Консультация для педагогов: «Детское экспериментирование как метод обучения»
методическая разработка по окружающему миру

Консультация для педагогов.

Тема: «Детское экспериментирование как метод обучения»

               В 1990-е гг. профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н. Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришёл к заключению, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование.

               Эта идея не всеми была понята и принята, слишком устойчивым было представление о том, что ведущим видом деятельности дошкольников является игра. Однако при ближайшем рассмотрении становится ясным, что межу этими двумя взглядами нет противоречия.

               Игра – это обширное понятие. «Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в её результатах, а в самом процессе».

               А можно ли считать, что деятельность ребёнка непродуктивна?

В детском возрасте продуктом является не сшитое платье и не вымытая посуда, а создание базы данных о мире. Ребёнок её создал. Даже современный программист не смог бы создать за 3 года базу данных, равную по объему базе, созданной трехлетним ребёнком.

               А справедливо ли утверждать, что мотив деятельности детей заключается не в её результатах, а в самом процессе?

Для ребёнка очень важен конечный результат – создание базы данных о мире, и он стремится достигнуть его любой ценой. Его действия не осознаны, потому что инстинктивны. Ребёнок не может выразить свою потребность словами, поскольку ещё не овладел речью. Он посылает взрослым единственные доступные для него сигналы, в надежде, что их верно расшифруют и создадут оптимальные условия для реализации познавательного инстинкта.

               Каким же термином можно определить деятельность ребёнка раннего возраста? Ближе всего по смыслу подходит термин «экспериментирование».

                К трём годам основная база данных о мире уже создана. В дальнейшем она будет продолжать пополняться и уточняться, но уже не столь интересно, как ранее. Начинается этап установления причинно- следственных связей, существующих между объектами и явлениями. Потребность в экспериментировании становится всё более мощной, собственные действия – более масштабными.

                Доминирующим детским вопросом становится «почему?». Появляется потребность запомнить как можно больше причин и следствий, действующих в окружающем мире. В этом возрасте дети с удовольствием слушают сказки, но ещё не могут оперировать знаниями в вербальной форме, без опоры на наглядность, поэтому они в подавляющем большинстве случаев не понимают объяснений взрослых и стремятся установить все связи самостоятельно.

               После пяти лет начинается третий этап: детская деятельность как бы раздваивается. Одно направление превращается в типичную игру, второе – в осознанное экспериментирование. Дети осознали, что всё можно узнать самостоятельно, и осознано пользуются этим методом для приобретения новых знаний. Формируется любознательность. Теперь они способны поставить перед собой задачу, продумать методику, проанализировать получившийся результат и, главное, выразить всё это вербально – т.е. сделать свою деятельность доступной для понимания взрослых.

                Осознанное экспериментирование как способ познания мира, начавшись примерно в пятилетнем возрасте, сохраняются в течение всей жизни. Однако постепенно его удельный вес в пополнении банка памяти уменьшается за счет появления двух новых способов познания:

1.  Получения знаний в вербальной форме от другого человека;
2. Установления закономерностей путем самостоятельных логических рассуждений.

Соблюдение правил безопасности

                Природа заранее «знала»: если в ребёнка вложить инстинкт самосохранения изначально, экспериментировать он не станет – будет бояться.

                К идее самосохранения человек приходит через сознание. Конечно, к пяти годам дети уже многократно сталкивались с болевыми ощущениями в процессе собственной деятельности, но пройдёт ещё много лет, прежде чем они не только запомнят разнообразные случавшиеся с ними неприятности, но и начнут мысленно моделировать свои действия, предвидеть их последствия и активно избегать тех действий, которые могут иметь нежелательные последствия. Только тогда они начнут самостоятельно соблюдать правила безопасности. Зачастую это свойство появляется только во взрослом состоянии.

                 В старшем дошкольном возрасте ответственность за соблюдение правил безопасности детьми всё так же лежит на взрослых. Представляя детям полную свободу проявлять их резвость, следует устранять от них всё, что может сделать её чересчур убыточной, и не оставлять у них под руками ничего хрупкого и ценного…

                 Взрослые должны оберегать детей в различных жизненных ситуациях. Но нельзя впадать и в другую крайность: перестраховываясь, лишать ребёнка возможности саморазвития.

Значение детского экспериментирования

для

психического развития ребёнка

                Лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии и саморазвитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем. Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования».

             Однако долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования, а самостоятельные инициативы детей расценивались как нарушение дисциплины, поскольку, не подверженные контролю, они на самом деле чреваты негативными последствиями.

              И родители, и педагоги, не осознавшие значимости данной стадии для становления личности ребёнка, идут по самому простому пути: запрещают и наказывают.

                Этот подход к обучению лежит в основе авторитарной педагогики: взрослый всегда знает, как нужно делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребёнку. Он требует, чтобы малыш поступал только так, и лишает его права на ошибку, не позволяет ему самому открывать истины, в то время как ребёнок даже не предполагает, что его естественная потребность познавать может кем-то не одобряется. В основе педагогики сотрудничества – создание обстановки в  которой, ребенок всё может делать самостоятельно.

                К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи, как создание развивающей среды, личностно-ориентированная модель построения педагогического процесса, природосообразное обучение, педагогика сотрудничества, раскрепощение детей. Монтессори – педагогика, детское экспериментирование представляют собой различные формы выражения одной и той же мысли: позвольте детям реализовать заложенную в них программу саморазвития и удовлетворять потребность познания эффективным и доступным для них способом – путем самостоятельного исследования мира. Но это может сделать деятельность детей чересчур убыточной.

               Выход в одном – в широком внедрении метода организованного и контролируемого детского экспериментирования – дома и в детском саду, индивидуального и коллективного, во всех видах деятельности.

Вводя соответствующие инновации в ДОУ, необходимо понимать, что в процессе самостоятельной деятельности ребёнок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент:

• физический:    учится управлять своим телом и отдельными органами;

• природоведческий: знакомится с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире;

• социальный:    запоминает индивидуальные особенности каждого человека, формы взаимодействия людей друг с другом;

• познавательный:    тренирует мыслительные процессы, осваивает разнообразные мыслительные операции;

• лингвистические:    занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента, играет в словесные игры, т.е. экспериментирует со словами;

• личностный:   узнаёт свои личные возможности;

• волевой:    запоминает, как он сам может влиять на других людей;

• поведенческий:    моделирует своё поведение в различных жизненных ситуациях.

                Метод детского экспериментирования не труден; он просто непривычен и не разработан применительно к условиям дошкольного учреждения. Освоить его не сложно. Для этого в подавляющем большинстве случаев даже не требуется специального оборудования. Исследованию подвергаются растения, животные, человек, объекты неживой природы.

                 Гораздо сложнее изменить ментальность педагогов. Им хочется, чтобы каждый раз дети всё делали правильно, чтобы в итоге их деятельности конечный результат получался качественным. И тот вариант, что у ребёнка на занятии ничего не получилось, кажется им совершенно неприемлемым.

                 Как ни странно, но эффективному использованию метода детского экспериментирования мешает и позитивный фактор – хорошо разработанная методика развития речи. Очень часто после проведения занятия по детскому экспериментированию на вопрос: «что было самым трудным?» педагоги отвечают сами. Они привыкли много говорить, хорошо объяснять, давать образцы речи. Всё это было бы правильным, если бы не было в педпроцессе доминирующим. Ведь в дошкольном возрасте мышление всё-таки является наглядно-действенным и наглядно-образным, а не словесно-логическим, поэтому для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ.

                Из приведенных высказываний видно, что экспериментирование всегда считалось эффективным способом обучения детей. Настало время для широкого внедрения этого метода в практику работы дошкольных учреждений.