К ПРОГРАММЕ ЗНАНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О ЖИВОТНЫХ.
рабочая программа по окружающему миру (старшая группа) по теме

К ПРОГРАММЕ ЗНАНИЙ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О ЖИВОТНЫХ

Современные педагогика и психология связывают умственное развитие детей с усвоением ими определенной системы знаний (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, А.А. Люблинская и др.). В основе систематизации знаний лежит установление объективных связей между предметами и явлениями. Научная система знаний формируется на основе усвоения основных причинно-следственных связей, которое обеспечивает формирование высокого уровня мыслительной деятельности детей.

В исследованиях советских психологов и педагогов доказана возможность усвоения детьми дошкольного возраста наиболее существенных связей в той или иной области действительности (А.В. Запорожец, А.М. Леушина, Н.Н. Поддьяков, П.Г. Саморукова, П.Ф. Лоза, К.В. Назаренко, С.Н. Николаева, К.Э. Фабри, И.С. Фрейдкин, И.А. Хайдурова и др.). Вместе с тем требуется дальнейшее изучение таких связей, которые доступны детям дошкольного возраста, в частности связей биологического характера. Это важно не только для умственного развития детей, но и для формирования у них основ материалистического миропонимания, бережного и заботливого отношения к животному.

Целью нашего исследования является изучение возможности усвоения детьми знаний о связях между внешним строением, образом жизни животных и средой обитания.

Современное естествознание определяет единство организма с окружающей средой как центральную биологическую закономерность. Она определяет возможность существования живых организмов на нашей планете, лежит в основе необозримого их разнообразия. В век технической революции проблема взаимоотношения организмов со средой приобрела планетарный масштаб. Нарушение единства организмов и среды чревато невосполнимыми потерями. Вот почему необходимо уже на самых ранних этапах образовательной работы с детьми формировать понимание этой центральной связи.

Изучением закономерностей существования земного покрова Земли занимается экология. Одна из проблем этой науки – изучение приспособления (адаптации), обеспечивающего устойчивое существование биологических систем на фоне сложных взаимодействий внешней среды. Формирование знаний о природе у детей должно опираться на экологический принцип: обеспечивать понимание неразрывных существенных связей живого организма с окружающей средой. Этот принцип должен лежать и в основе отбора содержания знаний.

Среда определяется учёными как часть природы, окружающая живые организмы и оказывающая на них прямое или косвенное воздействие. На нашей планете выделяют 4 качественно отличные среды жизни. Это вода, как среда жизни, суша (наземно-воздушная среда жизни), почва и организм. Организмы и среда, в которой они обитают, находятся в постоянном взаимодействии, в результате которого возникает поразительное соответствие двух систем: организма и окружающей среды. Это соответствие носит приспособительный характер и выражается в виде особых черт морфологии и анатомии организма, в его физиологии, типе обмена веществ, в поведении, позволяющем им нормально существовать в условиях среды.

Замечательная способность приспосабливаться к окружающей среде составляет неотъемлемое свойство живого организма, необходимую предпосылку сохранения жизни.

Коренные механизмы приспособления животных к условиям среды различны. Наиболее значительные из них наблюдаются во всех жизненных проявлениях: в способе питания, в способе передвижения, в дыхании, в покрове тела, способе защиты от врагов, в перенесении неблагоприятных сезонных изменений среды, прежде всего зимних и пр.

Многие из этих приспособительных связей животного с окружающей средой зримы, наглядны. Они легко обнаруживаются в процессе наблюдения, общения с животными, в процессе труда и др. В течение дошкольного возраста у ребёнка-дошкольника накапливается значительный запас знаний о самых разнообразных животных. Ознакомление с внешним строением и образом жизни многих животных включено в «Программу воспитания в детском саду». Однако эти знания ещё не определены как система, формируемая на основе освоения детьми существенных зависимостей между животными и окружающей их средой. Для выявления возможности разработки программы знаний о животных, основанной на такого рода связях, нами был осуществлён констатирующий эксперимент в двух подготовительных группах детского сада №313 Горького. Он был направлен на выявление знаний детей, сформированных на основе «Программы воспитания в детском саду» в внешнем строении, образе жизни и среде обитания животных, их умений устанавливать связь между этими элементами. В соответствии с этим констатирующий эксперимент включал 2 серии заданий. В первой выявили общую ориентировку детей в основных группах животных и в среде их обитания; во второй – понимание существенных связей между внешним строением, образом жизни и средой. Связи между:

• характером пищи и наиболее яркими особенностями устройства ротового аппарата и способом добывания пищи;
• способом передвижения и средой;
• способом передвижения и устройством органов передвижения;
• покровом тела и средой;
• внешним строением, образом жизни и сезонными изменениями в природе.

При этом изучались связи как общего характера, так и более дифференцированные.

Для выявления знаний были взяты животные, широко распространенные в природе средней полосы СССР, с наиболее ярко выраженным приспособлением. С этими животными дети часто встречаются, и ознакомление с ними вошло в «Программу воспитания в детском саду». Это рыбы, земноводные, птицы, млекопитающие и насекомые. Из каждой группы животных брали по 1-2 представителям. Предложенные задания вызвали у детей большой интерес и умственную активность, они охотно шли на разговор, выражая желание рассказать еще и о других животных.

Каковы же результаты констатирующего эксперимента? Дети называют большое количество животных в целом от 10-15 до 30-45), свободно ориентируясь в группе птиц и лесных зверей. Рыбы, лягушки, насекомые слабее представлены в знаниях детей.

При определении среды обитания и приспособительных особенностей животных дети показали разный уровень знаний по каждой группе. Так, все дети правильно определяют среду обитания животных, живущих в одной среде. У животных, живущих в двух средах, большинство детей указывают лишь на одну из них. Некоторые дети ограничились названием только конкретного места обитания живого, например, скворечника, дупла, дерева и др.

Из приспособительных особенностей животных к среде обитания дети прежде всего правильно определяют основной способ передвижения (рыбы плавают; звери бегают, ходят, у них ноги; птицы летают, есть крылья; и др.).

Второй способ передвижения у животных, живущих в двух средах, указывают не все дети (у птиц – 78%, у лягушек – 52%, у насекомых – 39%). Что касается других приспособительных особенностей, то в каждой группе они представлены на разном уровне. Более точные знания по всем компонентам дети обнаружили о рыбах и зверях. Приспособления животных к одной среде дети выявляют легче. Это дает нам основание предположить, что именно с этих животных и целесообразно начинать работу с детьми, формируя знания о приспособлении животных к среде обитания.

Вторая серия констатирующего эксперимента позволила судить о том, как дети понимают конкретные связи между внешним строением, образом жизни и средой обитания. Анализ полученных результатов показывает доступность усвоения связей. Прослеживается тенденция правильного понимания детьми этих связей. Но устанавливают их дети на разных уровнях – от общих, суммарных до неизвестной конкретизации с выделением существенных связей. Кратко рассмотрим полученные данные.

Большинство детей затрудняются установить связь между пищей и устройством рогового аппарата, так как отсутствуют знания о характере питания ряда животных. Например, 72% детей не знают, чем питается лягушка, 93% детей не знают, чем питается бабочка-капустница. Значительная часть детей (56%) не устанавливают этой связи и у волка, несмотря на то, что 88% знают, чем питается волк. В целом по данной связи наблюдается большая неравномерность в знаниях детей по разным группам животных.

Связи между способом передвижения и средой, между способом передвижения и устройством органов передвижения устанавливаются детьми также на разных уровнях. Связи общего характера легче выделяются детьми, чем более дифференциальные. Почти все дети правильно отмечают, что рыбы в воде плавают, волк по земле ходит и бегает. Также легко устанавливают связи общего характера между способом передвижения и характером органов передвижения (рыбы плавают с помощью плавников, птицы летают с помощью крыльев, звери ходят, бегают, прыгают с помощью ног).

У некоторых животных существуют и более дифференцированные связи между способом передвижения и особенностями строения конечностей. Эти связи большинство детей (87%) не устанавливают. Например, не видят конкретной зависимости между бегом, прыганьем и устройством ног у животных.

Знания детей о приспособлении животных к сезонным (зимним) условиям явно недостаточны. Значительная часть детей причину определённой зимовки животных видит в похолодании, и только некоторые правильно понимают, что кормовые условия являются главным фактором. И в то же время отдельные дети способны проследить цепочку связей (похолодание – исчезновение корма – отлёт птиц). В целом можно отметить, что среди различных связей между внешним строением, образом жизни и средой обитания связи движения устанавливаются детьми легче других. Движение – основа жизни животных, оно является значимым и для детей. Другие связи оказались более трудными для понимания детей. Следует особо отметить, что для большинства детей связи более общего характера менее затруднительны, чем дифференцированные.

Таким образом, результаты обследования показали в целом недостаточность знаний детей о приспособлениях животных к среде. Следует при этом отметить, что «Программа воспитания в детском саду» и не нацеливает на обучение детей умениям устанавливать связи.

И вместе с тем результаты констатирующего эксперимента показали доступность знаний о приспособлении животных к среде. Многие дети применительно к реальным группам животных устанавливали эти связи на обобщённом уровне, обнаруживая при этом и достаточную дифференцировку их. Это положение и было взято нами за основу при разработке как экспериментальной программы, так и формирующего эксперимента, проведённого для её проверки.

Мы предлагаем программу знаний о животных, по которой дети должны научиться выделять общие признаки животных и устанавливать связи между внешним строением и средой обитания. Для понимания связей нужны конкретные знания о внешнем строении, образе жизни и среде обитания животных. Эти фактические знания накапливаются у детей в предыдущих группах детского сада. В подготовительной группе знания уточняются, обобщаются. Поэтому предлагаемая программа включает конкретные знания о животных и связях.

В результате работы по такой программе у детей сформируются достаточно обобщённые знания, они будут подведены к усвоению понятий достаточного объёма и содержания на основе выделения существенных признаков. Исходя из данных констатирующего эксперимента, следовало показать наиболее общую группировку животных, их приспособление к среде, на основе чего в дальнейшем знания будут дифференцироваться при изучении биологических предметов в школе.

Но уже в дошкольном возрасте можно и нужно давать элементы эколого-систематической классификации. Мы полагаем, что это окажет большое влияние на развитие «экологического» мышления детей, воспитание у них любви, бережного и заботливого отношения к животным. При выборе животных мы руководствовались и тем, что детям необходимо показать ярко выраженные приспособления к среде. Поэтому, нами взяты следующие группы животных: звери – преимущественно приспособленные к неземной среде, птицы, приспособленные к воздушно-наземным условиям, рыбы, приспособленные к жизни в воде.

Программа ознакомления детей с рыбами

Подвести детей к обобщённому пониманию, что рыбы – животные, живущие только в воде (реках, озёрах, прудах, морях, океанах).

Формировать у детей знания о том, что все рыбы дышат воздухом (кислородом) только в воде, у них есть жабры. На суше рыбы задыхаются, так как жабры высыхают.

Учить детей видеть проявления общей зависимости внешнего строения рыб, их образа жизни от среды обитания: рыбы в воде плавают – это их способ передвижения, плавают с помощью плавников и хвоста; плавники находятся на спине, брюшке и хвосте (самый сильный). Главную роль при движении рыбы играет хвостовой плавник, другими рыба гребёт как вёслами; тело рыбы сжато с боков, вытянутое или круглое, обтекаемой (рыбовидной) формы, что помогает им плавать в воде; тело покрыто чешуёй, чешуйки накладываются одна на другую, что препятствует проникновению воды, чешуя гладкая и скользкая, что облегчает движение в воде. Всё это вместе взятое помогает рыбе плавать в воде.

Подвести детей к пониманию зависимости способа питания от устройства ротового аппарата.

Питаются рыбы тем, что есть в воде – маленькими рачками (дафниями, циклопами), личинками комаров, червями, др. рыбами, растениями. Рот у рыбы образован челюстями, во рту зубы, ими она схватывает пищу. Рыбы питаются мелкими животными и растениями, мирные (карась, линь, плотва и большинство мелких рыбок). Они ищут и ловят корм в воде. Рыбы, которые поедают других рыб, называются хищными. У них сильные, острые зубы, они стремительно догоняют или подкарауливают свою добычу и схватывают её пастью с зубами (щука, окунь, налим, акула и др.).

Учить детей понимать состояние рыб в разных сезонах: активность и жизнь рыб зависит от того, холодно им или тепло в воде (от температуры воды). В тёплой воде весной и летом рыбы деятельны, ищут пищу. С осенним похолоданием вода в водоёмах становится холодной, меньше становится пищи (жучки, рачки, личинки умирают или прячутся на дне, растения увядают), поэтому и рыбы снижают активность. Большинство рыб собираются на дне водоёмов или зарываются в ил, где и находятся до весны. Весной откладывают в воду много икры, из которой появляются мальки, умеющие сразу плавать и находить корм.

На основе усвоения детьми данного содержания знаний о рыбах подводить их к понятию «рыбы». Рыбы – это животные, жизнь которых проходит только в воде, дышат кислородом с помощью жабр, имеют плавники, с помощью которых плавают, тело покрыто чешуёй.

Программа ознакомления детей с птицами

Учить детей видеть проявления приспособленности птиц к наземно-воздушным условиям жизни.

Формировать знания о птицах как животных, живущих на земле и в воздухе. Живут они везде: в лесу, в степи, в горах, около воды и на воде и в других местах.

Подвести детей к пониманию того, что дышат птицы окружающим их воздухом при помощи лёгких.

Тело птиц покрыто перьями, которые защищают от холода и жары.

Учить детей видеть основной способ передвижения большинства птиц по воздуху – полёт. Летают они с помощью крыльев. Передвижение по воздуху связано с постоянными поисками пищи. Лёгкое тело обтекаемой (вытянутой) формы, перья также помогают при полёте.

Учить детей замечать и второй способ передвижения птиц по земле – ходят, прыгают, бегают с помощью ног (двух) разной длины у разных птиц. Способ их передвижения по земле зависит от устройства ног: с крепкими длинными ногами птицы ходят, бегают, с короткими – подпрыгивают с помощью цепких пальцев с когтями птицы передвигаются по деревьям и удерживаются на ветвях.

Подвести детей к пониманию способа питания и устройства ротового аппарата птиц. Рот у них представлен клювом, им они берут пищу. «Питаются птицы по-разному. У насекомоядных птиц клюв ещё острый, может широко открываться, им удобно восставать и ловить насекомых. У зерноядных птиц клюв короткий, крепкий, тупой.

Формировать знания об изменении образа жизни птиц в зависимости от сезонных условий среды обитания. Особый период в их жизни – зима. В это время жизнь птиц складывается по-разному.

Зимой становится холодно, сплошной снежный ковёр покрывает землю, сокращается световой день, нет обилия корма, так как исчезает большинство насекомых, с растений осыпаются семена, ягоды и т.д.. Поэтому на зиму многие птицы покидают родные места, улетают в тёплые края, где тепло и много пищи (ласточки, жаворонки, журавли, скворцы, грачи и др.). Весной они возвращаются. Однако многие птицы остаются зимовать у нас. Они находят себе пищу и зимой – почки, семена и поды растений, личинки, куколки насекомые. Часть птиц кормится около жилья человека (ворона, сорока), подкармливаются снегири, синицы и др.

На основе усвоенного содержания знаний о птица подводить детей к понятию «птицы». Птицы - это животные, живущие в воздухе и на земле, тело которых покрыто перьями, большинство из них летают, у них есть крылья, две ноги, чтобы передвигаться по земле, для приёма пищи служит клюв.

Содержание знаний о зверях

Формировать знания о наземных зверях как животных, живущих на земле.

Подвести детей к пониманию того, что дышат они, как и птицы, окружающим их воздухом с помощью лёгких, тело зверей покрыто шерстью, которая защищает их от холода и жары, помогает сохранить тепло.

Звери по земле ходят, бегают, прыгают, лазают по деревьям с помощью четырёх ног, наличие которых позволяет животным передвигаться по земле. Ноги у зверей разные по длине. У одних короткие, у других длинные, у третьих – передние и задние ноги разной длины. Животные с одинаковыми ногами ходят, бегают (лиса, волк, кошка), с разными по длине ногами – прыгают (заяц, белка, кролик). Питаются звери по-разному: одни поедают других животных, едят мясо (волк, лиса, собака). Это хищные звери. Другие питаются растениями и их частями. Это травоядные звери (заяц, белка, корова). По-разному звери добывают пищу. Например, хищники выслеживают добычу, гоняются за животным, загоняют, схватывают добычу пастью с сильными, острыми клыками и разрывают её. Травоядные звери находят и собирают растения. Их части (траву, ветки, листья, плоды, семена), откусывают, грызут пищу острыми передними резцами и перетирают пищу плоскими коренными зубами. Хищники догоняют свою добычу, быстрый бег им необходим. Травоядным нужно умение быстро прыгнуть в сторону, быть незаметным, уметь спрятаться или убежать.

Летом для всех животных много разной пищи. Зимой же, когда холодно и земля покрыта снегом, пищи становится значительно меньше, поэтому звери по-разному проводят зиму, по-разному переносят это неблагоприятное для них время года. Все звери к зиме линяют, меняют летний шерстный поров на зимний, более густой, длинный. Это уменьшает потерю тепла их телом и облегчает поддержание постоянной температуры тела зимой. У многих из них меняется и окраска их шерсти на светлую или более белую, меняя заметную зимой (заяц-беляк, белка и др.). Это помогает зверям спрятаться от хищников. Тёплый зимний мех защищает зверей от холода, но это позволяет многим из них сохранять активность в течение зимы. Свободно живут зимой те звери, которые могут прокормиться в это время (волк, лиса, заяц и др.) или питаются заранее запасённым на зиму кормом (белка). Звери, которым корма зимой не достаточно, впадают в спячку (медведь, барсук, ёж и др.).

На основании данного содержания знаний подводить детей к понятию «млекопитающие, или звери». Это животные, тело которых покрыто шерстью, рождают живых детёнышей и вскармливают их своим молоком.

С формированием общих понятий у детей одновременно происходит и отработка частных понятий. Уточняются понятия «домашние» и «дикие звери». Домашние живут в хозяйстве человека, он строит для них жилища (коровники, телятник, крольчатник и др.), ухаживает за ними (кормит, поит, содержит в чистоте, оберегает). Люди создают им необходимые условия для жизни в зависимости от их потребности. Без заботы человека домашние животные погибнут. Чем лучше человек ухаживает за ними, тем животные здоровее, красивее и подвижнее. Ухаживают за домашними животными пастухи, доярки, телятницы и др.

Дикие животные живут свободно в разных местах, сами добывают себе пищу, никто о них не заботиться, сами спасаются и от врагов.

Доступность для детей предлагаемой нами экспериментальной программы проверялась в ходе формирующего эксперимента нашего исследования.

И.А.Хайдурова. Принципы построения системы первоначальных знаний

о некоторых существенных зависимостях в растительном мире

для детей старшего дошкольного возраста.

Извлечение из статьи в сборнике Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. Иркутск, 1977.

Нами была предпринята попытка построения такой программы знаний о растениях, которая позволила бы представить детям эту область природы как целостное образование-с системой связей и зависимостей. Принципы, которые были положены в основу экспериментальной программы, обеспечивали, с одной стороны, ее научность, с другой — доступность детям 5—6 лет.

Первый принцип, заимствованный нами у В. В. Давыдова, был принцип иерархического построения программы. Согласно ему в основу программы положены знания об основной связи в области растительного мира, а все остальное содержание надстраивалось над ней и рассматривалось как ее проявление.

Основной, объективно существенной зависимостью данной области является зависимость растения от условий среды. Эта связь генетически исходна и всеобща, она определяет все явления в жизни растений. Так, в процессе эволюционного развития растения приспособились к необходимым для них факторам среды, что нашло отражение в дифференцировании функции их органов. В процессе филогенеза у разных видов растений выработались и наследственно закрепились потребности в определенной мере необходимых условий среды, что получило свое отражение, как в специфике физиологических процессов растений, так и в особенностях их морфологии и жизненных форм. Эта общая зависимость, зависимость растения от условий среды, проявляется и в сезонных изменениях в растительном мире. Динамику изменений растений определяет динамика изменений условий существования растений в сезоне. Эта основная связь проявляется и в существовании и в развитии растительных сообществ. В растительных сообществах проявляется вторая сторона взаимодействия растений со средой - влияние растений на среду. Влияние условия среды при совместном произрастании больших групп растений оказывается весьма экономичным в результате чего, складываются специфические условия среды в каждое сообществе. Это влияние растений на условия среды обуславливает новую связь - связь между растениями, взаимовлияние растений через изменение среды сообщества. Состав и существование растительных сообществ, его целостность, определяется постоянством влияния на среду одной группы растений, которые создают условия, удовлетворяющие наследственно закрепленные дифференцированные потребности в условиях других групп растений - членов данного сообщества.

Таким образом, знания об основной зависимости, зависимости растений от условий среды составили содержания первого раздела программы.

Сведения о дифференцированности потребностей разных растений, о причине сезонных изменений в их жизни и знания о жизни растительных сообществ явились содержанием последующих разделов и рассматривались как проявление основной зависимости. Такое иерархическое построение программы обеспечивало понимание зависимости растений от условий как всеобщей закономерности.

Вторым принципом, определившим структуру программы, является принцип «параллельных» систем знаний. Он обеспечивал отчленение, абстрагирование и обобщение «чистой» связи от ее конкретного проявления.

Всеобщее не существует отдельно от конкретного, а проявляется только через него. Так общая зависимость растений от условий среды проявляется через конкретные изменения состояния растений в зависимости от каждого из условий (света, влаги, почвенного питания и т.д.). Общая зависимость динамики сезонных изменений в жизни растений от динамики условий среды проявляется в каждом сезоне в конкретном содержании и т.д. Чтобы ребенок смог отчленить общие связи от их конкретного выражения, каждая из включенных в программу зависимостей была представлена через ряд аналогических в существенном, но вариативных в конкретной системе знаний. Так, знания об основной связи были даны детям через четыре параллельных системы, в которые включались: сигнальные признаки состояния растения (специфический набор по каждой потребности); условие среды (свет, влага тепло и почвенное питание); функционирующая при удовлетворении данной потребности, часть растения (лист, корень); уход за растениями (особый набор способов для удовлетворения каждой потребности).

Аналогично была построена программа и по остальным разделам.

При построении программы был учтен и принцип постепенного усложнения знаний и действий с этим содержанием. В связи с этим от детей требовалось применение полученных знаний в условиях все более далекого переноса. Это обеспечивало обобщение знаний, самостоятельность их использования для решения познавательных и практических задач.

Так, программа по каждой частной системе знаний требовала их близкого переноса, использования в условиях аналогичных формированию. Освоение программы знаний об основной связи в параллельных системах требовало использования знаний для познания нового, не аналогичного содержания. Освоение параллельных систем знаний о сезонных изменениях растений и растительных сообществах предполагало использование полученных ранее знаний для познания новых, вариативных зависимостей прямого и обратного порядка (причины весенних и осенних изменений растений, наличие положительных и отрицательных взаимодействий в сообществах). Освоение сведений о проявлении основной связи в сезонах и сообществах требовало использования для установления, «открытия» новых, не имеющих аналогии зависимостей.

При подборе материала для программы были учтены и познавательные возможности детей старшего дошкольного возраста. Все зависимости представлены в программе через систему ярких, понятных детям фактов, доступных наблюдению и деятельности. Это нашло отражение в отборе объектов природы для демонстрации связей. Так были отобраны растения ярко и быстро реагирующие на изменение условий среды, растительные сообщества с контрастным набором растений, четко структурированные. Кроме того, освоение содержания включенного в программу, предполагало использование наблюдений простейших опытов, труда по уходу за растениями, дидактических упражнений и игр.

Наконец, в программу было включено лишь «значимое» для детей содержание, широко используемое ими в практической ориентировки и деятельности.

Программа для детей пяти лет отличалась от программы для шестилетних детей большей конкретностью.

Реализацию рассмотренных выше принципов можно проследить в конкретном содержании экспериментальных программ для старшей и подготовительной к школе группы детского сада.

И.А.Хайдурова

ПРОГРАММА

ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАВИСИМОСТЯМИ В РАСТИТЕЛЬНОМ МИРЕ

Старшая группа

I Общие потребности растений

Дать детям знания о том, что растениям для хорошего состояния и роста нужны: вода, свет тепло, хорошая почва. Характер изменений в состоянии растений зависит от удовлетворения каждое из этой потребностей: при недостатке света растение вытягивается, наклоняется в сторону света листья и стебли бледнеют; при недостатке воды листья вянут, опускаются; в плохой почве растение растут медленно, становятся слабыми; без тепла не прорастают семена. Всем растениям нужны одновременно все четыре условия среды. Воду и питание растения берут из почвы корнями, свет «ловят» листьями.

Следует показать детям, что некоторые способы ухода за культурными растениями направлены на удовлетворение их потребностей. Чтобы растению хватало воды, его нужно поливать. Чтобы вода хорошо проходила к корням - рыхлить землю. Чтобы растениям было достаточно света комнатные растения нужно ставить в хорошо освещенные места, протирать листья от пыли, периодически поворачивать разными сторонами к источнику света; растения открытого грунта - высаживать на хорошо освещаемые солнцем участки. Чтобы растениям было достаточно тепла, их нельзя размещать в холодных местах, поливать холодной водой. Чтобы хватало питания, растения следует сажать в хорошую почву и периодически удобрять.

Нужно раскрыть детям смысл правил поливки, рыхления и удобрения растений: поливать до появления воды на поддоне, небольшой струей, на рыхлую почву, чтобы вода успевала проходить к корням и смочила весь ком земли; рыхлить землю по краю горшка, осторожно, чтобы не повредить корни; разводить удобрения в воде, чтобы растение его могло взять корнями. Показать детям направленность ухода за растениями на одновременное удовлетворение всех его потребностей.

Учить детей с помощью воспитателя определить по состоянию растения степень соответствия отдельных условий общим потребностям растений и отбирать соответствующие способы ухода.

И Дифференцированные потребности растений

Дать детям знания о том, что для нормального состояния разным растениям необходимо разная мера света и воды. Есть растения, которым нужно много света - светолюбивые, и которым нужно его меньше - теневыносливые растения. Есть растения влаголюбивые и растения, которым нужно воды немного. Некоторые засухоустойчивые растения запасают воду в листьях или стеблях (познакомить детей с 2-3 растениями каждой группы). Дифференцированные потребности растений в свете и воде определяются условиями в местах их постоянного произрастания; одни растения любят много света, потому что всегда росли на солнечных местах и привыкли к свету; другие - росли всегда в теневых местах и потому любят тень, хорошо растут только в тени (аналогичные сведения сообщить и о влаголюбивых растениях).

Научить детей узнавать тенелюбивые растения по темно-зеленым листьям, засухоустойчивые - по сочным листьям или стеблям.

Учить детей при уходе за растениями учитывать не только общие, но и дифференцированные потребности, с помощью воспитателя определять потребности растения в том или ином условии, отбирать способы ухода за ними.

III Зависимость сезонных изменений в состоянии растений от степени соответствий условий среды потребностям растений (на примере конкретных сезонов весны и лета)

Дать детям знания о зависимости характера сезонных изменений в состоянии растений от нарастания соответствия условий среды общим потребностям растений. Весной все растения начинают расти, потому что создаются все условия для них необходимые. Весной растения начинают расти, так как становится теплее, оттаивает земля, вода поступает к корням растений, весной много света. Летом все растения растут хорошо, потому что для них есть все условия.

Показать детям, что весенние изменения в разных группах растений происходит не одновременно, потому что не одновременно создаются необходимые условия для каждой из них. В начале появляется зеленая трава, так как до ее корней раньше, чем до корней кустарников и деревьев доходит вода и тепло. По мере оттаивания земли вода и тепло доходят до корней кустарников, с затем и деревьев.

IV Растительные сообщества

Показать детям влияние растений на условия среды: растение забирает из земли питание и воду, загораживают листьями свет. Познакомить с условиями в разных растительных сообществах (лес, луг): в лесу прохладнее и темнее чем на лугу, потому что большие деревья загораживают солнце; на лугу и полянах жарко и много света, потому что там нет больших деревьев и ничто не загораживает солнце.

Дать знания о том, что состав растений в разных сообществах зависит от соответствия условий среды в сообществах дифференцированным потребностям растений: в лесу и на лугу растут различные травы. В лесу всегда мало света и потому там растут тенелюбивые растения, а на лугу много света и там растут светолюбивые растения.

Подготовительная к школе группа

I Общие потребности растений

Обобщить знания о зависимости состояния растений от соответствия условий среды их потребностям, направленности ухода за растениями на одновременное удовлетворение всех потребностей.

Учить детей самостоятельно пользоваться различными способами обследования состояния растений и на этой основе отбирать способы нормализации условий среды. Применять знания и способы самостоятельно и гибко по отношению к разным растениям и в разнообразных условиях (уголок природы, огород, цветник).

II Дифференцированные потребности растений

Обобщить знания о дифференцированных потребностях каждого растения в факторах среды. Учить детей самостоятельно определять по внешним признакам растений, по месту их постоянного произрастания, по реакции на определенные условия дифференцированные потребности растений.

Обобщить знания о направленности ухода за растениями на удовлетворение их дифференцированных потребностей. Учить пользоваться знаниями и умениями самостоятельно и гибко в разных ситуациях.

III Зависимость сезонных изменений в состоянии растений от степени соответствий условий среды потребностям растений

Показать детям общие зависимости состояния растений от соответствия условий среды их потребностям во всех сезонах. Показать, что динамика сезонных состояний растений определяется изменением соответствия условий среды потребностям растений: осенью жизнь растений постепенно замирает по мере нарушения соответствия условий потребностям, зимой - все условия среды не соответствуют потребностям и потому растения находятся в состоянии покоя, весной, по мере нарастания соответствия, происходит постепенное их пробуждение и развитие. Сроки весенних и осенних изменений в растительном мире зависят от дифференцированных потребностей разных растений: теплолюбивые растения распускаются весной позднее, холодоустойчивые - раньше. Осенью первыми теряют листья теплолюбивые растения.

IV Растительные сообщества

Показать детям проявления общей зависимости растений от условий среды в растительных сообществах.

Познакомить детей с существованием положительных взаимодействий растений в сообществах: одни растения создают условия соответствующие дифференцированным потребностям других растений. В темном еловом лесу мало света и там хорошо расти только тенелюбивым растениям (мох, кислица и др.), в светлом лиственном лесу света больше, тень не густая и здесь хорошо расти менее тенелюбивым растениям (ландыш, грушенка и др.), на полянах, пролесках, опушках много света, жарко, там хорошо только светолюбивым растениям (щавель, ромашка, клевер и др.). Положительные взаимодействия растений определяют набор растений в разных сообществах. Дать детям знания о том, что растения в сообществе могут расти хорошо только вместе. При уничтожении одной группы растений, изменяются условия среды. В новых условиях не могут жить оставшиеся растения: если вырубить деревья в лесу станет очень светло и жарко и погибнут все теневые растения; если поляна зарастет деревьями и кустарниками, погибнут все светолюбивые растения; если уничтожить траву, обнажатся корни деревьев и кустарников и они не смогут хорошо расти. Необходимо беречь все растения сообщества и охранять его целостность.

Раскрыть детям существование отрицательных взаимодействий растений: растения мешают друг другу, когда растут тесно: отбирают друг у друга воду, питание, загораживают свет. Показать направленность некоторых способов ухода на ликвидацию отрицательных взаимодействий растение (рассаживание рассады, прополка, прореживание и т.п.).

Учить детей регулировать свое поведение в природе и воздействие на растения в соответствие с полученными знаниями и умениями. Представления о пространственно-временных отношениях позволяют перейти к комплексному рассмотрению сезона в единстве пространственно-временных и причинно-следственных связей. Эксперимент показал, что представления о пространственно-временных отношениях необходимо начинать формировать в более раннем возрасте в младшей и средней группе, включая элементы этих знаний в программу ознакомления с сезонными изменениями в природе.

Н. Н. КОНДРАТЬЕВА 

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ

СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ О ЖИВОМ ОРГАНИЗМЕ

ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

(Статья из сборника «Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста» Ленинград 1987)

В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы указывается, что необходимо «...растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать». Важнейшим из таких общественных условий в настоящее время является всеобщая забота о сохранении окружающей человека природной среды. В связи с этим, перед системой образования и воспитания подрастающего поколения встает ответственная задача теоретической разработки и практической реализации экологического аспекта содержания образования (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, В. 3. Резникова, Н. А. Рыков, И. Т. Суравегина, Н. В. Шкарбан и многие другие). Целью экологического образования является формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения к окружающей среде (И. Д. Зверев и др.).

Успешная реализация поставленных задач предполагает осуществление экологического образования и воспитания с самого раннего возраста и непрерывно на протяжении всей жизни человека. Особую значимость оно приобретает в дошкольном детстве, периоде, когда закладываются основы гуманистических ориентаций личности будущего гражданина, формируются его сознание и отношение к окружающему. Все это обуславливает необходимость разработки знаний экологического содержания для дошкольников. В современных условиях решение этой задачи составляет одно из важных направлений совершенствования содержания образования детей дошкольного возраста.

Цель нашего исследования состояла в разработке содержания и структуры системы знаний о живом организме и его взаимосвязях с окружающей средой, проверке доступности созданной экспериментальной программы знаний, выявлении ее восспитывающего и развивающего влияния на личность ребенка.

Осуществляя отбор знаний о живом организме и построение их в систему, мы руководствовались основными положениями современной дошкольной дидактики, разработанными в исследованиях А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, А. М. Леушиной, В. И. Логиновой, Н. Н. Поддъякова, П. Г. Саморуковой, А.П. Усовой и др. В соответствии с ними знания, отбираемые для усвоения дошкольниками, должны быть_научными, т. е. содержащими знания достоверных фактов, существенных связей и понятий в их иерархии, отражающих ведущие идеи науки, характеризующие те или иные области действительности. Максимальный учет познавательных возможностей детей дошкольного возраста позволяет обеспечить доступность содержания и структуры отобранных научных знаний для их освоения.

В соответствии с поставленной в исследовании целью и выделенными выше положениями, определяющими ее реализацию, нами был осуществлен теоретический и логико-дидактический анализ научного понятия «живое», представленного в современном естествознании. Он позволил определить основное содержание понятия «живое»', установить ведущую, центральную связь в этом понятии, вычленить основные компоненты и системообразующие связи, раскрывающие сущность и свойства живого организма как целостного образования Кроме того, в исследовании был проведен анализ психолого-педагогических исследований, раскрывший особенности и возможности познавательной деятельности детей 5—б лет.

Понятие о живом весьма сложно как по содержанию, так и по структуре. Философская диалектико-материалистическая концепция органической жизни была разработана Ф. Энгельсом. Она легла в основу современных представлений о сущности живого, раскрытых в исследованиях В. Г. Афанасьева, К. Гесслера, Р. С. Карпинской, В. И. Кремянского, А. А. Ляпунова, А. С. Мамзина, А. А. Малиновского, А. И. Опарина, В. А. Энгельгардта, Г. А. Югая и др. Их анализ показал, что содержательными компонентами системы знаний о живом для дошкольников должны стать представления, отражающие:

целостность живого, являющуюся следствием взаимодействия структуры и функций и важнейшим условием существования живого организма;

системные свойства целостного живого организма: специфический обмен веществ живого со средой обитания, проявляющийся в питании, дыхании, движении и т. д.; способность к развитию как самовозобновлению и самовоспроизводству, представленных в росте, развитии и размножении живых существ; приспособленность живого к условиям существования (среде), как к относительно постоянным, так и изменяющимся;

- детерминированность живого неживым, их тесную взаимосвязь и взаимообусловленность; живое при этом должно рассматриваться как открытая система, существующая и функционирующая только в условиях постоянного взаимодействия с окружающей средой;

- системную организованность живого: живое любого уровня организации должно быть рассмотрено как система, представляющая собой морфологическое и функциональное единство составляющих ее компонентов, и как элемент системы
следующего уровня организации, в которую он включается в
процессе жизнедеятельности.

Существенной связью, объединяющей выделенные компоненты в систему, является центральная биологическая закономерность - взаимодействие живого со средой обитания. Оно определяет существование и развитие живых систем и характер их взаимосвязей в среде. В результате логико-дидактического анализа было установлено, что в качестве основы иерархической системы знаний о живом может быть использовано понятие о живом организме. Живой организм (растение, животное) является материальным носителем жизни. Он характеризуется структурно-функциональной целостностью. В нем полно и в наиболее развитой форме представлены основные и существенные признаки живого, составляющие его качественное своеобразие и отражающие взаимодействие организма с окружающей его средой. Вместе с тем, живой организм представляет собой чувственно воспринимаемое целое, он широко распространен среди других объектов природы. Это обеспечивает возможность включения его в содержательную продуктивную деятельность дошкольников, что существенно облегчает познание важнейших особенностей живого. Таким образом, организменный уровень живого представляется наиболее доступным познанию детей.

Анализ психолого-педагогических исследований, раскрывающих особенности усвоения детьми системных знаний, показал их доступность познавательным возможностям дошкольников. Система знаний об объектах и явлениях, их существенных сторонах и связях успешно осваивается, если они имеют достаточно выраженные сенсорные признаки или могут быть обнаружены детьми в доступных им видах деятельности. Формирование системных знаний у дошкольников возможно на уровне конкретных и обобщенных представлений, элементарных понятий, данных в системе в определенных иерархических отношениях (А. В. Запорожец, Н. М. Крылова, В. И. Логинова, С. Н. Николаева, Н. Н. Поддъяков, П. Г. Саморукова, Е. Ф. Терентьева, И. А. Хайдурова и др.).

Конкретное содержание разработанной нами программы знаний о живом организме, ее структура отражают основное содержание понятия «живое», раскрывают ведущую, центральную связь в этом понятии путем вычленения и последовательного развертывания ее основных компонентов, показывающих детям на доступном для них уровне сущность и свойства живого организма как целостного образования (общее содержание и структура программы представлены схемой в восходящем порядке, раскрывающем процесс развертывания знаний о живом организме в целостной системе).

Программа состоит из четырех- взаимосвязанных разделов, выстроенных иерархически. Каждый из разделов представляет собой относительно самостоятельную подсистему знаний. Содержание предыдущих разделов программы органично включается в содержание последующих, являясь их обязательным компонентом. В каждом последующем разделе программы предыдущий раздел получает свое дальнейшее развитие: пополняется знаниями новых факторов, обобщениями все более глубокого порядка, установлением новых связей, которые все более полно и с разных сторон раскрывают сущность живого, его взаимодействие со средой обитания. Такое построение целостной системы знаний о живом организме предусматривало, и как показал обучающий эксперимент, обеспечивало постепенное углубление представлений детей о сущности живого путем конкретизации уже освоенных знаний и их дальнейшим обобщением. Заданное движение развивающегося знания о живом обусловливало и постепенное усложнение и совершенствование познавательной деятельности в процессе его освоения. От простого восприятия растений и животных дошкольники переходили к вычленению их особенностей, объяснению этих особенностей в процессе установления причинно-следственных связей, осознания простейших закономерностей, к обобщениям по различным основаниям. Последовательное освоение содержания знаний экспериментальной программы обеспечивало и все большую степень осознанности детьми бережного и заботливого отношения к живым существам, повышало степень его активности, действенности.

Приведем конкретное содержание разработанной и апробированной в исследовании программы системных знаний о живом организме для детей старшего дошкольного возраста.

Раздел первый. Знания о целостности

и существенных свойствах живого организма

как целостного образования

Дать детям знания о внешнем строении конкретных живых организмов, представителей типичных видов растений и классов животных. Показать разнообразие живых организмов: деревьев, кустов, травянистых растений; зверей, птиц, рыб, насекомых.

Дать знания об основных жизненных функциях конкретных живых организмов: питании, дыхании, движении. Показать их особенности у разных групп живого — у растений и животных.

На конкретном содержании раскрыть детям морфо-функциональные связи в живом организме: связь строения органа и его функционирования. Сформировать обобщенное представление о морфо-функциональной целостности конкретных живых организмов как условии их жизнеспособности: живой организм живет только тогда, когда не повреждены его основные органы, когда он может осуществлять жизненно важные функции — питание, дыхание и др.

Показать (на конкретных примерах) взаимосвязь и взаимообусловленность функций организма, научить рассматривать их как жизненные свойства целостного организма.

Дать детям знания о потребностях конкретных растений и животных как целостных организмов в условиях среды: свете, воздухе, оптимальной температуре, пище, места для обитания. Познакомить с конкретным местом обитания живого, его условиями. Раскрыть способы удовлетворения основных жизненно важных потребностей растений и животных в условиях определенной среды. Показывать при этом зависимость организма (его строения и функционирования) от условий среды. Дать детям знания о состоянии целостного живого организма как сигнальном признаке удовлетворенности или неудоворенности его потребностей. Для этого познакомить с прими хорошего состояния растений и животных и его неблагоприятными изменениями, научить детей сравнивать их и устанавливать связь состояния организма с условиями его они, степенью удовлетворенности его общих потребностей, конкретных примерах показать детям умение живых существ чувствовать изменения условий их обитания, реагировать на них.

Дать детям знания об индивидуальном своеобразии конкретных растений и животных, о неповторимости каждого жилю существа (его морфо-функциональных особенностей).

Сформировать обобщенное представление о жизнедеятельности целостного живого организма, его свойствах, реализуемых в условиях его конкретного взаимодействия со средой.

Раздел второй. Знания о приспособлении живых организмов к среде обитания

На основе знаний первого раздела программы уточнить,, конкретизировать и обобщить представления детей о факторах основных сред обитания живых организмов: наземной,, водной, воздушно-наземной; о внешнем строении основных экологосистематических групп животных и растений; о системе общих потребностей растений и животных в условиях среды и способах их удовлетворения.

Дать детям знания о приспособленности строения и функционирования (жизнедеятельности) растений и животных к условиям определенной среды для удовлетворения основных потребностей.

Обобщить представления детей о приспособленности живого
организма к условиям относительно постоянной среды обитания.

Дать знания об изменениях внешнего вида растений и животных по сезонам. Познакомить с сезонными изменениями основных условий разных сред обитания (световых условий, тепловых, пищевых и др.), с изменением способов удовлетворения живыми существами основных потребностей. Раскрыть детям зависимость способов существования растений, поведения животных в сезоне от условий окружающей их среды. Для этого обобщить знания об изменении строения и функционирования живого организма в условиях изменения окружающей среды для удовлетворения основных потребностей живого.

Сформировать обобщенные представления о приспосабливаемости живого существа к изменениям условий существования. Обобщить представления детей о приспособленности растений и животных к среде как существенном признаке живого. 

Раздел третий. Знания о росте, развитии и размножении живых организмов в условиях среды

Дать детям знания о росте, развитии и размножении живых организмов в определенных условиях среды. Для этого познакомить с основными стадиями роста и развития некоторых растений и животных и связями между ними (появление новых органов и частей, исчезновение старых, нарастание общей массы тела, появление новых функций организма, новых способов удовлетворения потребностей и др.)

Показать детям последовательность изменения организма в процессе роста и развития, включая различные виды приспособлений. Дать знания о потребностях растущего живого организма в условиях среды на разных стадиях роста и развития, приспособлениях к их удовлетворению в процессе роста. Сформировать конкретные представления о зависимости между изменениями в морфологии при созревании организма и изменениями функционирования (поведения у животных, особенностями существования у растений).

Дать детям знания о том, что все живые рождаются от других живых существ, познакомить с некоторыми формами размножения живого: живорождение размножение яйцам с помощью икры у некоторых эколого-систематических групп животных; семенами, черенками, отводками и др. у растений.

Дать знания о приспособлениях растений и животных для лучшего размножения и выращивания потомства (на конкретных, доступных примерах).

Сформировать у детей представления о цикличности процесса роста и развития животных и растений, раскрыть ее значение для сохранения вида живого в целом (на конкретном содержании).

Дать детям знания о связях живого организма с условиями среды в процессе роста и развития — показать: зависимость роста и развития организма от наличия воздуха, пищи, света, тепла и других условий среды; зависимость состояния растения или животного в процессе роста от соответствия условий возможностям удовлетворения потребностей на каждой из стадий развития; зависимость роста и развития от степени приспособленности организма к условиям среды.

В результате освоения этого раздела программы сформировать у детей обобщенное представление о жизненном цикле растения, животного как циклично происходящем, приводящем к размножению, процессе изменения живого существа, осуществляющемся в ходе его активного взаимодействия с окружающей средой. Обобщить представления о росте, развитии и размножении живого как наиболее существенных признаках живых организмов, составляющих основное отличие живого от неживого.

Раздел четвертый. Знания о существовании живого организма в условиях экосистемы

На основе знаний предыдущих разделов программы обобщить представления детей о живом: живым можно назвать только того, кто дышит и питается, и двигается, и чувствует. Живое существо живет: удовлетворяет свои потребности, растет, развивается, рождает таких же, как и он сам. Живое может существовать, если не повреждены его основные органы, не нарушены связи со средой обитания; если условия среды соответствуют его потребностям и возможностям приспособления.

Научить детей видеть основные существенные признаки живого у растений и у животных, доказывать их принадлежность к живым организмам.

Дать детям знания о растениях и животных как структурных элементах конкретных экосистем (леса, луга, водоема и др.) Познакомить с некоторыми конкретными экологическими взаимосвязями между ними при совместном проживании в условиях экосистемы.

Сформировать элементарное обобщенное представление о типичных экосистемах — лесе, луге, водоеме как сообществе живых организмов, живущих в определенных условиях среды. Дать детям знания о целостности экосистем в конкретных проявлениях структурно-функциональных связей. Познакомить детей с важностью сохранения целостности экосистем как одним из условий жизни населяющих ее живых существ. Учить детей видеть место конкретного живого организма в целостной экосистеме, вычленять систему его, конкретных взаимосвязей в ней с другими живыми организмами и абиотическими факторами, элементарно определять его значение для экосистемы (на конкретном содержании).

Как показало осуществленное исследование, программа

системных знаний о живом организме доступна детям старшего дошкольного возраста. Ее освоение активно способствовало совершенствованию различных сторон познавательной деятельности детей, оказало существенное влияние на формирование у них гуманного, экологически правильного отношения к живому в природе.

Н.Н. Кондратьева. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ: ПРОБЛБМА И НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ЕЕ РЕШЕНИЮ.

(Становление теории и практики дошкольного воспитания. Ленинград 1991)

Проблема экологического воспитания человека - сложная и многогранная. Ее появление обусловлено целым рядом объективных причин, порожденных, в свою очередь, изучением взаимодействия человеческого общества и природы; Тем самым первоначально и в первую очередь экологическое воспитание людей является глобальной задачей социального значения. Ее решение тесно связано с разработкой современной философско-исторической концепции отношения человека и природы. Сложившаяся к настоящему времени в рамках целого ряда научных дисциплин (и .прежде всего, в философий, социальной экологии и общей теории жизни), эта концепция позволяет определить общие подходы к сущности экологического воспитания, его содержанию и направленности. Отношение к природе стало предметом познания людей с тех пор, как они осознали, себя людьми. Сейчас вопрос о характере человеческого отношения к природе, о том, каким оно должно быть и чём оборачивается и для человека, и для природы, является вопросом о настоящем и будущем человечества. Как правило, острота этого вопроса связывается с реальной экологической опасностью. Она приобретает все более угрожающий характер и масштабы, нарастая от сложной экологической ситуации до экологической катастрофы.

Одна из основных причин, вызвавших экологический кризис -деятельность человека в природе, рост промышленного производства с использованием природных ресурсов без достаточного учета основных биологических и экологических закономерностей. Это приводит к необратимому нарушению баланса природных сил биосферы; в планетарном масштабе, порождает неуправляемые цепные реакции, уже в ближайшее время грозящие гибелью людям и всему живому на Земле.

Однако проблема не только в самой по себе экологической опасности. Она лишь явление, в значительной мере отражающее сущность. Правильная оценка сложившейся ситуации, а главное, поиск оптимального выхода из нее возможны только в том случае, если будут вскрыты глубинные особенности взаимодействия человеческого общества и природы,: проявлением которых она служит. Анализируя их, исследователи приходят к выводу о том, что в ..современных условиях необходимо осуществить переход к новому типу связи общества и природы; научно обоснованному и гуманистически ориентированному. Такой тип связи был обоснован В.И.Вернадским в его учении и ноосфере.

Рассмотрение содержания такой связи в целом позволяет вычленить в ней два основных аспекта. Первый заключается в том, что определяя и реализуя перспективы взаимодействия с природой, человечество необходимо должно позаботиться о восстановлении, гарантированном сохранении природной среды как естественной для обитания человека. Тем самым будут обеспечиваться
нормальные условия для физического выживания и жизнедеятельности человека. Второй, не менее важный аспект, включает необходимость развития человека как субъекта новой, гуманистически ориентированной культуры взаимоотношений
общества и природы Тем самым, центром оптимизации решения проблемы является человек, его экологическаявоспитанность. Для сохранения человеческого вида
необходимо сохранить природную среду, а для сохранения природы человек должен развить себя. Каковы направления этого развития?

Сущностная специфика человеческого отношения к природе вскрыта К.Марксом. Человек является субъектом взаимодействия общества с природой, реализующим в своей деятельности как технико-экономический потенциал, так и потенциал нравственный, этический. При реализации человеческой деятельности в материальном производстве природа выступает как предмет, полезная вещь, а отношение к ней может приобретать характер эксплуатации. Это, в свою очередь, порождает утилитарную ценностную установку по отношению к природе.

Однако люди нуждаются в природе не только как в источнике жизненных средств, но и как в источнике в с е с т о р о н н е г о развития. Поскольку человек является не просто производителем, но и существом интеллектуальным, нравственным, эстетическим, следует принимать во внимание, что его отношение к природе приобретает также характер аспекта человеческой культуры, заключающий в себе гуманистический смысл, К.Маркс утверждал, что человек, открывая для себя богатство природы в ее самоценности, переводит это богатство в ценности своей личности. Поэтому истинно человеческое отношение к природе приобретает характер бескорыстия; нравственного, творческого, эстетического. Оно включает сохранение природы в ее

ц е л о с т н о с т и.

Таким образом, экологический план человеческого отношения к природе аккумулирует, наряду с материальным, производственным, все многообразие специфически человеческих проявлений. Тем самым, категория отношения к природе выражается. не столько категорией полезности, сколько категорией универсальности, отражающей разносторонность связей людей с природой. Такое отношение в.качестве важнейшего компонента включает воспитание в человеке экологических потребностей. Основная среди них - потребность гуманно относиться к природе "ради нее самой", утверждать ее самоценность, признавать самодовлеющий силой".

Проблема экологического воспитания человека приобретает значение одного из узловых моментов гармонизации взаимодействия общества и природы. Поэтому наряду с социальным аспектом в ее решении особое значение имеет собственно педагогический - актуальными становятся разработка цели, задач и содержания, средств экологического воспитания современного человека.

В последние десятилетия в педагогике отчетливо наметилась тенденция экологизации содержания образования в школе (А.Н. Нахлебный, И.Д.Зверев, Л.П.Салеева, Н.В. Шкарбан и др.). В
дошкольной педагогике эта проблема пока не получила достаточной теоретической проработки и практической реализация. Делаются лишь первые шаги к ней. Однако установленные общие закономерности воспитания и обучения детей дошкольного возраста
позволяют представить некоторые аспекты решения проблемы до
статочно отчетливо.

Экологически воспитанная личность характеризуется, вероятно, сформированным экологическим сознанием, экологически ориентированным поведением и деятельностью в природной среде, гуманным, экологически правильным отношением к ней. Результатом экологического воспитания, по-видимому, должна являться экологическая культура личности, заключающаяся в наличии у человека (и ребенка в том числе) экологических знаний и умений руководствоваться ими в реальной практике поведения, готовности и умений осуществлять разнообразные деятельности в природе, реализуя требование бережного отношения к ней. Сопоставление выделенных содержательных характеристик дает основания для определения общих задач экологического воспитания дошкольников. Ими, вероятно, могут стать следующие:

- формировать у детей дошкольного возраста элементы экологического сознания; .

.- формировать практические навыки и умения разнообразных деятельностей в природе, имеющие природоохранительный характер;

• воспитывать гуманное отношение детей к природе;
• воспитывать экологическую культуру поведения и деятельности у дошкольников. .

Определение закономерной системы компонентов экологического воспитания, связей между ними, установление динамики развития компонентов и связей внутри дошкольного возраста является основой конкретизации и дифференцировки задач и должно стать предметом специального исследования.

Рассмотрим в общем виде возможные компоненты экологического
воспитания детей как его направления.

Решение проблемы формирования элементов экологического сознания детей дошкольного возраста опирается на известное методологическое положение, выделенное К.Марксом. Он утверждал, что способ, каким существует сознание, есть знания. Следовательно, освоение ребенком элементов экологического сознания определяется формированием у него знаний экологического содержания. Такие знания имеют ряд особенностей, определенных в исследованиях Э.В.Гирусова, А.В.Кацура, А.Н.Кочергина и др. Природа в них представлена как система взаимосвязанных иерархически компонентов. При этом каждый компонент отражен в его многообразии и разнокачественности, имеющем сущностное единство. Подчеркивается также нормативный я прогностический характер знания. Эти требования должны быть реализованы при разработке единой программы природоведческих знаний, представляющих собой систему знаний о природе для дошкольников. В нее в качестве подсистем, вероятно, могут быть включены:

• система знаний о живом организме как носителе жизни, его
  существенных признаках (целостности, системе потребностей и
  приспособлений к среде и др.);.
• система элементарных знаний о человеке как о живом существе, живущем в условиях природной среды и взаимосвязанного с ней теснейшими узами;
• система знаний о значений природы в жизни людей, раскрывающая ребенку многообразие ценностей природы - не только материальных, ко и познавательных, эстетических и . т.п.;
• система элементарных знаний о взаимодействии людей и
  природы, включающая как содержательный, так и нормативный аспект этого взаимодействия.

Предлагаемые системы знаний в их взаимосвязи представят ребенку-дошкольнику тот пласт социального общественно-исторического опыта, который составит основу формирования систем ориентировок ребенка в экологической культуре общества.

Освоение систем экологических знаний тесно связано с формированием у детей целой системы познавательных умений. Среди них особое значение, вероятно, будут иметь следующие:

• умение видеть живой объект в разнообразий его признаков
  (свойств, качеств, жизненных проявлений и др.);
• умение оценивать состояние природных объектов (живых организмов и среды);
• умение устанавливать связи причинно-следственного характера, структурно-функциональные связи, определяющие целостность различных природных объектов, специфику их взаимодействия;
• умение видеть объект с разных точек зрения, включать
  его в различные системы;,

умения прогностического характера» дозволяющие предвидеть результаты воздействия на живой объект и среду. Естественно, что содержание и уровень этих умений будет определяться возрастными возможностями познавательной деятельности детей, содержанием осваиваемых знании.

Важнейшим блоком содержания экологического воспитания в детском саду, вероятно, должна стать практическая деятельность детей в природе, имеющая природоохранительную направленность: игровая, трудовая, познавательная, учебная. Этот блок должен обеспечить практикование освоенных знаний, сделать их "живыми", действенными, а также предоставить возможность проявления гуманных чувств и отношения к природе. В него необходимо включить систему практических умений разнообразного содержания: умение создавать условия для жизнедеятельности живого существа; умение выращивать растения, некоторых животных, ухаживая за ними; умение оказать конкретную помощь живому существу (на доступном содержании и уровне), а также умение поправить последствия негативных воздействий на живой объект, среду; умение сохранять целостность живого объекта, природной среды; умение правильно вести себя в природе, осознанно решать возникающие проблемные ситуации и правильно выбирать норму поведения по отношению к живым объектам, среде.

Практическая деятельность в природе и содержание экологических знаний о ней теснейшим образом взаимодействуют с отношением ребенка к природе. Экологическое знание регулирует, направляет и контролирует поведение и деятельность детей, в значительной мере определяет и отношение к окружающему. Важное место в формировании гуманного отношения ребенка-дошкольника к природе должна занимать организация эмоционально-чувственного положительного опыта общения детей с природой - эстетического, познавательного, практического, творческого. Следует предусмотреть организацию нравственно-положительных этических переживаний ребенка: заботы, сострадания, ответственности, активной позиции, удовольствия от действенной защиты живого существа, уверенности в правоте своего поступка по отношению к природе и т.д. Важно организовать и опыт оценочной деятельности детьми поступков других людей - сверстников, а может быть и некоторых взрослых.

Выделенные блоки экологического воспитания дошкольников, очевидно, являются существенными, но не единственными и потребуют дополнения, уточнения, конкретизации при дальнейшей разработке проблемы. В ее основу могут быть положены ведущие идеи, представленные в исследованиях сотрудников кафедры дошкольного воспитания РГПУ им. А.И.Герцена. Они определяют принципиальные взаимоотношения факторов, обусловливающих воспитание и развитие ребенка в дошкольные годы. Анализ этих идей позволяет углубить подходы к решению задач экологического воспитания детей в детском саду.

Традиционным для исследователей кафедры был подход, раскрывающий многосторонность связей ребенка-дошкольника с природой, определявший значительное место природы в воспитании различных сторон его личности. Эта традиция, заложенная Е.И.Тихеевой и А.А.Быстровым, успешно развивается и сейчас и открывает пути решения некоторых аспектов экологического воспитания.

Не менее важным является утверждение принципа программности в воспитании и образовании дошкольников (А.А.Быстров.Е.И. Тихеева, П.Г.Саморукова, В.И.Логинова и др.). Он дает существенные основания для разработки программы экологического воспитания детей дошкольного, возраста, ее содержания и структуры. В современных исследованиях определено содержание программ по ознакомлению дошкольников с растениями и животными, показаны особенности природных объектов, система их взаимосвязей со средой. В этих исследованиях был провозглашен экологический подход в отборе содержания знаний о природе для детей, показана необходимость его реализации, воспитывающее и развивающее влияние на дошкольников.

Исследование В.И.Логиновой показало новые аспекты структурирования знаний в программе, доказало, что освоение системных знаний об объектах и явлениях окружающей действительности в значительной мере обусловливает отношение детей к ним. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в исследовании возможностей формирования системных знаний о живом организме у детей дошкольного возраста, выполненное автором данной статьи. В нем определены некоторые содержательные основы воспитания гуманного, экологически правильного отношения детей к природе. Так, результаты исследования показали, что в основе правильного, поведения и деятельности дошкольников в природе находятся системные знания о живом организме: о растениях и животных как живых существах. В силу того. что ребенок не участвует в производительном труде, его отношение к природе складывается и проявляется прежде всего во взаимодействиях с живыми организмами. При этом особое значение приобретают знания об основных, существенных признаках растений и животных как живых организмов, определяющих их особенности как объектов деятельности детей; знания о целостности живого организма и ее значении для сохранения его жизнеспособности; знания о системе потребностей организмов в условиях среды, способах их удовлетворения, а также представления о состоянии растений и животных и его зависимости от степени удовлетворения основных потребностей. Существенное влияние имеют и знания об индивидуальном своеобразии каждого живого существа, его самоценности и неповторимости.

Результаты исследования показали, что освоение знаний этого
содержания делает практическую деятельность детей в природе,
отношение к ней гуманистически ориентированным и в достаточной мере осознанным. В свою очередь процесс обучения таким природоведческим знаниям становится воспитывающим экологически.

Для разработки системы познавательных умений, обеспечивающих дошкольникам освоение знаний, экологического содержания и их применение, существенное значение имеют исследования А.К.Матвеевой, Л.М.Маневцовой, Н.И,Ветровой, раскрывающие важные аспекты развития познавательной деятельности детей. Так, в сследованиях А.К.Матвеевой, Н.И.Ветровой определена методика формирования деятельности наблюдения у детей младшего и старшего дошкольного возраста. Исследование Л.М.Маневцовой показало перспективы активизации познавательной деятельности
детей посредством использования проблемного обучения в детском саду.

А.А. Быстровым, О.П.Кончаевой, Л.А.Порембской разрабатывалось доступное детям содержание труда в природе. Этот богатый воспитательными возможностями материал должен быть включен в содержание экологического воспитания дошкольников.

Интересным и продуктивным для решения задач экологического воспитания является, на наш взгляд, исследование Н.Г.Косолаповой. Как известно, отношение ребенка к природе всегда личностно, избирательно. Каждый ребенок реализует в нем свои
собственные представления, умения, свой опыт. Н.Г.Косолапова показала, что индивидуальный опыт ребенка представляет собой неповторимое сочетание знаний, навыков и умений (умственных и практических), определяющих его поведение и деятельность, отношение к миру» Выделенные в исследовании типы
структуры личного опыта ребенка, формирующиеся как в процессе
обучения, так и стихийно, в повседневной жизни, представляют
значительный интерес для решения проблемы экологического воспитания. Исследования, осуществленные на кафедра дошкольной педагогики, позволили П.Г.Саморуковой определить комплекс педагогических условий, способствующих воспитанию у детей, дошкольного возраста любви, бережного и заботливого отношения к природе. По сути, это направления для дальнейшего изучения проблемы

Задание

• При изучении содержания раздела «Ребенок открывает мир природы» программы «Детство» выделить особенности структуры и содержания экологического образования детей, обозначить линии усложнения содержания и проанализировать последовательность его освоения в дошкольном возрасте. Результаты анализа отразить в таблице или схеме.

Найти и изучить литературу по особенностям наблюдения дошкольников

Таблица

Схема анализа наблюдения

Анализ программного содержания:

- соответствие программного материала требованиям программы «Детство» (раздел «Ребенок открывает мир природы»);

- наличие в программном содержании задач, которые направлены на развитие экологической воспитанности детей (получение экологических представлений, накопления опыта экологически правильного отношения;

- наличие в программном материале задач на развитие познавательной деятельности: развития наблюдения (его структурных компонентов), умений анализировать, сравнивать, обобщать, устанавливать структурно-функциональные связи живого объекта и его связи со
средой, определять состояние живого существа, выявлять его свойства и качества, искать причины, выразить в точном слове результаты
познания и т. д.;

- конкретность разработки программного содержания.

Анализ организации детей и обстановки: соответствие организации детей и обстановки реализации программного содержания наблюдения (близость объекта для восприятия детьми, создание условий для действенных проявлений объекта, возможность детей действовать с объектом, отбор и расположение оборудования и материалов, используемых по ходу наблюдения).

1. Анализ хода наблюдения:
2. структура наблюдения, его логика (от постановки познавательной задачи к сбору фактов и установлению связей к решению познавательной задачи);
3. приемы привлечения внимания детей к наблюдению и возбуждение интереса (сюрпризные моменты, загадки, проблемные и поисковые ситуации и.др.), их соответствие возрасту детей, развитию познавательной деятельности;
4. приемы побуждения животного к разным способам поведения;
5. использование приемов активизации умственной деятельности
   (характер заданий и вопросов, логика их постановки, направленность
   на выявление признаков живого, потребностей, свойств связанных с
   приспособлением живого организма к среде, на выявление связей,
   включение обследовательских действий в ходе наблюдения, их характер и результативность, включение сравнения, использование моделей, детского опыта и пр.);
6. приемы, поддерживающие интерес детей к наблюдению (игровые, практические, имитация);
7. приемы, направленные на воспитание отношения к живому;
8. позиция педагога в наблюдении как образца для подражания.
9. Оценка итоговой части занятия (ее наличие, логическая завершенность).
10. оценка реализации программного содержания.

• Придумать 5 тем для наблюдения на прогулке, выбрать одну из них и составить конспект наблюдения на прогулке: задачи, ход наблюдения (алгоритм решения познавательной задачи).

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ

1. Актуальность проблемы экологического образования дошкольников.
2. Концепция экологического образования дошкольников.
3. Цель и задачи экологического образования дошкольников, их обоснование.
4. Взаимосвязь понятий «экологическая культура общества»,
   «экологическая культура личности», «экологическое образование».
5. Становление экологического образования дошкольников в России.
6. Русская прогрессивная педагогика об использовании природы в первоначальном образовании и воспитании детей, значимость идей для экологического образования дошкольников.
7. Принципы отбора содержания экологического образования
   детей.
8. Характеристика содержания вариативных программ экологического образования дошкольников.
9. Характеристика содержания экологического образования в
   комплексных программах ДОУ.
10. Педагогический процесс экологического развития, структура, взаимосвязь основных блоков.
11. Обоснуйте положение о том, что знания — важный компонент экологического развития дошкольников. Подтвердите ответ примерами.
12. Содержание системных знаний о природе для детей дошкольного возраста (по материалам исследований).

13. Специфика наблюдения как познавательной и экологически ориентированной деятельности дошкольника.
14. Наблюдение как метод экологического образования. Основные требования к его организации.
15. Раскройте психологические особенности наблюдения детей
    младшего (среднего, старшего) дошкольного возраста и сформулируйте педагогические требования к его организации.
16. Организация длительных наблюдений за изменением и развитием природы.
17. Методика организации наблюдений на прогулке.
18. Целевые прогулки, экскурсии и походы в природу как формы осуществления экологического развития дошкольников, специфика их организации.
19. Труд по уходу за растениями и животными как экологически ориентированная деятельность дошкольника, психолого-педагогические основы ее развития.
20. Роль и место поисковой деятельности в природе для решения
    задач экологического образования детей.
21. Моделирование и его роль в экологическом образовании дошкольников.
22. Формы и методы обобщения знаний детей о природе.
23. Отношение к природе в структуре экологической культуры
    личности, его сущность, основные характеристики.
24. Особенности отношения детей дошкольного возраста к природе.
25. Психолого-педагогические основы воспитания у детей гуманного отношения к природе.
26. Эстетическое восприятие природы как средство воспитания основ гуманного отношения к ней.
27. Детская природоведческая литература и ее роль в экологическом развитии дошкольника.
28. Комплексные формы работы с детьми по экологическому образованию дошкольников.
29. Технология индивидуальной работы с дошкольниками по экологическому образованию с использованием рабочих тетрадей, экологических дневников, книжек-самоделок.
30. Авторские технологии (Н.Н. Кондратьевой, С.Н.Николаевой, Н.А. Рыжовой) экологического образования детей дошкольного возраста.
31. Предметно-развивающая среда как условие успешности экологического образования детей.
32. Требования к организации уголка природы, комнаты природы, лаборатории природы, экологической тропы как элементов экологически развивающей среды.
33. Готовность педагога к осуществлению экологического образования дошкольников.
34. Педагогическая диагностика и ее роль в совершенствовании
    образовательного процесса экологического развития дошкольников.
35. Результат экологического образования дошкольников, его основные показатели.
36. Технология планирования работы по экологическому образованию детей.