Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников.
опыты и эксперименты по окружающему миру (старшая группа) на тему

Уважаемые коллеги!

        Мы хотим видеть наших воспитанников активными, любознательными, общительными, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, самостоятельными и творческими личностями. И это во многом зависит от нас.

В работах многих отечественных педагогов, психологов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить всё новые и новые свойства предметов и явлений, их сходства и различия, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно. Такой деятельностью в дошкольном возрасте является познавательно-исследовательская деятельность.

Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, напрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Что вы понимаете под определением «активность»? (инициативность энергичность, интенсивность, добросовестность, интерес, любознательность, самостоятельность, воля, целеустремленность, целенаправленность.

Совершенно верно, правильно называете те качества характера, черты личности, которые характеризуют активного человека. Все эти качества невозможно рассматривать вне деятельности. Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.

Поэтому в словарях, понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Активность – это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

- В последнее время много говорится о снижении познавательной активности, почему же это происходит? (Ответы)

Вы назвали большое количество причин, как объективных, так субъективных.  Остановимся на объективных причинах, на которые мы можем повлиять. Это прежде всего, подход к обучению современных детей, позволяющий свести к минимуму использование традиционных методов и приемов образовательной работы с детьми.

- Как Вы думаете, почему известный  педагог – психолог Подьяков считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства?

Ответ. Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Подьяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся следующие доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности  же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления  с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментировании достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Ребенок по природе своей исследователь. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новую информацию традиционно рассматриваются в педагогике как важнейшие черты детского поведения. Итак, исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребенка. Именно она порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития.

Во все образовательные программы  включен раздел познавательное развитие, задачи которого, как вы знаете, решаются на познавательных занятиях.

- Каким же методам и приемам при организации занятий должен отдавать предпочтение воспитатель, чтобы дети проявляли познавательную активность?

Т.е.  методы и приемы при использовании которых детям отводится не пассивная роль слушателя, получателя информации, а ставится проблема и дается возможность самим добыть информацию и решить проблему.

А сами занятия организуются в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, которое направлено на исследование вещей и явлений окружающего мира, доступное и привлекательное для детей, где они получают возможность проявить собственную  исследовательскую активность, познавательную инициативу.

Виды познавательно-исследовательской деятельности

При организации познавательных занятий –  педагогу необходимо учесть задачи развития, охватить множество сведений, касающихся устройства окружающего мира, и, кроме того, надо облечь (образно говоря, «упаковать») развивающее содержание в такую форму, чтобы оно привлекало ребенка, стимулировало его активность.

Это  можно сделать с помощью занятий с использованием познавательно исследовательской деятельности условно названных по типу исследований доступных дошкольникам, позволяющих им занять активную исследовательскую позицию.

- Какие типы исследования, на Ваш взгляд, доступны детям дошкольного возраста?

1)  опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;

2)  коллекционирование (классификационная работа);

3)  путешествие по карте;

4)  путешествие по «реке времени».

Первые два типа исследования уже присутствуют в свободной самостоятельной деятельности старшего дошкольника. Всем известно, с каким азартом ребенок разбирает механические устройства, чтобы посмотреть, как они действуют, или манипулирует различными предметами с целью вызвать какой-либо эффект. Также ребенок может увлекаться сбором простых коллекций, сортировкой включенных в нее предметов (камней, марок, вкладышей и т. п.).

Исследования-путешествия инициируются взрослым, но органично принимаются ребенком, поскольку условный, воображаемый план роднит их с сюжетной игрой.

Каждый из обозначенных типов исследований, работая в целом на познавательное развитие ребенка, создает наиболее благоприятные условия для реализации той или иной развивающей задачи:

- Какие познавательные задачи позволяет решить экспериментирование, коллекционирование, путешествие по карте, путешествие по реке времени?

— опыты (экспериментирование) — освоение причинно-следственных связей и отношений (представления о связях и зависимостях в неживой и живой природе и т. п.);

—  коллекционирование (классификация) — освоение родо-видовых (иерархических) отношений (представления о видовом разнообразии в природе, о видах рукотворных предметов и т. п.);

—  путешествие по карте — освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира, частях света и родной стране);

—  путешествие по «реке времени» — освоение временных отношений (представления об историческом времени — от прошлого к настоящему, на примерах материальной цивилизации: история жилища, транспорта и т. п.).

- Давайте рассмотрим какое же содержание мы можем ввести в рамки таких типов исследований как путешествия по карте, путешествия по «реке времени»?

- Какие темы наиболее целесообразно рассматривать на занятиях по типу путешествие по реке времени?

- Путешествие по карте?

(Вы правы)

Темы, связанные с элементарными географическими представлениями (мир как пространственное целое) — о сторонах света, об океанах и континентах и их обитателях и т. д., наиболее целесообразно вводить через контекст «путешествие по карте».

Темы, связанные с историческим временем, где в рамках прошлого — настоящего располагаются вещи с их назначением (история материальной цивилизации) и люди с целями и характером их деятельности, событиями, с ними происходящими, целесообразно вводить через контекст «путешествие по реке времени».

Таким образом, в рамки этих типов исследования можно ввести любое содержание, традиционно входящее в курс ознакомления дошкольников с окружающим миром, то есть любую тематику, круг которых вполне традиционен, отобран для дошкольников (практически все дошкольные образовательные программы в этом отношении сходны). Это темы, связанные с представлениями о живой и неживой природе, о социальных явлениях, рукотворном мире, а также некоторые основы географических и исторических представлений.

Конечно, круг тематических содержаний предлагается как рекомендательный. Он может варьироваться воспитателем (какие-то темы исключить, ввести, соединить, разбить на несколько подтем и т. п.), исходя из педагогической целесообразности и конкретных интересов детей группы.

Сегодня, педагоги нашего ДОУ познакомят Вас более подробно с особенностями организации познавательно-исследовательской деятельности  по данным типам исследований, которые составляют основу «Технологий познавательно - исследовательской деятельности детей дошкольного возраста»

Организация совместной познавательно-исследовательской деятельности  педагога с детьми

Каким образом следует выстраивать занятие, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность?

Приняв позицию заинтересованного, любознательного партнера, воспитатель может придерживаться примерно следующей последовательности этапов исследования:

1)  актуализация культурно-смыслового контекста, наводящего детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;

2)  обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;

3)  опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;

4)  предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями.

Для каждого конкретного занятия нужен привлекательный отправной момент — какое-либо событие, вызывающее интерес дошкольников и позволяющее поставить вопрос для исследования. Вопрос, поставленный воспитателем вне актуального и привлекательного смыслового контекста, может оставить детей совершенно равнодушными и не вызвать у них никакой исследовательской активности.

Отправным моментом могут быть реальные события, происходящие в данный период: яркие природные явления (например листопад) и общественные события (например предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому готовятся). Также это события, специально «смоделированные» воспитателем: внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначением, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). Такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации-вырезки на определенную тему и т. п.

Много вопросов для исследования вызывают воображаемые события, происходящие в художественном произведении, которое воспитатель читает или напоминает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» или путешествие Чука и Гека из одноименной повести А. Гайдара и т. п.).

И наконец, стимулом к исследованию могут стать события, происходящие в жизни группы, «заражающие» большую часть детей и приводящие к довольно устойчивым интересам (например, кто-то принес свою коллекцию, и все, вслед за ним, увлеклись динозаврами, марками, сбором красивых камней и т. п.).

Отправной точкой для каждого культурно-смыслового контекста (типа исследования), в принципе, может послужить любое событие, но все же есть некоторые предпочтения.

Так, для «опытов» и «классификационной работы» имеет смысл, по преимуществу, использовать события, реально происходящие в природе, в социальной жизни или специально «смоделированные».

Для «путешествий» — по карте и по «реке времени» — целесообразно обращаться к воображаемым событиям (из художественных текстов). Хотя и здесь нельзя исключить возможности использования реального события (к примеру: Олимпийские игры как повод для путешествия по карте в определенную географическую точку, для путешествия во времени —в историю спорта) или смоделированного события (внесение старинной керосиновой лампы или перьевой ручки как повод для путешествия в прошлое).

Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопросы для исследования (Почему дует ветер? Почему осенью бывает листопад? Как получается радуга? Какие бывают профессии? Какие есть средства передвижения? Какими средствами передвижения пользовался человек, когда еще не изобрел колесо, мотор? Как добраться до Австралии? Почему у кенгуру и страуса сильные ноги, а у коалы — нет? Почему у жирафа пятнистая яркая шкура, а у бегемота серая? Как путешествовать в океане, где нет дорог и указателей? и т. п.).

Каждый вопрос, обращая детей к определенному факту, условиям возникновения какого-то явления, заставляет их сравнивать — различать и соединять

«эти факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обсуждает высказанные идеи, предположения, предлагает свою версию ответа.

Обсуждение проходит за «круглым столом» (за реальным столом или на ковре, вокруг ключевого предметного материала). На этом этапе исследования педагог широко использует реальный предметный и иллюстративный материал. Причем это не только единичный набор для демонстрационного опыта или иллюстрация, вывешенная на доске. Наборов для опытов должно быть несколько, чтобы каждый ребенок смог опробовать возможности исследуемого материала, прибора, инструмента.

Иллюстративный материал, предлагаемый для исследования (анализа-сравнения), представляет собой карточки разного размера, от довольно крупных до мелких (как в детском лото), которые рассматриваются всеми участниками, передаются из рук в руки. Только при такой работе с материалом становится возможным его детальный анализ, возникают активные обсуждения и идеи относительно сходства и различия, связей между исследуемыми предметами и явлениями.

Следующий этап исследования — опытная проверка идей (на уровне практического действия) или фиксация найденных оснований классификации, «меток» пространства и времени на таблице, схеме, карте. Дети сортируют и закрепляют мелкие иллюстрации-«метки» на заготовленных воспитателем пустых классификационных таблицах-схемах, на панно «река времени», на большой физической карте мира.

Эту часть исследовательской работы участники осуществляют индивидуально, парами или разбившись на небольшие подгруппы, в зависимости от контекста и предметного материала. Воспитатель подключается к одной из подгрупп, затем переходит к другой и т. д.

На этом этапе каждый ребенок выбирает себе удобное место для работы. Подгруппы детей могут рассредоточиться (например, работать в разных уголках группового помещения над своей классификационной таблицей или ее частью), а затем вновь объединиться за «круглым столом» для сборки общей таблицы, для окончательного обсуждения, сопоставления результатов исследования.

Занятия в такой форме воспитатель проводит один-два раза в неделю в определенные распорядком дни, желательно в утреннее время (после чтения художественной литературы). В целом для занятия резервируется 30—35 минут.

Однако партнерская познавательно-исследовательская деятельность со взрослым, сама по себе ценная для развития ребенка, должна также придать импульс свободной самостоятельной деятельности дошкольников, активизировать их собственные изыскания за пределами занятия (в детском саду и дома). Такой импульс, своего рода инерцию исследовательского движения, может дать остающийся в каждом из культурно-смысловых контекстов специфический предметный материал (предметный «след»), провоцирующий детей к воспроизведению и дополнению исследовательской работы, проведенной на занятии.

Предметный материал занятий, стимулирующий самостоятельное исследование

полняться детьми по собственной инициативе (кто-то принесет из дома подходящие картинки, кто-то — интересную старую вещь, коллекцию значков и т. п.). Для классификационных таблиц, карты полушарий и панно «река времени» следует найти постоянное место на стенах группового помещения, так, чтобы вне занятий к ним легко было подойти (рассмотреть, поработать). При этом они должны быть мобильны: на очередном занятии надо иметь возможность снять их со стены, расположить на полу, на большом столе для дальнейших «исследований». Заполненные классификационные таблицы имеет смысл подшивать в большую папку и держать ее в доступном для детей месте. Из принесенных дошкольниками вещей, коллекций можно организовать собственный музей, снабдив экспонаты ярлычками-надписями.

Обратим внимание еще на один важный момент.

Организуя познавательно-исследовательскую деятельность, не следует смешивать ее с продуктивной. Если на занятиях познавательного цикла воспитатель фиксирует с детьми какие-то знания в виде таблицы, панно, это должна быть очень быстрая работа, не требующая значительных ручных усилий (например, стоит наклеивать вырезки клеящим карандашом, а не возиться с кисточками и жидким клеем).

В  познавательно-исследовательской деятельности главное — нахождение связей между вещами и явлениями. Результат, хотя и выраженный предметно, — всего лишь систематизация, символизация представлений в схемах, значках-метках.

Однако может быть использована тематическая связь занятий познавательного цикла с занятиями продуктивной деятельностью. Так, опыты найдут свое продолжение в изготовлении предметов для экспериментирования (например планеров, вертушек), коллекционирование (классификация) — в изготовлении собственной коллекции (например коллекции моделей кораблей или автомобилей). Путешествия-исследования (по карте, по «реке времени») могут стать поводом для создания всевозможных макетов (городов, крепостей, различных ландшафтов и т. п.).

Не следует также смешивать познавательно-исследовательскую деятельность (исследования-путешествия) и сюжетную игру. Хотя исследования-путешествия и протекают в условном плане, их основной девиз — узнавать, сравнивать, различать и соединять факты и явления в пространстве и времени. В сюжетной игре ребенок «проживает» и осваивает целостные модели человеческих действий и отношений. Главное для него во время игры — не анализировать мир, а «быть» в нем, пусть даже условно, кем-то значительным, управлять событиями.

Вместе с тем исследование-путешествие может послужить преамбулой, подготовкой к развертыванию настоящей сюжетной игры в путешествие, с соответствующим предметным оформлением и разыгрыванием разнообразных драматических коллизий, которые случаются в пути.

Итак, познавательно-исследовательская деятельность может быть на занятии обрамлена и поддержана другими видами культурной практики. Возможны следующие сочетания:

1)  чтение художественного произведения, вводящего в культурно-смысловой контекст и в конкретную тему, выделяющего, акцентирующего исследовательскую проблему, вопрос, — затем собственно познавательно-исследовательская деятельность;

2)  собственно познавательно-исследовательская деятельность — затем продуктивная деятельность, продолжающая тему (практическое моделирование —  создание комплекса вещей, обслуживающего познавательно-исследовательскую деятельность);

3) собственно познавательно-исследовательская деятельность — затем сюжетная игра по мотивам путешествий по карте и по «реке времени* (моделирование освоенных представлений в целостной воображаемой ситуации).

Воспитатель может планировать занятия, руководствуясь нашей раскладкой содержания по культурно-смысловым контекстам (см. табл. 5).

Планирование последовательности тематических содержаний в течение учебного года относится к компетенции воспитателя. Но все же, не задавая жестко последовательность тематических содержаний (как уже указывалось, при партнерской форме занятий может быть предложен только круг возможных тем), мы наметим варианты подбора в рамках предложенных культурно-смысловых контекстов.

Первый вариант — движение в течение года от простых практических опытов и классификации (в порядке разумного их чередования) к исследованиям-путешествиям в пространстве и времени, переводящим детей на уровень символического действия.

Второй вариант — мозаичный выбор тем из разных культурно-смысловых контекстов по принципу ассоциативных связей (тематических соприкосновений). Например, от опытов с движением воздуха к классификации видов транспорта, к путешествию во времени (история транспорта), к путешествию по карте (по водным пространствам Земли — океанам), далее к классификации живых обитателей водных пространств, снова к опытам — с движением воды (водными потоками) и состояниями вещества (вода — лед — пар).

Ассоциативные цепочки могут начинаться от любой точки интереса детей, будь то природное или общественное явление, событие в художественном произведении или в личной биографии ребенка.

Такой вариант планирования сложнее, но он, во-первых, открывает больше возможностей для расширения смысловых связей в складывающейся у детей картине мира, во-вторых, позволяет воспитателю не только подстраиваться под сезонные события и праздники (как обычно бывает в практике), но и гибко реагировать на актуальные события в детской жизни, которые не могут быть предусмотрены никакой программой.

Один из возможных вариантов последовательности занятий с использованием ассоциативных связей тематических содержаний и с учетом естественной привязки к природным (сезонным) явлениям и общественным событиям представлен в следующей таблице.

Понятно, что если придерживаться данных выше рекомендаций по организации занятий с дошкольниками, не может быть конкретной рецептуры в виде подробного конспекта или, тем более, сценария занятий по той или иной теме. Особенности детей группы, их интересы и увлечения, собственные идеи воспитателя будут определять конкретное содержание и ход каждого занятия. Отметим лишь, что дошкольникам не надо «преподавать» систематические курсы (по экологии, истории, географии). Наша задача — на отдельных ярких темах сформировать у детей пытливость ума, познавательную инициативу, умение сравнивать (различать и объединять) вещи и явления, устанавливать простые связи и отношения между ними, то есть упорядочивать свои представления о мире.

Сведения, которые мы предлагаем детям, по глубине и широте не превосходят знаний обычного взрослого человека, а тем более профессионально подготовленного. Тем не менее, воспитатель сам должен быть увлечен исследованием: ему придется погрузиться в познавательную литературу (справочники, энциклопедии, сборники занимательных опытов и т. п.), найти для себя новые, неожиданные сведения, сделать «открытие» для себя. Только в этом случае он может заразить исследовательской активностью своих воспитанников. Этого не может произойти, если пользоваться готовыми подробными конспектами или сценариями занятий.

Очень полезными для воспитателя при подготовке к занятиям могут оказаться издания художественно-познавательного характера, столь же увлекательные, как художественные тексты, но имеющие специальной целью представить познавательный материал. Из них мы могли бы особенно порекомендовать следующие: «Азбука природы» М. Ильина, Е. Сегал, «Рассказы о вещах» М. Ильина, «Почему? Зачем? Отчего?» Дж. Родари.

В следующих четырех параграфах этой главы мы наметим канву возможных занятий, выделим акценты, важные для интересной партнерской деятельности взрослого с детьми: предложим опорные события для развертывания исследования в том или ином из обозначенных культурно-смысловых контекстов, проблемы для обсуждения, предметный материал, который обеспечит исследовательскую активность всех детей группы на занятии и инерцию этого исследования после занятия (в детском саду и дома).

культурно-смысловой контекст — это общая рамка для исследования, но внутри каждого контекста идет активная работа по установлению различных связей и отношений в окружающем мире, то есть контекст «классификация» не исключает обсуждения причинно-следственных связей, так же, как контекст «путешествие по карте» может включать установление и родо-видовых, и причинно-следственных связей (например, «путешествуя» по Африке, можно разобраться в видах животных, выявить зависимость их величины и окраски от климата и т. п.).