поиск соответствующей их организации и оптимальных форм и приемов включения в них детей.

Содержание наблюдений было предложено авторами программы «Детство». В плане – программе образовательно-воспитательной работы определено содержание наблюдений на каждый месяц. Также представлены задачи построения образовательно-воспитательного процесса в конкретной возрастной группе. Но остается глобальный вопрос – выбор оптимальных форм и приемов включения детей в процесс наблюдения на трех линиях развития (чувство, познание, творчество).

Определим организационно-методическую форму проведения наблюдений:

Циклическая организация наблюдений. Распределение всего объема знаний на «порции», что обеспечивает постепенное и более надежное их усвоение; многоразовое (но с разным содержанием) обращение к одному и тому же объекту в течение длительного времени.

Пространственная организация наблюдений. Любой объект природы должен быть максимально доступен для восприятия каждому ребенку. Воспитатель не просто рассказывает об объекте природы, а словесно обозначает все то, что видят дети.

Продолжительность наблюдений. Восприятие, рассматривание объектов природы и явлений должны быть непродолжительными. Дети должны начать и завершить наблюдение в положительном эмоциональном состоянии, без умственного утомления.

Структура наблюдения. Выделяется три структурных компонента – начало, основная часть, конец. Начало – собрать и сконцентрировать внимание детей (приемы, используемые воспитателем – словесные и действенные, вызывающие легкие положительные эмоции). Основная часть – использование приемов, обеспечивающих детьми самостоятельно полученной сенсорной информации. Конец наблюдения – подвести итог, сконцентрировать внимание детей на полученных результатах.

Подготовка и организация наблюдений.

Таким образом, проведение наблюдений в соответствии с обозначенными требованиями возможно при условии специальной подготовки педагога к ним. Подготовка включает организацию следующих моментов: времени и места проведения наблюдения; количество детей, которые участвуют в нем одновременно.

Не менее важным остается вопрос распределения задач, решаемых в процессе наблюдений. Можно составить перспективный план наблюдений, в котором будет обозначена тема и цель каждого наблюдения. В таком плане просматривается последовательность, цикличность наблюдений, последовательное решение задач.

Приведем пример последовательного решения задач:

• продолжать знакомить детей с песком, его свойствами;
• учить детей практически выявлять свойства сухого и мокрого песка;
• обратить внимание детей на то, что камни разного цвета, сравнить с песком;
• учить детей сравнивать два природных компонента: глину и песок;
• продолжать учить детей различать и называть словами свойства песка;
• выяснить роль песка в жизни человека.

Каждое наблюдение имеет свое содержание, свою цель, не повторяет другие наблюдения, но взаимосвязано с ним. Цикл наблюдений позволяет ребенку чувственным путем и самостоятельно приобрести систему конкретных знаний об объекте природы.

Каждый педагог имеет возможность заменить какое-либо наблюдение, в зависимости от погодных условий, от индивидуальных возможностей детей и ряда других причин.

Табл. 1. Содержание деятельности по формированию экологической культуры дошкольников

К перспективному плану составлены листы наблюдений. В них отражены следующие моменты:

1. Тема наблюдения.

2. Цель наблюдения.

3. Вспомогательные и опорные вопросы и описание процесса наблюдения (перечисление набора действий детей и воспитателя).

4. Художественное слово или эксперимент.

5. Труд в природе.

Составленная картотека не дает право педагогу на бездумное использование предложенных наблюдений. Работая с картотекой, педагог обязан придерживаться следующих правил:

1. Внимательно прочитать тему и цель, соотнести с последовательностью вопросов и описанием наблюдения с особенностями конкретной возрастной группы и уровнем развития детей.
2. Изучить описание, оценить его с точки зрения образовательных, воспитательных позиций, применимости в данных условиях.
3. Проявить творчество, внимание к каждому действию, и, конечно, результату.

Старшие дошкольники под руководством взрослого овладевают не только фактами, но и достаточно сложными закономерностями, лежащими в основе природных явлений в том случае, если перед детьми поставлены интересные и понятные задачи, и обеспечивается возможность действовать с объектами природы, наблюдать за ними, экспериментировать.

Выводы

В ряде работ в качестве первой ступени системы непрерывного экологического образования рассматривается начальная школа. Однако экологическое образование в начальной школе не может заменить дошкольную ступень. Они дополняют, но не взаимоисключают друг друга. Дошкольный возраст отличается от других возрастов особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его развития, особенностями его отношений с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей.

        Так как игровая деятельность является ведущей у дошкольников, то она с успехом используется и на уроках по экологическому воспитанию. Игры могут быть самые различные и классифицируются по разным основаниям: по участию воспитателя, по степени срежессированности и т.п. Общая идея этих игр состоит в том, что они основываются на строго научном подходе: и экологическом, и педагогическом. Следует отметить, что каждая игра именно своей ситуативной обстановкой связана с природой, реальным окружением детей.

        В формировании у детей эмоционального отношения к природе воспитатель использует все виды игр. С малышами проводят очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые крупицы знаний, которые дети получают в наблюдениях, которые являются основой познания окружающей действительности у детей.

        Создание игровой ситуации требует достаточно серьезного подхода со стороны воспитателя, так как именно через его действия дети впервые знакомятся с окружающей средой.

Глава 2. Экспериментальное исследование по формированию экологической культуры у старших дошкольников в разных видах детской деятельности

2.1. Определение уровней сформированности экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Опытно-исследовательская работа проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения № 71 «Дельфин» города Сургута.

Предмет нашего исследования – руководство формированием экологической культуры дошкольников. Объектом исследования является экологическое воспитание дошкольников 5-6 лет (11 девочек и 11 мальчиков – всего 22 человека).

        Исследование было направлено на изучение форм руководства эколого-природоведческой работой с дошкольниками.         

В процессе исследования была поставлена цель подтвердить гипотезу о том, что если воспитатель будет систематически целенаправленно использовать эколого-природоведческие игры, то улучшатся показатели развития экологической культуры дошкольников.

        Исследование включало три этапа:

1. Констатирующий.
2. Формирующий (разработка и апробация).
3. Контрольного.

На последнем этапе предполагалось сравнение первичных и итоговых результатов.

        На этапе констатирующего и контрольного эксперимента предполагается анализ знаний детей по выделенным критериям. В процессе беседы детям задаются вопросы по плану высокого уровня усвоения программы, отмечается количество правильных ответов и делается вывод о наличии знаний.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице:

Табл. 2. Результаты констатирующего эксперимента

Таким образом, предварительное исследование показало, что в группе пока не наблюдается детей с высоким уровнем знаний в области экологической культуры. У 14 детей средний уровень знаний, у 8 – низкий:

Мы предполагаем, что в процессе формирующего эксперимента появится возможность повысить уровень экологических знаний дошкольников и начать формирование их экологической культуры.

2.2. Выявление особенностей специфических детских видов деятельности.

2.2.1. Тематические игры

Дидактическая игра «Птицы в природе – пирамидки».

Дидактическая задача:

- развивать умение устанавливать последовательную зависимость, состоящую из нескольких звеньев – экологическую пирамидку;

- развивать умение объяснять причины отрицательного воздействия человека на одно из звеньев природы.

Материал и оборудование: кубики с изображением солнца, земли, воды, деревьев: (сосна, рябина, дуб, береза); цветов, бабочек, комаров, мошек, лягушек, рыб, птиц: (снегирь, цапля, дятел, синица, курица).

Игровые действия.

Первый вариант: дети составляют элементарные экологические пирамидки из трех-четырех звеньев в птице, названной воспитателем.

Второй вариант: воспитатель сам составляет пирамидку и сознательно пропускает некоторые необходимые звенья. Дети должны найти «ошибку», исправить и объяснить, почему они так считают.

Ход игры. Первый вариант.

Воспитатель ставит на стол кубик, на котором нарисован дятел.

- Где живет дятел?

Дети:

 - в лесу на дереве (находят кубики с изображением большого дерева и выставляют их на стол.

Воспитатель:

- что нужно дереву, чтобы оно росло? Выберите необходимые кубики и определите их место в пирамидке.

Дети находят соответствующие кубики, изображающие землю, воду, солнце и ставят их у основания пирамидки под кубиками с изображением деревьев.
Воспитатель:

-  чем питается дятел? Выберите ему корм и определите его место в пирамидке.

Дети находят кубики с изображением червячков,  хвойных шишек и ставят их над деревьями, объясняя, почему они так сделали.

Воспитатель:

-  а где мы поставим кубик с картинкой дятла?

Дети:

- над деревьями, потому что дятел питается червячками, которые находятся под корой деревьев, семенами  шишек и сам живет на дереве, а земля, вода и солнце нужны дереву для роста.

Ход игры. Второй вариант.

Воспитатель составляет экологическую пирамидку, связанную с дятлом, но не включает кубик с картинкой, изображающую воду.

Воспитатель:

- правильно я составила пирамидку? Что в ней отсутствует? Как вы думаете, что случится с дятлом, если исчезнет вода?

Дети:

- без воды не смогут расти деревья, и дятлу негде будет жить, нечего будет есть.

Аналогично составляются пирамидки, в которых не хватает какого-либо кубика. Дети вместе с воспитателем определяют условия, необходимые для жизни данной птицы.

Дидактическая игра «Угадай, какой ты зверь?»

Дидактическая задача:

- закрепить знания детей об особенностях внешнего  вида, повадках приспособленности животных к окружающей среде;

-  учить классифицировать животных.

Оборудование: картинки с изображением животных.

Игровое действие: отгадать, какое животное изображено на картинке.

Игровое правило: отвечать на вопросы, которые помогают ребенку выяснить, какой это зверь. Отвечать можно только «да», «нет», «может быть».

Ход игры

Воспитатель прикрепляет на спину ребенку картинку с изображением животного. Затем предлагает всем детям посмотреть и определить, «каким зверем» он стал. «Зверь» задает вопросы, пытаясь выяснить, внешний вид животного, особенности его движений, повадки, среду обитания.
Игру можно варьировать, предлагая детям картинки с изображением птиц, рыб и других представителей фауны и флоры. Главное в таких играх – подвести детей к осознанному выделению характерных признаков различных

Дидактическая игра «Лесные рецепты»

Делим детей на несколько групп и раздаем каждой группе карточки с названиями разных животных или птиц. Предлагаем детям написать меню завтрака, обеда и ужина для своего животного или птицы из даров леса, поля, луга и т.д.

Например, меню для белки:

Завтрак – стакан березового сока и каша из молотых желудей;

Обед – грибной суп с листьями крапивы, котлеты из лесных орехов и компот из черники;

Ужин – творог из орехово-грибной пасты и чай из зверобоя и мяты.

Все меню детей склеиваются в книгу: «Лесные рецепты».

Дидактическая игра «Гимн природе»

Дети встают в круг. Все они маленькие снежинки. Просим каждую снежинку сказать о своей матушке Зиме несколько добрых слов. Дети не должны повторять ответы других детей. Педагог записывает все слова, и из них получается гимн Зиме.

Дети могут быть травинками, осенними листочками, капельками дождя.

Дидактическая игра «Природа и Я»

Предлагаем детям закончить предложения:

Когда я прикасаюсь к чистой, прозрачной воде, я чувствую….

Солнце сегодня весь день слепит глаза и напоминает мне….

Капли дождя на стекле, словно….

Облака сегодня такие пушистые и нежные, будто….

Я иду босиком по земле, и мне кажется, что мои ноги….

Я дотрагиваюсь до капелек росы на деревьях и чувствую, как….

Этот цветок так благоухает, что….

Это дерево такое огромное, что когда я смотрю на его вершину, мне кажется, будто….

После этого делим детей на 2 группы. Дети из первой группы по очереди называют только ту часть предложения, которую они составили сами. Дети из второй группы догадываются, из какого предложения была сказана фраза. Затем группы меняются. Предлагаем детям нарисовать самые яркие из своих образов, а затем описать их по рисункам друг друга.

Экологическая тропа

Экологическая тропа – это прогулка с детьми по специально разработанному маршруту и беседа с детьми.

Главное в такой прогулке:

1. Выбрав маршрут, сделать рисунок, чертеж, отметив места наблюдений, рассматривания живых объектов.
2. Разносторонние знания воспитателя,  о растениях, насекомых, деревьях, а также органично введенные в рассказ правила взаимоотношения человека с природой.
3. Умение показать, задержать внимание детей, заинтересовать выбранным объектом.
4. Объектами экологической тропы могут быть: памятники природы – редкие для данной местности растения; лекарственные травы, специально выращенные на участке; уголок леса, где дети будут упражняться в правилах поведения в природе; питомник, где можно выращивать сеянцы и саженцы; участок для труда – уголок со столами, скамейками с навесом от солнца и дождя для изготовления сувениров из природного материала.
5. Прогулка по экологической тропе должна побудить каждого ребенка задавать свои «почему», а значит пробудить интерес к неизведанному или же открыть новое в уже известном.

Экологическая тропа как  одна из нестандартных игровых форм работы  проводится с детьми старшей подготовительной группы. Количество детей зависит от интереса к этому виду деятельности. Итогом прогулки является посильный труд детей.

Занятия на экологической тропе проводятся 2-3 раза в месяц с сентября по май. Длительность занятия зависит от умения воспитателя вести эвристическую беседу, мотивировать познавательную активность детей с целью поиска ответа на поставленные вопросы, а также от степени подготовленности каждого ребенка к беседам на различные экологические темы.

С целью подготовки детей к восприятию автор проводит предварительную беседу, в ходе которой договаривается с детьми о совместной подготовке к каждому занятию.

Речевая логическая задача

Это рассказ-загадка, в данном случае о природе, которая способствует:

• Развитию самостоятельности мышления и гибкости ума.
• Совершенствованию монологической речи детей.
• Поддержанию интереса у детей к природе, развитию наблюдательности.

Чтобы дети могли правильно решить любую по сложности речевую задачу, используем различные игровые задания: экотренинги, проблемные ситуации.

Например «Почему деревья белые»

«Пришла я к знакомому садовнику в гости. Вышли мы в сад, посидеть на скамеечке. А вокруг нас деревья белые – белые. Весна на дворе, солнце пригревает, а деревья, будто снегом покрыты – белые стоят. Кто догадается, в какой сад мы попали? Почему деревья белые?»

Очень важно предоставить ребенку возможность не только обобщать, но и выразить свой эмоционально – познавательный опыт, а это, возможно, осуществить через моделирование биоцинозов. Биоциноз – это совокупность всех живых организмов, обитающих на данной территории. С помощью моделирования можно установить закономерности природных явлений, не проводя экспериментов, а так же решить ряд экологических задач в игровой и доступной для детей форме. Перед вами биоциноз зимнего леса, где объекты помещены в нетипичное положение (рыжая белка, серый заяц, насекомые, птицы, растения).

Чтобы формировать у детей «экологически гуманное чувство» – чувство сопричастности ко всему живому, осознание планеты Земля «общим домом»; привить детям этическую и моральную ответственность перед каждым живым существом, будь то растение или животное – используем экотренинги. Кроме того, они дают заметный оздоровительный эффект, снимают психологическую напряженность и настраивают на доброжелательное отношение ко всему живому. Положительный эмоциональный фон занятий помогает снимать у детей стрессы и агрессивность.

Понять муравья, бабочку, травинку ребенок сможет тогда, когда себя представит в их роли, посмотрит на мир их глазами. Для этого можно предложить детям вообразить себя попугайчиком, хомячком и т.д. Человек для них – великан. «Представьте, что человек берет попугайчика Сашу, хомячка Иру в ладонь и начинает дергать их за хвост, за лапки, кричать. Что вы чувствуете?»

Дети обычно отвечают так: «Я могу оглохнуть», «Я могу умереть».

Так ребенок учится ставить себя на место слабого, на место того, кто нуждается в уходе и защите, и понимать, что жестокость по отношению к живому – это зло. После этого они начинают бережно относиться к обитателям живого уголка.

Самая обыкновенная посадка лука может стать опытом положительных переживаний, если вся система прожита ребенком: у его луковки есть имя, настроение, с ней он общается, заботится о ней, а луковка дарит ему свою косичку, ведь ей совсем не больно и не жалко. Там, где возможно, должны быть организованы условия проживания целостных систем в реальности, либо проживания игровых систем.

Впечатления раннего детства часто остаются в памяти на всю жизнь. Их яркость и богатство могут согреть и украсить душу человека на долгие годы. В общую цепь радостных настроений, незабываемых эмоций детства свои особые чувства и переживания вносят праздники. Это подтверждается живыми реакциями детей, отражением праздничных впечатлений в рисунках, играх, рассказах.

Конкурсы, праздники, театрализованные представления своей яркостью, всплеском эмоций привлекают детей к решению тех или иных экологических проблем, выполнению определенных обязанностей по отношению к природе. Дети не только познают мир, но и раскрывают свои творческие способности.

2.2.2. Система занятий

Ребенок познает мир в процессе любой своей деятельности, самостоятельно или в партнерстве со взрослым. Вместе с тем для детей старшего дошкольного возраста целесообразно выделить в образовательном процессе познавательно-исследовательскую деятельность, впрямую направленную на постижение устройства мира (вещей, явлений, находящихся в определенных отношениях и связях), упорядочение, систематизацию представлений об окружающем.

Цель экологической программы в ДОУ – формировать знания детей о природе родного края, его особенностях, экологических проблемах, особенностях населения, истории и культуре.

Задачи образовательной направленности:

• Формировать знания ценности природы и об основных признаках живых существ, научить ребёнка относить растения, животных и человека к живым существам.
• Сформировать знания о приспособлении живых организмов к среде обитания.
• Дать знания о росте и размножении живых организмов. Живое появляется только от других живых существ.
• Познакомить детей с основными экосистемами, характерными для нашей зоны.
• Познакомить с интересными людьми города.
• Положить начало формированию чувства ответственности за то живое, что есть рядом; умение занимать позицию активного участника, а не пассивного наблюдателя.

Задачи воспитательной направленности:

• воспитывать: отзывчивость, коммуникативность, стремление сочувствовать, уважительное отношение к традициям своего народа, заботливое отношение к природе, эстетические и патриотические чувства средствами окружающей природы.

Задачи развивающей направленности:

• развивать: интерес и любовь к родному краю и умение отражать в продуктивной деятельности;
• развивать воображение, фантазию,
• развивать логическое мышление,
• развивать экологическое сознание, интерес к наблюдению в природе,
• развивать внимание к слову, учить различать его оттенки, приучать к точному употреблению слов.

Задачи оздоровительной направленности:

• Учить детей правильно взаимодействовать с природой.
• Формировать умение рационально использовать природные ресурсы для гармоничного развития личности.
• Учить согласовывать своё поведение с факторами природной среды.

Способствовать усвоению умениям сохранять своё здоровье.

Задачи по формированию эстетических суждений о природе в процессе участия в продуктивных видах деятельности:

• Развивать интерес и любовь к родному краю, посёлку, дому, улице, участку детского сада и умению отображать это в рисунках, лепке и аппликации.
• Формировать эстетическое отношение к окружающей действительности.
• Показать, как мастера народного декоративно-прикладного искусства используют природные ресурсы (дерево, глину, камни, и т.д.) на примере их работ, и отражают красоту окружающей природы в своих изделиях.

Задачи умственной направленности:

• Развивать мышление и речь.
• Совершенствовать умение анализировать, объяснить, доказать, рассуждать; классифицировать, моделировать.

Задачи речевой направленности:

• Учить размышлять над новыми словами.
• Развитие словаря (запасы слов).
• Учить понимать вопросы и отвечать на них.
• Учить, не только наблюдать явления природы, но и анализировать их, делать выводы о некоторых закономерностях и взаимосвязях.

Критерии сформированности знаний:

• знания о мире животных, обитающих в разных экологических системах нашей местности;
• знания о растительном мире произрастающих в парке, озере, реке, лугу, лесозащитных полосах, участках, посёлке;
• знания о неживой природе;
• знания о временах года;
• отношение к миру природы;
• человек и природа.

Задачи возрастной группы

Образовательные задачи:

1. Знакомить с основными местами произрастания растений и обитания животных: водоём, парк, лесозащитные насаждения, луг, поле, посёлок, степь.

2. Выделить основные условия указанных мест.

3. Учить устанавливать связи между основными условиями конкретной среды обитания (экосистемы) и некоторыми потребностями растений и животных

4. Познакомить детей с конкретными обитателям парка, луга, водоёма, лесозащитных насаждениях.

а). Травянистые растения: одуванчик, мать-и-мачеха, подорожник, клевер, спорыш, щавель, лопух;

б). Кустарники: вишня, сирень;

в). Деревья: берёза, клён, липа, сосна, рябина, вяз, тополь.

г). Млекопитающие: ёж, мышь, лось, лиса, заяц.

д). Пресмыкающиеся: ящерица.

е). Земноводные: лягушка.

ё). Птицы: утка, снегирь, дятел, синица, голубь, ворона, грач, ласточка, кукушка, клёст, трясогузка, жаворонок.

ж). Рыбы: карась, щука, карп.

з). Насекомые: бабочка, кузнечик, божья коровка, муравьи, пчёлы, шмель.

и). Пауки, дождевые черви, артеммии, раки.

5. Устанавливать конкретные связи между некоторыми животными, отдельными растениями, обитающими в этой экосистеме.

6. Познакомить с основными свойствами и качествами среды обитания живых существ: земля, воздух, вода.

Вода: течет прозрачная, плотная может быть чистой или грязной, холодной или тёплой, горько-солёной, солёной, пресной.

Земля: состоит из песка, глины, в ней есть камни, остатки травы, корней; бывает сухая, мокрая, замёрзшая, холодная, тёплая.

Воздух: прозрачный, есть везде (в комнате, на улице, в воде, в земле).

7. Объяснить детям, что конкретные животные и растения приспособились жить в разных средах обитания.

Учить выделять приспособительные особенности внешнего строения отдельных знакомых животных и растений.

8. Учить устанавливать связи между внешним строением и средой обитания, между особенностями поведения и средой.

9. Продолжать знакомить с сезонными изменениями в природе. Обратить особое внимание на изменение состояния самой среды обитания по сезонам.

Продолжать формировать знания об основных особенностях состояния растений и животных в разные сезонные периоды.

Воспитательные задачи:

• воспитывать интерес к неживой природы;
• воспитывать любовь к родной природе;
• воспитывать чувство гордости, что на наших земле люди берегут, охраняют заповедные уголки природы;
• воспитывать доброе милосердное, ответственное отношение к природе;
• воспитывать бережное отношение к животным к растениям в разные периоды времени;
• воспитывать желание глубже познать природу родного края.

Развивающие задачи.

• развивать способность воспринимать эстетическую ценность природы и выражать в творчестве полученные впечатления;
• развивать любознательность, творческий потенциал, фантазию, воображение;
• развивать интерес к познанию родного края;
• развивать логическое мышление, умение сравнивать;
• развивать умение узнавать и называть растения и животных родного края;
• развивать умение устанавливать взаимосвязи.

Разработанная нами программа предполагает включение познавательно-исследовательской деятельности в развитие основ экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Истоки познавательно-исследовательской деятельности обнаруживаются в свойственном дошкольнику свободном экспериментировании с предметами и явлениями, в поисковой активности, отвечающей на вопросы: почему? зачем? как устроен мир? для чего нужно бережно относиться к окружающему миру?

Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, ребенок с одной стороны, расширяет свои представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами познания – средствами дифференциации и упорядочения опыта: причинно-следственными, пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину мира. Кроме того, познавательно-исследовательская деятельность развивает у него внимание, мышление, речь, пробуждает интерес к окружающему миру, формирует умение делать открытия и удивляться им, а также совершенствует такие необходимые качества, как наблюдательность, прилежание, аккуратность.

Программа «Формирование экологической культуры детей старшего дошкольного возраста» может быть введена в основную программу дошкольного образовательного учреждения вместо традиционных занятий по ознакомлению с окружающим. Программа рассчитана на восемнадцать часов. Занятия проводятся с сентября по май два раза в месяц. В рамках данной программы можно проводить работу с дошкольниками не как регламентированные занятия, а в форме непринужденной познавательно-исследовательской деятельности взрослого с детьми, где взрослый-партнер учитывает детские интересы и инициативы.

Задачи познавательно-исследовательской деятельности:

• использовать познавательно-исследовательскую деятельность как стержнеобразующую для познавательного развития ребенка;
• обеспечить освоение дошкольниками основополагающих форм упорядочения опыта (причинно-следственные, пространственные и временные отношения) и переход от систематизации опыта на уровне практического действия к уровню символического действия (схематизация, символизация связей и отношений между предметами окружающего мира);
• стимулировать детей к сравнению, поиску сходства и различия, связей вещей и явлений, к словесному анализу-рассуждению;
• развивать познавательную инициативу дошкольников (любознательность), самостоятельную исследовательскую деятельность за счет партнерства со взрослым;
• расширять кругозор ребенка, выводя его за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу.

Нормативные показатели познавательной инициативы и характера познавательно-исследовательской деятельности к концу дошкольного возраста:

• проявление интереса к предметам и явлениям, лежащим за кругом непосредственного данного, постановка вопросов почему? зачем? как?;
• стремление объяснить связь фактов, использование простого причинного рассуждения потому что…;
• стремление к упорядочению, систематизации конкретных материалов;
• проявление интереса к познавательной литературе, к символическим языкам: самостоятельно берется записывать наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).

Табл. 3. Основное содержание разработанной программы

по формированию экологической культуры дошкольников

2.3. Контрольный эксперимент

        На этапе контрольного эксперимента был проведен анализ знаний детей по выделенным критериям. В процессе беседы детям задавались вопросы по плану высокого уровня усвоения программы, отмечалось количество правильных ответов и делался вывод о наличии знаний.

Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице:

Табл. 4. Результаты контрольного эксперимента

Таким образом, исследование показало, что в группе наблюдается изменение уровня знаний в области экологической культуры. У 7 детей средний уровень знаний, у 15 – высокий:

Таким образом, очевидно, что в процессе обучения на экологических занятиях уровень экологических знаний дошкольников повысился. За такой короткий период работы с дошкольниками, конечно, нельзя утверждать, что изменилась их культура взаимоотношений с природой, однако абсолютно точно можно сказать, что заложен базис для последующего формирования и развития экологической культуры, которая будет продолжаться на протяжении всего их дальнейшего обучения в школе и ВУЗе.

Для любого возраста игра на занятии – это игра воспитателя с детьми, где дети «следуют» за взрослым, в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже в случае непосредственного руководства игрой, «следует» за дошкольниками. При такой расстановке акцентов игровая функция воспитателя во время занятия чрезвычайно ответственна, так как только от него зависит весь процесс осуществления игры. Замысел останется нереализованным, если, например, сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, если будет нарушено ролевое поведение.

Результаты нашей работы показывают, что объем экологических знаний дошкольников возрос. Следовательно, однозначно можно рекомендовать внедрение игр в образовательный и воспитательный процесс в ДОУ.

        Игры должны быть разнообразными и интересными. Каждая игра обязательно должна быть связана с темой занятия. Дошкольники должны понимать, что они делают и зачем. Таким образом, каждая применяемая игра будет отвечать двум требованиям: 1) иметь экологическую направленность; 2) способствовать психологическому совершенствованию личности ребенка.

        Дошкольники играют очень охотно. Игра – это основной вид их деятельности. Несомненно, именно в игре дети лучше запомнят материал, в игре смогут активизировать свои знания.

        С самого начала и до конца ход игры регламентирован: его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло по мере ее осуществления. При внедрении игр в образовательный процесс необходимо следовать принципу последовательности и перспективности, то есть сюжетно-ролевые игры должны находиться на последнем этапе, когда дошкольники уже быстро и правильно понимают инструкции.

        Чем чаще воспитатель будет использовать игру на занятиях, чес удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее окажется их влияние на самостоятельную игровую деятельность.

Выводы

Результаты исследования показывают, что применение игр на занятиях по экологическому воспитанию позволяет развивать у дошкольников способности к обучению, совершенствовать различные навыки.

        Мы исследовали только влияние игр на развитие экологических знаний и с полной уверенностью можем говорить о том, что даже самые простые игры (не сюжетно-ролевые и не игры с правилами) способны оказать существенную помощь в воспитании и обучении дошкольников.

        По результатам исследования, мы можем констатировать улучшение у детей экологических знаний.

        Следует отметить, что наше практическое исследование носило очень узкий характер. На практике игры на занятиях должны быть более разнообразными и затрагивать различные сферы познавательной активности ребенка.

Заключение

Проблемы экологического образования, формирования экологической культуры личности достаточно недавно разрабатываются в педагогической науке. Этапы развития этой проблематики прослеживаются от введения элементарных экологических знаний, появившихся в 60-е годы в содержании курсов естественно-научных дисциплин, к стратегии непрерывного экологического образования, принятой в 80-х годах в нашей стране, и к активной разработке вопросов формирования экологической культуры личности на всех этапах и во всех видах образования во второй половине 90-х годов.

Недостаточность разработанности этих проблем определяется тем, что, несмотря на исследования последнего десятилетия, посвященным формированию экологической культуры ребенка в учебной и внеучебной деятельности (С.А. Бабенковой, В.А. Игнатовой, О.В. Котко, Л.А. Чистяковой и др.), в них не нашел своего достаточного отражения личностно ориентированный подход в образовании. Необходимость его реализации объективно обусловлена развитием педагогической теории и практики.

Экологические проблемы, прежде всего ухудшение среды жизни человека, являются общими проблемами населения Земли.

Ученые всего мира сошлись в едином мнении, что экологические проблемы и катастрофы связаны с образованностью населения – ее недостаточность или отсутствие и породили потребительское отношение к природе. Обретение экологической культуры, экологического сознания и мышления – единственный для человечества выход из сложившейся ситуации. Необходимо формирование человека нового типа, с новым экологическим мышлением, способного осознавать последствия своих действий по отношению к окружающей среде и умеющего жить в относительной гармонии с природой. Бережное отношение к природе должно быть нормой поведения людей любого возраста.

В дошкольном детстве закладываются основы личности, в том числе позитивное отношение к природе, окружающему миру. Ребенку необходимо с ранних лет внушать, что любить природу – значит делать добро, заставлять задумываться над тем, чтобы «наш дом» - дом природы стал еще лучше. От его состояния зависит будущее детей и их здоровье, т.к. дети очень чувствительны к плохой среде обитания.

Детский сад является первым звеном системы непрерывного экологического образования, поэтому неслучайно перед педагогами встает задача формирования у детей основ экологической культуры. Система работы по экологическому воспитанию ребенка должна идти одновременно с работой взрослых по повышению уровня собственной экологической грамотности и совершенствованию личностного роста, ведь только такой человек экологически перспективен, он более чуток к состоянию природы и способен «заразить» этим ребенка.

Таким образом, целью программы экологического воспитания в ДОУ является формирование основ экологической культуры у детей и повышение экологической культуры у взрослых.

Список использованной литературы.

1. Асеев В.Г. Возрастная психология. – М., 1989.
2. Битянова М.Р. и др. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998.
3. Бобылева Л.Д. Экологические знания – дошкольникам. // Дошкольное воспитание. – 1997. - № 7.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967.
5. Бойд К.М. и др. Воспитание малышей и дошкольников. – М.: Терра, 2001.
6. Большов Л.Н., Смирнов Н.В. Таблица математической статистики. – М., 1965.
7. Виноградова Н.Ф. Экологическое образование: концепции и методические подходы. – М., 1996.
8. Гробарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. – М., 1977.
9. Дежникова Н.С., Иванова Л.Ю., Клемяшова Е.М., Снитко И.В., Цветкова И.В. Воспитание экологической культуры у детей и подростков. – М., 2001.
10. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов н/Д., 1996.
11. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления школьников с растениями. – М., 1981.
12. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте. // Психологический журнал. – 1997, т. 18, № 3.
13. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.
14. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях. // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978.
15. Игра дошкольника. /под ред. С.Н. Новоселовой. – М., 1989.
16. Игра и ознакомление дошкольников с растениями. / Сост. И.А. Комарова. – Могилев, 1989.
17. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2000.
18. Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы». – СПб., 1996.
19. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М.: Наука, 1985.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
21. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992.
22. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 1990.
23. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
24. Немов Р.С. Психология образования. кн. 2. – М., 1994.
25. Нефедова Е. Экологические игры-семинары для воспитателей. // Дошкольное образование. – 1997. - № 7.
26. Николаева С.Н. Игра и экологическое воспитание. // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 12.
27. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. – М., 1996.
28. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. – М., 1999.
29. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. – М., 2002.
30. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2001.
31. Петровский В.А. Психология воспитания. – М.: Аспект-пресс, 1995.
32. Практическая психодиагностика: Методика и тесты. /ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – М., 1998.
33. Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях. – М., 1998.
34. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Ч.1./ Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина, Ч. 2./ И.А. Петрова, Е.О. Яременко. – М., 2002.
35. Ракитский П.Ф. Биологическая статистика. – М., 1967.
36. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. – М., 1989.
37. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М., 2001.
38. Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе. – М., 2000.
39. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. – М., 1987.
40. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995.
41. Фасулати К.К. Методика выполнения и техника оформления дипломной работы по биологическим и смежным наукам. – Николаев, 1994.
42. Христофоров С.В. Как писать дипломную работу.
43. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.
44. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
45. Ян Кристиана. Играем в процессе обучения. // Советская педагогика. – 1988. - № 4.