Рабочая программа экологического объединения РОСТОК.
рабочая программа по окружающему миру (средняя группа)

Рабочая программа

экологического объединения

«Росточек»

Разработала:

Шебалина Марина Олеговна

воспитатель дошкольных групп

МБДОУ «Детский сад №79»

Пояснительная записка

Актуальность

Педагогами и психологами (Ананьев Б.Г., Бабанский Ю.К., Выгодский Л.С., Годовикова Д.Б., Горшкова В.В., Зверев И.Д., Лисина М.И., Маневцева Л.М., Поддьяков Н.Н., Пороцкая Е., Щукина Г.И.) доказано, что познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой умственного развития ребенка. Познавательное развитие – это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных психических процессов, которые представляют собой разные ориентировки ребёнка в окружающем мире, в самом себе и регулируют его деятельность.  Познание в дошкольном возрасте носит преимущественно эмоционально-образный характер и основывается на большой любознательности, интересе и пытливости ребёнка.

В наше время развитие масс-медиаресурсов приводит к снижению интереса людей к живому окружающему миру, наблюдается процесс отчуждения человека (ребенка) от природы, снижение познавательных интересов детей. Большинство детей не проявляют собственную познавательную активность.

Познавательная активность – это стремление получить знания о явлениях окружающего мира. Познавательная активность – это познавательная потребность и побуждаемая ею познавательная деятельность [8, с. 29]. Каждому ребёнку присуща познавательная активность, но её мера и направленность у детей неодинакова. Определить уровень его развития ребёнка, значит, охарактеризовать его познавательную активность и имеющийся у него объём представлений об окружающем.

По толкованию С.И. Ожегова «представления – это знания, понимание чего-нибудь» [30, с. 323]. Экологические представления – это сведения о взаимосвязи конкретных растений и животных со средой обитания, об их приспособленности к ней. Эти представления помогают ребёнку осмыслить, что рядом с ним находятся живые существа, к которым относится и человек, т.е. он сам. А также элементарные сведения об использовании людьми природных богатств и об охране природы [29, с. 3].

Природные объекты, находящиеся в близком окружении ребенка – это его малая родина, это необходимое условие выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя. Важнейшая задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать обучение развивающим и воспитывающим. Процесс реализации регионального компонента в образовании используется как принцип культуросообразности воспитания, выполняющего стимулирующую роль для совершенствования педагогической практики.

Полученный анализ литературы в области данной проблемы свидетельствуют о целесообразности исследования вопроса развития познавательной активности посредством ознакомления дошкольников с природными объектами Алтайского края.

Теоретическое обоснование

Раскрывая значение понятия «познавательная активность», учеными М.И. Лисиной, A.M. Матюшкиным выявлена взаимосвязь терминов «потребность», «деятельность», «активность»: познавательная активность – промежуточная стадия между потребностью и деятельностью [38], [40].

Проблема познавательной активности анализировалась как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях М.Е. Богоявленской, Д.Б. Годовиковой, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, В.А. Петровского, И.А. Петуховой. Исследователями доказано, что в дошкольном возрасте начинает формироваться познавательная деятельность, «направляемая и побуждаемая познавательной задачей» (А.Н. Голубева, Н.С. Денисенкова, А.В. Запорожец, Е.А. Коссаковская, А.Н. Леонтьев).

В работах Лисиной М.И. познавательная активность рассматривается в контексте познавательной деятельности, которая «...имеет специфический предмет и результат: предметом познавательной деятельности является информация, заключенная в предмете, на которую направлено внимание ребенка, а её результатом отражение свойств предмета, их образ» (Лисина М.И.) [37]; [38].

Познавательную активность автор определяет как состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает её. «Говоря, что субъект познавательно активен, перечисляем состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней: признаки интереса, внимания, сигналы о настройке на начало работы. Очень близко к нему понятие любознательность или любопытство [37].

Индикатором познавательной активности служат особенности предметной деятельности детей – интенсивность, длительность, операционально-технический уровень, а также качественные особенности: внутреннее целеполагание, настойчивость в решении задач, самостоятельно выделенных индивидом. Кроме того, познавательная активность имеет ряд специфических форм проявления, вроде уровня внимания, степени заинтересованности, эмоциональной окраски, в особенности познавательными эмоциями.

Понятие умственной активности используется Лейтесом Н.С. при раскрытии понятия одаренности: «умственная активность... во многом выражает природную обусловленную потребность в умственных впечатлениях» [36]. Н.С. Лейтес в своих работах делает вывод о качественном преобразовании познавательной активности с возрастом.

В ряде работ (Богоявленская М.Е., Годовикова Д.Б., Матюшкин A.M., Князева О.П., Петровский В.А., Поддьяков Н.Н. и др.) исследовалась проблема изучения познавательной активности у дошкольников.

Познавательная активность дошкольников изучалась О.Л. Князевой (1986г.) в рамках интеллектуальной деятельности. Анализ результатов исследования показал, что простые задачи не вызывают большого интереса, приводят к быстрому угасанию познавательной активности у детей старших групп, и в то же время оживляют познавательную активность детей младших групп [15]. Сложные задачи, напротив не способствуют возникновению интереса у младших дошкольников, вызывают быстрое утомление, а у старших дошкольников активизируют познавательную деятельность.

Проведенные исследования Д.Б. Годовиковой [16] позволили выявить три уровня познавательной активности у дошкольников.

Первый уровень. Дети стремятся к игрушкам, отличающимся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучные), а также к тем, что знакомы по своему функциональному назначению (телефон, посуда и т.п.); отсутствует интерес к предметам неясного назначения. Регуляция поиска внешняя; предметы господствуют над активностью. Уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом.

Второй уровень. Его суть – содержание познавательной потребности и уровень самоорганизации. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и с другими предметами, имеющими определенные функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств, стремление проникнуть в скрытые свойства предмета. Однако регуляция поиска подчинена эмоциям. Уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяется с помощью взрослого.

Третий уровень. Его суть - новое содержание. Интереса и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, и в еще большей степени – внутренние понятийные образования. Активность направляется целью - достичь желаемого результата.

Первый уровень познавательной активности чаще наблюдается у детей 3-4 лет, возможен еще и в возрасте 4-5 лет. Очень быстро интерес к ситуации полностью исчезает. Игрушки лишенные известного назначения, остаются вне поля его внимания. Второй уровень познавательной активности характерен для детей 4-5 лет. Третий уровень достигают многие дети старшего дошкольного возраста.

В исследованиях Н.Б. Шумаковой была показана связь вопроса с познавательной активностью. Автор делает вывод, что наряду со скачкообразным развитием поисково-исследовательской активности в форме вопросов между 6-7 и 8-9 годами происходит и резкое возрастание индивидуальных различий по уровню её развития между детьми одной и той же возрастной группы. Это позволяет рассматривать возрастной этап между 6-7 и 8-9 годами как сензитивный период развития познавательной активности в форме вопросов (её уровня, широты и разносторонности), для овладения произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение проблемной ситуации [17].

A.M. Матюшкин выделяет познавательную активность в качестве основного компонента творческого потенциала личности и одаренности и выделяет основные этапы её развития в дошкольном возрасте. Развитие познавательной активности осуществляется как поиск ответов на собственные вопросы. К 3-5 годам исследовательская активность преобразуется к более высоким формам и проявляется в самостоятельной постановке вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. С 5-6 лет в структуре одаренности ребенка основным компонентом становится проблемность [40].

Проблема познавательной активности рассматривалась в исследованиях, выполненных под руководством Дьяченко О.М. посвященных умственно одаренным дошкольникам. Под познавательной активностью авторы понимают проявление потребности ребенка в расширении возможностей для проявления себя в новой познавательной ситуации, сплав эмоционального и когнитивного компонентов развития [15].

В исследовании был показан продуктивный характер познавательной активности (ПА) и её место в структуре одаренности.

Большое значение и важное место среди исследований познавательной активности имеют работы Д.Б. Богоявленской [6], посвященные изучению ПА, как одному из звеньев творческой одаренности. Результатом этих исследований стало раскрытие специфики познавательной активности и её содержательная характеристика. По определению Д.Б. Богоявленской, познавательная активность есть «интегральное свойство некоторой гипотетической системы, основными компонентами (или подсистемами) которой являются (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности [6].

Качественной мерой познавательной активности является интеллектуальная инициатива, суть которой заключается в продолжении «познавательной деятельности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы». В работе, проведенной Петуховой И.А., специально изучалась роль общих умственных способностей в структуре интеллектуальной инициативы и влияние мотивационных факторов на уровень познавательной активности.

Данное исследование показало, что высокий уровень познавательной активности всегда соотносится с более высоким уровнем умственных способностей. Однако прямая зависимость отсутствует, так как на уровень ПА влияют две противоположные группы мотивационных факторов, одна из которых активизирует умственные способности и способствует проявлению интеллектуальной активности, другая же, как бы «блокирует их активное творческое проявление».

Первая группа факторов – это внутренние мотивы познавательной деятельности. Это такие мотивы, которые приводят к самостоятельной, творческой постановке новых целей, проблем.

Вторая группа факторов – внешние по отношению к интеллектуальной деятельности мотивы: мотивы достижения, успеха, престижа и т.д. В отличие от первой группы мотивов, они не только не стимулируют творческую деятельность, но и тормозят её.

А.М. Матюшкин [40] определяет познавательную активность, как потребность во впечатлениях, как ориентировочно-исследовательскую активность, как творческую активность. Он выделил два вида познавательной активности:

1. Адаптивный – формирует стереотипы поведения, навыков, привычек, установок, обеспечивает приспособление, протекает по общим законам тренировки.

2. Продуктивный – является поисковым, проявляется в удовлетворении познания новизны объекта и завершается актами решения проблемы (понимание), образованием обобщений, мотивов, интересов, составляет основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно необходимых для адаптации [40, с. 7].

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе  [15]. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в умении усвоить способ познания и применять его на другие материалы.

Д.Б. Годовикова указывает на то, что «познавательная активность выступает как глубокое психологическое образование, близкое к уровню потребности, которая выявляется через особенности в практической деятельности ребенка» [15].

Проведённые педагогические исследование Годовиковой Д.Б. позволили выделить три уровня познавательной активности дошкольников:

• Уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом (регуляция поиска внешняя: предметы господствуют над активностью).
• Уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяются с помощью взрослого (его суть содержания познавательной потребности и уровня саморегуляции. Дети стремятся ознакомиться с предметами, имеющими определённые функции. Привлекает возможность различного использования, опробования функциональных свойств предмета. Однако регуляция подчинена эмоциям).
• Уровень интереса к внутренним свойствам предмета, к понятиям и опосредствованности поиска – это саморегуляция. (Его суть – новое содержание. Интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны. Активность направляется целью – достичь желаемого результата) [16].

На основании собственного проведенного исследования Е.И. Щербакова отмечает [57], что познавательная активность дошкольников проявляется:

- в умении видеть и самостоятельно ставить познавательную задачу;

- сопоставлять план и отбирать способы решения задачи с использованием эффективных приемов;

- в достижении результата и необходимости его проверки.

Автор утверждает, что каждому ребёнку присуща познавательная активность, но её мера и направленность не одинакова. Охарактеризовать познавательную активность ребёнка, значит определить уровень его развития. Для этого, во-первых, следует определить область объектов, на которые она направлена (содержание), во-вторых, характер организации поисковой активности ребёнка.

Таким образом, познавательная активность – психологическое явление, и выступает как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних их проявлений. Познавательная активность проявляется в положительном отношении ребенка к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Богоявленская Д.Б. предлагает рассматривать познавательно-интеллектуальную активность в качестве единицы исследования творческих способностей.

Теория вопроса использования регионального компонента в образовании.

Словарь исторических терминов дает следующее определение: «региональный – местный, областной – относящийся к какой-либо определенной территории, району (региону), области, стране, группе стран, построенный по территориальным признакам». Другой автор В. Буданова утверждает – «региональный – это относящийся к конкретному региону (части страны, отдельные территории)»

Большой Энциклопедический Словарь дает определение «компонент» (от лат. componens – составляющий) – составная часть, элемент чего-либо. Философский словарь рассматривает это понятие так: «компонент – содействующая сила, частичная причина, оказывающая влияние на продукт, на результат».

В педагогической науке понятие Региональный компонент в образовании определяется как создание системы форм и способов оптимального для данного региона осуществления образовательного процесса

Региональный (национально-региональный) компонент образования в его современном нормативно-установленном виде — относительно новый тип дошкольного образования. Принятый в Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» определил ряд важнейших компетенций субъектов России в области общего образования и статус его регионального компонента [24].

Назначение регионального компонента — защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; сохранение единого образовательного пространства России; обеспечение прав подрастающего поколения на доступное образование; вооружение школьников системой знаний о регионе; подготовка молодежи к жизнедеятельности в проблемной социокультурной среде ближайшей территории и за ее пределами.

Обучение с использованием регионального компонента строится на основе преемственности поколений, уникальности природной и культурно-исторической среды и региональной системы образования как важнейшего фактора развития территории.

Новизна

Работа строится на изучении нескольких тематических блоков в соответствии с методическими материалами Н.А. Рыжовой, но в содержание материала введен региональный компонент. Все блоки связаны друг с другом, а завершающие темы являются обобщением предыдущих. В каждом блоке выделены две части: обучающий (первоначальные сведения о природных объектах Алтайского края) и воспитывающий компонент (понимание значения природы, ее эстетическая оценка, бережное к ней отношение).

Реализация программы по основному методологическому подходу предполагает построение образовательного процесса через гуманистический, природосообразный, валеологический и манипулятивный принципы.

Позиция ребенка в педагогическом процессе носит субъективный характер. Ребенок – активный участник процесса образования.  

Ведущая педагогическая идея

Познавательные возможности дошкольников в области экологии и природоведения очень велики и вполне сопоставимы с познавательными возможностями взрослых; этим данный вид деятельности резко отличается от остальных (изобразительной, музыкальной и др.)

Познание в дошкольном возрасте носит преимущественно эмоционально-образный характер и основывается на любознательности, интересе и пытливости ребёнка. Природные объекты, находящиеся в близком окружении ребенка – это его малая родина. Общение с родной природой положительно влияет на человека, делает его добрее, будит в нем лучшие чувства и подпитывает детское познание окружающего мира. Социальный, предметный компонент природы  оказывают  развивающее воздействие. Также обращаем внимание на то, что внутреннее пространство ДОУ (место пребывания ребенка) – это среда, воздействующая на его психику, познание, чувства, эмоции, участвующая в формировании его познавательной активности и душевного мира.

Цели и задачи

Ведущая цель – развитие познавательной активности старших дошкольников посредством ознакомления с природными объектами Алтайского края.

Цель достигается через решение задач.  

1. Расширять, углублять и обобщать представления детей о природных объектах: лес, водоемы, луг, поле, горы, тайга, о свойствах и особенностях воды, воздуха, песка, глины и т.д. Развивать способности устанавливать причинно-следственные связи на основе понимания зависимости жизнедеятельности живых существ от условий среды их обитания.

2. Формировать интерес к объектам неживой природы и навыков наблюдений за ними. Развивать познавательную активность, психические процессы.

3. Воспитывать экологическую культуру дошкольников.

Педагогические принципы  построения работы

Принцип краеведения. Мы конкретизируем содержание каждого блока с учетом географической, этнографической и другой специфики региона.

Принцип научности и доступности понятий. Дошкольники получают научное обоснование, современные знания из области основных направлений экологии, а также географии, биологии, истории. Обучение и воспитание ребенка осуществляется в доступной, привлекательной и соответствующей его возрасту форме: игры, наблюдения, чтения литературы, рисование, лепка, театрализованная деятельность и т. д.

Принцип цикличности. Дети изучают определенный перечень  тем, но каждый год идет усложнение полученной информации.

Принцип гуманизма. Содержание направлено на формирование человека с новой системой ценностей, воспринимающего природу как самоценный объект, а себя – как часть природы. Данный принцип предполагает индивидуально – ориентированный подход и всестороннее развитие личности ребенка.

Принцип преемственности. Основной путь реализации этого принципа – формирование в процессе занятий готовности ребенка к школе (не только усвоение природоведческих знаний, но и развитие речи, мышления, эмоциональной сферы, физического развития и т. п.)

Принцип междисциплинарности и интеграции содержания. Суть данного принципа заключается в экологизации различных видов деятельности ребенка.

Формы организации деятельности

Наблюдение – основа чувственного познания природы

Наблюдению, как важному методу познания природы, мы придаем очень большое значение.

Целенаправленные наблюдения дают возможность сформировать не только конкретные, но и обобщенные представления, научить детей ориентироваться на наиболее значимые признаки наблюдаемых объектов и явлений.

В исследованиях, выполненных в ЛГПИ им. А.И.Герцена, утверждается, что наблюдение – это сложный вид психической деятельности, включающий различные сенсорные и мыслительные процессы и опирающийся на эмоционально-волевые стороны личности ребенка. Развитая деятельность наблюдений характеризуется наличием качеств, обеспечивающих их высокую результативность: умение понять познавательную задачу, принять план наблюдения, отвечать на вопросы взрослых, самостоятельно ставить кратковременные цели наблюдения, использовать освоенные способы познания в новых условиях.

С.Л. Рубинштейн рассматривает наблюдение как результат осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности ребенка. "Мышление…. зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или мене целенаправленным мыслящим восприятием". Путь становления наблюдения автор определяет следующим образом: "Развитие высших форм восприятия приводит к его превращению в направленную, сознательно регулируемую операцию; по мере того как восприятие становиться сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение".

В высшем своем проявлении наблюдение – это деятельность, самостоятельно организуемая самим наблюдателем. Но умение организовать наблюдение, как утверждал С.Л. Рубинштейн, опирается на достаточно обширную систему знаний. Педагогический процесс, направленный на формирование наблюдения, должен обеспечить  постепенное накопление и систематизацию знаний, а также становление все более осознанного отношения наблюдателя к наблюдаемому.

Существует и другой подход к организации познавательной деятельности дошкольников, который активно включен в нашу практику. Его суть – проведение вне занятий цикла наблюдений на одну тему. Отдельно взятый цикл – это ряд взаимосвязанных наблюдений за конкретным объектом уголка природы или участка. Каждое наблюдение имеет свою цель и определенное (не схожее с другими) содержание. В комплексе все наблюдения одного цикла формируют у дошкольников разносторонние и систематизированные знания о растениях и животных.

Цикл наблюдений – это систематическое накопление дошкольниками конкретных чувственных представлений о природе, непосредственно окружающей ребенка, что возможно при условии четкого определения содержания наблюдений, организационно и структурно упорядоченного их проведения. Возможность формирования конкретных знаний о взаимосвязях в природе, о специфике живого, о взаимодействии человека на него делает наблюдение важным методом экологического воспитания дошкольников.

Нами используется картотека наблюдений, которую составили сами. Каждая карточка содержит художественное слово о живом объекте, картинку (изображение или фото) и примерные вопросы, предлагаемые детям для аналитической  мыслительной деятельности и развития внимания, наблюдательности.

Формирование у детей отношения к природе в процессе наблюдения

Многообразие явлений природы, которое окружает дошкольников в помещении, на участке детского сада и в ближайшем окружении, создает необходимость частой организации наблюдений. Каждый раз мы продумываем форму, содержание, приемы проведения наблюдения. Общая педагогическая цель взрослого при этом заключается в том, чтобы пробудить интерес, познавательную активность детей, развивать их наблюдательность, желание и умение смотреть на окружающий мир. Таким образом, наблюдение как целостный педагогический процесс становится совместной интеллектуальной деятельностью воспитателя и детей, в которой умственные действия взрослого направлены на планирование и организацию наблюдения, на решение воспитательно-образовательной задачи, а умственные усилия детей — на полноценное восприятие объекта, на поиск и получение нужной информации. При такой схеме совместной интеллектуальной деятельнояти наблюдение становиться методом экологического воспитания, посредством которого формируется круг конкретных экологических знаний об объектах наблюдения и отношение к ним.

Отношение к природе, возникающее в процессе наблюдения, - это отношение к конкретным объектам, которое лишь постепенно при систематической работе педагога с детьми принимает более общие формы и распространяется на новые объекты. Практика показывает, что методом наблюдения у детей формируются разные оттенки отношения к природе.

Еще один аспект отношения к природе рождается в процессе наблюдений — эстетический. Этому способствует детальное и чувственное восприятие объекта, всех его сенсорных особенностей — формы, окраски, пропорций, размера. Все природные объекты, если они находятся в благоприятных условиях жизни, демонстрируют морфофункциональную красоту — красоту строения и всевозможных проявлений. При этом красота растений и животных различна, имеет свою ярко выраженную, в том числе и видовую, специфику. Красиво любое цветущее растение: сочетание зелени и ярких цветов создают привлекательную композицию из разных по форме листьев, стеблей и цветов, из разных оттенков их окраски, ажурности, создаваемой светотенью. Красота композиции дополняется ароматом растений, нежной тонкостью листьев и лепестков, общей прелестью особой формы жизни. Красота животных чаще всего проистекает от сочетания интересных особенностей строения и движений. Дети особенно чувствительны к динамическим проявлениям, поэтому с ними следует чаще наблюдать, как летают птицы, как порхают бабочки, как виртуозны в разных способах передвижения обычные мухи. Красота  в животном мире есть повсюду: у идущей вперевалку вороны и стрекочущей на заборе сороки, медленно плавающего в аквариуме вуалехвоста и бегущего по дорожке ежа. Наблюдение животных всякий раз может рождать эстетическое наслаждение, если воспитатель обращает на это внимание детей.

Отношение к природе рождается не только от содержания наблюдений, оно возникает, когда воспитатель творчески относится к приемам его осуществления. Как и любой другой педагогический метод, оно реализуется через конкретные приемы. От их разнообразия, вариативности, сочетания в большей степени зависят эмоции детей и появляющееся отношение к природе.

Таким образом, мы считаем: наблюдение является очень важным методом экологического воспитания детей — оно позволяет пробудить чувства к природе, развить наблюдательность, сенсорные ощущения и, благодаря им, богатое восприятие. Наблюдение расширяет кругозор детей, обогащает их мышление множеством конкретных сведений о таинствах жизни в природе.

Игровая деятельность

Идея включения в процесс обучения особо привлекает наше внимание. К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. И именно в игре, как в ведущей деятельности дошкольника, дети свободно выражают свои чувства и учатся строить взаимоотношения и отношения к окружающему.

Хрупкость дидактической игры, которая превращается в упражнение  под натиском необходимости решения учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся у детей знаний, а не на сообщение им новых побуждают расширить поиск связей обучения с игрой, в частности с сюжетно-ролевой как основным видом игры дошкольного периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания — нового направления дошкольной педагогики.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияние на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Подтверждением является исследование Л.А.Абрамян, которая показала, что через игру легко формируется позитивное отношение к окружающми людям, новые положительные эмоции и чувства.

Два момента — необходимость получать знания о природе и овладеть способами их реализации в игре — смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе которого дошкольники получают сведения об окружающей действительности и могут овладевать образцами построения любых элементов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реализация ролевых действий и пр.).

Таким образом, включение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности в занятия по экологии, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, реализация программного содержания посредством включения в занятие по инициативе евзрослого различных элементов игры послужит для детей игровым образом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих игр, на формирование умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы. Можно не сомневаться: Чем чаще воспитатель использует игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее их влияние на самостоятельную игровую деятельность детей.

Перед нами стоял вопрос:  Каким же элементам сюжетно-ролевой игры следует отдать предпочтение на экологических занятиях?

В зависимости от учебной задачи занятия, его программного содержания в равной степени могут быть задействованы сюжетная сторона игры, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и т. д. В любом случае характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели.

В области экологического воспитания осуществляется поиск путей привнесения элементов сюжетно-ролевой игры в процессе обучения дошкольников  и формирования у них осознанно — правильного отношения к растениям и животным, к себе как части природы, к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них.

Экскурсии

Экскурсию мы рассматриваем как форму организации учебного процесса, направленную на усвоение учебного материала, проводя ее вне учебного заведения.

Велико педагогическое значение экскурсии. Следует, прежде всего, отметить ее огромное общеобразовательное значение. Экскурсия конкретизирует программный материал, расширяет кругозор и углубляет знания детей, а также дает детям возможность раскрепощено демонстрировать свое отношение к окружающему миру, всего живому и неживому.

Важное место в плане нашей работы занимает экскурсия в природу, где дети могут увидеть взаимоотношения природных объектов и их связь со средой обитания.

Попадая в природную среду со всем ее многообразием предметов и явлений, дети учатся разбираться в этом многообразии, устанавливать связи организмов друг с другом и с неживой природой. Экскурсии в природу представляют способ конкретного изучения природы, т.е. изучение подлинных объектов и явлений природы, а не рассказов или книг о ней. Здесь открываются широкие возможности для организации творческой работы детей, инициативы и наблюдательности. На экскурсиях, как и на практических занятиях, у детей формируются навыки самостоятельной работы. Они знакомятся со сбором материалов и с сохранением сборов, а также с обработкой экскурсионного материала.

Велико и воспитательное значение экскурсии. Именно на экскурсиях у детей воспитываются интерес и любовь к природе, эстетические чувства. Они учатся  видеть ее красоту, понимать необходимость бережного отношения к природе. Это так называемая эмоциональная сторона экскурсии. Знания, полученные в этих условиях, оказываются очень прочными и надолго укладываются в детскую память. Экскурсия способствует формированию экологического сознания дошкольников.

Кроме того, экскурсии укрепляют сознательную дисциплину детей, развивают у них самостоятельность и привычку к труду. Условия экскурсионной жизни развивают предприимчивость, умение приспособляться к обстановке, сообразительность в различных затруднительных положениях. Таким образом, экскурсии имеют немаловажное значение для воспитания коллективистских навыков.

Экскурсия имеет большое значение и для физического развития дошкольников. Пребывание на чистом воздухе, в естественной природной среде содействует закалке и укреплению здоровья детей. Это особенно проявляется в многодневных экскурсиях, но и при организации однодневных экскурсий цели физического развития не должны быть забыты.

Моделирование

Также при ознакомлении дошкольников с природой, используем моделирование.

Особое значение приобретают действующие модели, которые вскрывают характер функционирования объекта, показывают механизм его связи с окружающими условиями.

Важное значение приобретает работа с описанными моделями для становления логического мышления.

Познание дошкольниками ряда явлений или свойств объектов природы может проходить путем практической моделирующей деятельности (экспериментирования). В этом случае, совершая действия с предметами – заместителями, дети знакомятся с какими-либо качествами разной среды обитания животных или с их характерными проявлениями.

Практическая деятельность с предметами в виде  специальных упражнений и игровых приемов нами широко используется в работе с детьми (со средней группы) для ознакомления их с различными видами приспособленности животных к среде обитания. При этом детям предоставляется возможность разнообразно и многократно действовать с предметами, анализировать получаемые результаты и допускаемые ошибки (такого рода практическая деятельность с настоящими животными полностью исключается). Практическая моделирующая деятельность включается в число приемов, обеспечивающих более глубокое познание явлений природы. Она отвечает стремлению дошкольников познавать окружающий мир через деятельность.

Отношение к природе в процессе моделирующей деятельности у детей формируется косвенно, исподволь, как результат совместной с воспитателем работы.

Занятия, и их роль в умственном и экологическом воспитании дошкольников

Систематическое обучение на занятиях – мы считаем важнейшим средством образовательной работы с детьми дошкольного возраста. Об этом писала еще видный советский педагог А.П.Усова. Ею установлено, что обучение и развитие детей на занятиях, в процессе которых используется специальные дидактические средства, обеспечивает высокий уровень умственного развития дошкольников. Занятия рассматриваются А.П.Усовой как форма организации обучения, которая призвана обслуживать разнообразное его содержание. А мы увидели в данной форме организации средство развития положительного отношения и формирования нравственных качеств личности ребенка. Достичь этого можно при условии гибкости самой формы обучения и обязательного ее соответствия содержанию.

На протяжении ряда десятилетий  ХХ в. все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А.П.Усовой уделяли большое внимание занятиям как ведущей  форме фронтального обучения детей.

Весьма ценны исследования Р.С. Буре, которая показала, что на занятиях проводится не только образовательная, но и воспитательная работа с детьми.

Поиск новых форм обучения вывел Н.А.Ветлугину и ее сотрудников на разработку комплексных занятий, которые в наибольшей степени отвечают психологии детей дошкольного возраста. Через комплексные занятия мы предусматриваем сочетание различных воспитательно-образовательных задач и включение в них разных видов деятельности. Это последние обстоятельство помогает дошкольникам с наименьшими физическими и психическими затратами усвоить относительно большой материал.

Мы придаем большое значение занятиям: несомненно, они оказывают положительное воздействие на детей, способствуют их интенсивному интеллектуальному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе. В настоящее время продолжается совершенствование занятий в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Чаще всего мы делаем переход от фронтальных занятий со всей группой детей к занятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качество обучения: индивидуальный подход к детям, учет особенностей их продвижения в усвоении знаний и практических навыков.

Просматривается еще одна важная тенденция – построение систем занятий в каждой области, с которой знакомят дошкольников. Нами разработаны системы занятий планомерно осуществляющих функцию, заданную темой опыта. Цепочка постепенно усложняющихся занятий, органически связанных с мероприятиями повседневной жизни, - это оптимальный путь, обеспечивающий необходимое интеллектуальное и личностное развитие дошкольников.

Мы считаем, что в экологическом воспитании детей занятия выполняют совершенно определенную и очень важную функцию: чувственные представления детей, получаемые повседневно, могут быть качественно преобразованы – расширены, углублены, объединены, систематизированы.

В своей работе мы используем типы экологических занятий.

Занятия первично-ознакомительного типа

    На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека передается детям на занятиях первично-ознакомительного типа. Чаще всего наши занятия посвящаются ознакомлению детей с видами животных, растений, условиями их жизни и обитания, которые не представлены в ближайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения.

Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия, позволяющие формировать у детей отчетливые и правильные представления.

Обучение детей на таких занятиях мы осуществляем через рассматривание картин и беседу. Нередко компонентами занятий становятся также чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильма или слайдов, рассказ воспитателя. Во всех вариантах занятий этого типа первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания — от слов воспитателя (его вопросов, пояснений, их системы и последовательности) зависят успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядностью, зависит понимание связи событий, связи объектов. Продуманное и спланированное слово воспитателя организует содержание занятия, обеспечивает успешный результат обучения.

Занятия углубленно — познавательного типа

Содержание занятий, которые можно назвать углубленно-познавательными, направлено на выявление и показ детям связи между растениями, животными и внешней средой, в которой они нуждаются. Тематика таких занятий определяется рядом конкретных зависимостей, которые, как показала практика, доступны пониманию и усвоению старшими дошкольниками. Это занятия, посвященные ознакомлению детей с зависимостями жизни и роста растений от факторов внешней среды, например ростом овощных культур, садовых растений, их сезонными изменениями и пр. Это занятия по ознакомлению детей с приспособленностью животных к среде обитания, например с маскировочной окраской животных, со способами их передвижения, защиты от врагов.

Занятия углубленно-познавательного типа мы проводим всякий раз, когда возникает необходимость закрепить, уточнить, расширить конкретные представления детей, полученные в повседневной жизни, особенно в результате длительных наблюдений за ростом и развитием живых объектов, за сезонными явлениями природы, знакомства детей с рядом однородных предметов природы (например, деревьями, травянистыми растениями). Углубленно-познавательное занятие — завершающее звено той или другой локальной системы работы с детьми.

По мнению исследователей, углубленно-познавательные занятия обязательно должны завершать все виды опытнической работы.

Занятия  углубленно-познавательного типа активно способствуют умственному воспитанию дошкольников. Дети обучаются умению устанавливать причинно-следственные связи, логично рассуждать, делать выводы. Все это обеспечивает интенсивное развитие мышления дошкольника.

Занятия обобщающего типа

На занятии обобщающего типа мы ставим цель выделить ряд значимых признаков (существенных и характерных) для групп знакомых объектов и на их  основе формирует обобщенное представление.

Важным компонентом этих занятий является работа с календарем природы, который дети вместе с воспитателем заполняют каждый месяц в течение одной недели. Три страницы календаря отражают начало, разгар и конец сезона — различные изменения в состоянии неживой  и живой природы. Рассматривание календаря позволяет увидеть весь сезон сразу со всеми происходящими в нем изменениями, что дает возможность полноценно построить обобщения.

Итак, формирование обобщенных представлений происходит при пользовании словесного метода работы с детьми. Беседе с ними осуществляется в строго определенной последовательности вопросов, ответов, выводов — это алгоритм формирования обобщенного знания. Чтобы алгоритм достиг цели (т.е. чтобы дети усвоили обобщенное знание, а в дальнейшем самостоятельно использовали его), необходимо обучение дошкольников процедуре его применения. Именно поэтому очень важна вторая часть занятия, которая посвящается анализу новых ситуаций: дети оценивают аналогичные явления с позиции сформированного обобщенного представления (детально по каждому признаку) и делает вывод: относятся  они к категории данного обобщения или нет. И в этом случае логика построения беседы имеет решающее значение.

И последнее: обобщающее занятие позволяют интенсивно развивать интеллект детей – умения сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы.

Занятия комплексного типа

Комплексные занятия в рамках одной темы решают разные задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Эти занятия проводим во всех возрастных группах, но считаем, что полезны они со старшими дошкольниками.

Комплексные занятия – это творческое дело, их можно организовать по-разному, интересно. Они эффективно и всесторонне развивают личность ребенка, а сочетание различных видов деятельности способствует более легкому и быстрому формированию отношения к содержанию занятия.

Труд в природе

Экологический подход к организации труда в природе заключается для нас  в том, что  мы рассматриваем его как процесс создания условий для живых существ – обитателей детского учреждения. В центре внимания должны быть растения и животные, за которыми осуществляется уход: их состояние и самочувствие, условия, в которых они находятся в данный момент. Труд по уходу за растениями и животными – это восполнение тех компонентов среды обитания, которые в настоящее время отсутствуют, или их недостаточно, или они не того качества, которое требуется растению или животному в соответствии с их биологическими потребностями. Поэтому трудовыми действиями взрослыми или ребенка восполняется дефицит условий. Мы считаем, что труд в природе – это прежде всего гуманное отношение ко всему живому, что окружает ребенка, это понимание благополучного или неблагополучного, состояния обитателей уголка природы, это – сочувствие и жалость, это – желание, чтобы им было хорошо. И только во вторую очередь труд в природе – это правильные действия и операции с предметами ухода и оборудованием.

Детский труд по уходу за природными объектами используем для демонстрации и осознание посреднической роли человека в существовании всех тех, кого он решил опекать и выращивать. Человек и его труд – это средообразующий фактор в их жизни. Необходимо, чтобы это понимали педагоги и родители и формировали такое же понимание у детей.

Экологический взгляд на трудовую деятельность выдвигает новые требования к ее организации и методике проведения. Значительную роль мы отводим наблюдению, которое помогает определить состояние живого объекта и  условий, в которых он находиться. Первоначальный осмотр растений и животных позволяет установить, что надо сделать, определить набор и характер трудовых действий. Благодаря наблюдению труд становиться осмысленным, осознанным, экологически целесообразным.

В организации любого труда в природе – совместного ли воспитателя и ребенка, плановых ли дежурств в уголке природы, коллективного ли на участке, на огороде или в комнате природы – необходимо четкое выделение трех этапов:

1. Осмотр – наблюдение живых объектов, выявление их состояния и самочувствия, недостающих условий для полноценной жизни и необходимых трудовых операций;
2. Трудовая деятельность в том наборе и объеме, которые были определены при осмотре;
3. Заключительное наблюдение, позволяющее оценить полноценность среды обитания для живых объектов.

Мы делаем особый акцент на первом и третьем этапах, их назначении, приемах осуществления. Нельзя, чтобы они превращались в длительные беседы, утомляющие ребенка. Смысл начального наблюдения – выявить необходимость трудовых усилий. Смысл завершающего наблюдения – дать ребенку почувствовать удовлетворение, получить положительные эмоции от проделанной работы. Он должен увидеть, что не зря трудился: попугай клюет зерно, купается в чистой воде, рыбы охотно берут корм из кормушки – всем им хорошо. И это – благодаря его усилиям.

В младших группах детского сада, когда преобладает совместная деятельность взрослого и ребенка, когда дети выполняют лишь отдельные поручения, воспитатель сам воспроизводит эту схему – демонстрирует начальный осмотр, определяет необходимые трудовые действия, выполняет их вместе с ребенком, а затем они вместе любуются результатом, радуется ему.

Комплексные и развлекательные мероприятия

В повседневной жизни с дошкольниками мы проводим различные мероприятия, насыщенные разными видами деятельности и имеющими большое развивающее значение. Полезны и интересны для детей выходы на природу в ближайшее окружение. Совершаем с детьми непродолжительные прогулки, имеющие одну конкретную цель, организовываем походы.

Поход – это интересное комплексное мероприятие, в процессе которого решаются разные педагогические задачи: оздоровительные, познавательные, природоохранные, эстетические. Поход – это комплексное мероприятие не только по сочетанию задач и видов деятельности, но, прежде всего, по своей организации. Его планируют, готовят, обдумывают несколько взрослых – эколог, воспитатель физкультуры, медсестра, методист и воспитатель группы. Совместно мы разрабатываем план и сценарий похода, определяем маршрут и решение разных задач по мере его прохождения. Воспитатель вместе с экологом и методистом продумывают, какие наблюдения можно провести с детьми в это время года в этом месте, какие экологические объекты показать на маршруте, как разнообразить виды деятельности. Инструктор по физвоспитанию и медсестра обдумывают безопасность похода, физкультурно-оздоровительные включения, организацию отдыха и питания.

На нравственное развитие детей большое влияние оказывает практическая природоохранная деятельность: развешивание кормушек с кормом в зимнее время, домиков для птиц осенью или весной, ограждение муравейников в теплое время года. С дошкольниками можно организовывать уборку и очистку от лесного и бытового мусора своего постоянного места – тропы, поляны, лужайки. Это мероприятие имеет огромное воспитательное значение, но оно должно быть правильно организованно: собирать мусор взрослым и детям можно в рабочих перчатках, его также можно накалывать на палки и складывать в специальные мешки, которые потом отнесут в контейнеры. Лес, природная зона, куда наши дети с воспитателями и родителями регулярно ходят на прогулки, в походы, - это их дом в широком понимании. Надо приучать их любить свой дом, заботиться о нем, наводить в нем порядок. Правильная организация этой части похода очень важна – взрослые показывают дошкольникам, как они сами относятся к природе, как любят ее, как заботятся о доме, в котором живут все вместе.

Эстетическое воспитание детей на природе начинается с демонстрации чистоты – педагоги показывают, что красива любая территория, если она чистая, ухоженная. И наоборот, замусоренные участки леса, поляны не будут красивыми даже при наличии ярких цветущих растений.

Оздоровительное, воспитательное и развивающее значение для детей имеют лишь те походы, которые правильно подготовлены и организованны. Природное окружение нами хорошо обследованы и изучено заранее, что позволяет точно составить маршрут, спланировать время и место остановок, отдыха, привала, позволит определить содержание наблюдений и других видов деятельности.

Содержание работы

на базе программы Н.А.Рыжовой

"Наш дом - природа"

Блок занятий "Я и природа"

("Дом под крышей голубой")

Обучающий компонент.

Что такое "природа". Живая и неживая природа. Сравнение "дома - природы" и обычного дома (солнце – лампа, трава – ковер, и т.д.). Солнце (источник света и тепла), вода, воздух (ветер), растения, животные, почва как компонент природы. Человек (ребенок) как часть природы. Взаимосвязь различных компонентов природы (почва, воды, растений, животных).

Воспитывающий компонент.

Понимание значения природы в жизни человека и формирование бережного отношения к окружающему миру, умения видеть красоту природы, чувствовать себя ее частью, желание как можно чаще общаться с природой.

Блок занятий "Вода"

("Волшебница вода")

Обучающий компонент.

Вода в природе: водоемы, осадки (дождь, снег, роса, град, туман и другие). Как образуются реки. Путешествие капельки (знакомство с элементами круговорота воды в природе). Основные свойства воды: прозрачная, без цвета, запаха и вкуса, растворяет некоторые вещества (на опытах). Различные состояния воды (твердая, жидкая, пар). Вода в жизни наземных растений, животных (в том числе комнатных растений и животных уголка природы). Водные растения, животные, их приспособленность к жизни в воде и связь между собой. Использование воды человеком. Вода в нашем доме. Почему воду нужно беречь. Загрязнение водоемов и его влияние на жизнь животных, растений, человека. Вода и наше здоровье.

Воспитывающий компонент.

Осознанное, бережное отношение к воде как к важному природному ресурсу. Экономное использование воды в быту. Экологически грамотное поведение во время отдыха на берегу водоемов. Понимание роли животных, растений в поддержании чистоты водоемов и необходимости их охраны. Эстетическая оценка воды в природе (красота реки, капель росы, сверкающего снега). Формирование интереса к объектам неживой природы и навыков проведения наблюдений за ними.

Блок занятий "Воздух"

("Воздух - невидимка")

Обучающий компонент.

Воздух вокруг нас. Значение воздуха в жизни человека и других живых организмов. Как дышат человек и животные. Свойства воздуха. Ветер – движение воздуха. Роль ветра в природе и жизни человека. Волны, ураганы, бури. Воздух как среда обитания живых организмов. Летающие животные (птицы, насекомые, звери). Распространение семян растений ветром. Особенности строения таких семян (на примере отдельных растений). Воздух, ветер, человек. Чистый и загрязненный воздух. Растения – "зеленые пылесосы", их роль в поддержании чистоты воздуха. Источники загрязнения: автомобили, заводы, фабрики. Чистый воздух и наше здоровье.

Воспитывающий компонент.

Знание источников загрязнения воздуха на своей территории, понимание опасности загрязненного воздуха для здоровья, формирование привычки избегать загрязненных мест (не играть в местах скопления машин, возле гаражей, вблизи заводов и т.п.). Посадка растений на улицах и в помещении, уход за ними, понимание роли растений в очистке воздуха. Бережное отношение к насекомым, птицам и другим летающим животным. Формирование отрицательного отношения к факторам, загрязняющим воздух.  

Блок занятий "Солнце"

("Солнышко, солнышко, выгляни в окошечко")

Обучающий компонент.

Солнце – большая звезда. Планеты Солнечной системы. Земля – планета жизни. Солнце источник света. Солнечный лучик. Радуга. Смена дня и ночи. Роль света в жизни растений и животных (на примере комнатных растений и животных уголка природы). солнце – "художник" (почему листья зеленые). Светолюбивые и теневыносливые растения (на примере растений детского сада). Животные, обитающие в условиях отсутствия или недостатка света (ночные, подземные). Солнце – источник тепла. Температура, термометр. Животные, обитающие в условиях холода и жары, их особенности. Сезонные изменения в природе и в жизни человека. Знакомство с некоторыми особенностями природных зон: тундровой, лесной, пустынной. Роль солнца в жизни человека. Легенды и сказки о солнце. Солнце и наше здоровье.  

Воспитывающий компонент.

Уход за животными уголка природы и комнатными растениями с учетом их обеспеченности светом и теплом. Эмоциональное отношение к солнцу. Красота закатов и восходов солнца. Радуги. Умение определять "настроение" природы в солнечную и пасмурную погоду. Формирование бережного отношения к растениям и животным. Формирование навыков безопасного для здоровья поведения во время отдыха.  

Блок занятий "Песок. Глина. Камни"

("Что у нас под ногами")

Обучающий компонент.

Свойства песка (сыпучесть, рыхлость, способность пропускать воду) и глины (пластичность, вязкость, неспособность пропускать воду). Песок и глина вокруг нас.  Песчаные пустыни и их обитатели. Как человек использует песок (строительство, песочные часы и т.п.) и глину (производство посуды, кирпича, дымковская игрушка). Разнообразие камней в природе. Знакомство с коллекцией камней, их отличительные признаки, почему они разные. Камни — орудие труда древних людей. Как человек использует камни (строительство, памятники, укрепления, альпинарии и т.п.). Драгоценные камни и украшения. Как образуются горы. Отчего дымят вулканы. Подземные кладовые (уголь, нефть, руды и т.п.).  

Воспитывающий компонент.

Развитие эстетического вкуса детей (знакомство с образцами народных глиняных игрушек, посуды, изделий из камня. Некоторыми памятниками архитектуры). Умение использовать природные материалы в жизни, в быту. Воспитание бережного отношения к объектам неживой природы и сделанным из них предметом. Формирование интереса к объектам неживой природы и навыков наблюдений за ними.

Блок занятий "Почва"

("Почва живая земля")

Обучающий компонент.

Почва как верхний слой земли: «живая земля». Знакомство с «подземным царством»: обитатели почвы, их особенности и роль в формировании почвы. Чем  дышат почвенные обитатели. Куда исчезают опавшие листья. Кто помогает «волшебным превращениям»: грибы, улитки, жуки и другие. Куда девается мусор. Значение почвы для жизни растений, в том числе выращиваемых человеком. Вытаптывание, загрязнение почвы, их влияние на жизнь обитателей «подземного царства». Необходимость охраны почвы.  

Воспитывающий компонент.

Выработка навыков ухода за растениями (копка, рыхление почвы на грядках, внесение удобрений, выращивание комнатных растений). Формирование понимания необходимости бережного отношения к почве и ее жителям и знания почвенных животных в природе. Правила поведения во время отдыха в лесу. Правила поведения при обработке растений и почвы ядохимикатами.

Блок занятий "Растения"

("Что в доме — природе растет")

Обучающий компонент.

Разнообразие видов растений в природе. Деревья, кустарники, травы, их характерные признаки.  Части растений (корень, ствол, листья и пр.). цветки и плоды. Почему деревья «не ходят». Как растения питаются и защищаются.  Связь растений с животными, как бабочки дружат с цветками. Растения - «столовая» и «дом» для животных. Развитие растений. Растения — долгожители. Летопись жизни дерева. Влияние света, тепла, воды, чистого воздуха, почвы на жизнь растений. Растение и окружающая среда. «Дома» растений: луговые, лесные, болотные. Растения - «хищники», растения - «барометры», растения - «часы». Дикорастущие, культурные, комнатные, лекарственные, ядовитые растения. Растения — пища человека.

Воспитывающий компонент.

Воспитание эмоционального отношения к растениям, умения сопереживать им как живым существам, наблюдать за их  жизнью и желание защищать их. Понимание неповторимости каждого вида растений, их роль в природе и в жизни человека, необходимости защищать не только их самих, но и места обитания. Формирование навыков ухода за растениями. Умение прогнозировать последствия своих действий по отношению к растениям. Правила общения с незнакомыми растениями ядовитые. Правила поведения по отношению к растениям во время отдыха на природе.

Блок занятий "Животные"

("Кто в доме — природе живет")

Обучающий компонент.

Основные отличительные признаки животных. Разнообразие животного мира. Знакомство с некоторыми представителями птиц, зверей, насекомых, рыб, земноводных, рептилий, моллюсков. Их отличительные признаки. Значение внешних особенностей в жизни животных. Как животные питаются, передвигаются, защищаются. Хищники, травоядные. Друзья и враги. Места обитания животных. Сезонные изменения в жизни животных. Животные и окружающая среда. «Родители» и «детеныши». Животные луга, леса, водоемов. Ядовитые животные. Домашние животные и их предки. Обитатели живого уголка.

Воспитывающий компонент.

Воспитание бережного отношения к животным, понимание необходимости существования всех видов, неправомочности их деления на «вредных» и «полезных», красивых и не красивых. Формирование навыков ухода за домашними животными, обитателями уголка природы. Понимание необходимости охраны не только самих животных, но и их «домов», местообитаний. Формирование представлений о том, что каждое животное должно жить в собственном природном доме. Правила поведения по отношению к животным во время пребывания на природе. Умение наблюдать за животными, прогнозировать последствия своих действий по отношению к ним. Помощь животным, обитающим рядом с нами.

Блок занятий "Лес"

("Лесной дом")

Обучающий компонент.

Связь животных и растений, элементарные пищевые цепочки. Лес как пример сообщества. Взаимосвязь лесных обитателей друг с другом . Взаимосвязь живой и неживой природы. «Дома» лесных растений и животных. Этажи лесного дома. Последствия уничтожения деревьев. Еловые, сосновые, широколиственные леса, их обитатели. Лес и человек. Значение леса как части природы; его роль в жизни человека. Лес и наше здоровье. Причины исчезновения лесов на Земле. Почему и как нужно охранять леса.

Воспитывающий компонент.

Бережное, эмоциональное отношение ко всем лесным  жителям, соблюдение правил поведения в лесу, понимание последствий экологически неграмотного поведения. Умение видеть красоту леса и слушать звуки природы.

Блок занятий "Человек и природа"

("Если ты человек, веди себя по-человечески!")

Обучающий компонент.

Обобщение знаний, полученных в процессе обучения по предыдущим блокам. Природа как среда обитания, «дом» человека, животных, растений. Человек — часть природы. Природа — источник красоты, вдохновения, здоровья. Отдыха. Древние люди и природа. Отношения современного человека с природой. Примеры «ошибок» человека. Вымершие, исчезающие, редкие животные. Растения; почему они нуждаются в нашей защите. Для чего созданы красные книги. Примеры рационального использования природы человеком. Создание заповедников. Охрана редких видов животных и растений. День Земли. Природа в городе. Откуда берется и куда девается мусор, как мы можем его использовать. Как жить в дружбе с природой.

Воспитывающий компонент.

Закрепление и обобщение привил экологически грамотного и безопасного для здоровья человека поведения в природе и в быту. Бережное отношение к вещам, их вторичное использование. Эстетическое восприятие природы. Участие совместно со взрослыми в природоохранной деятельности, доступной для данного возраста. Преодоление потребительского отношения к природе, формирование потребности и желания жить в гармонии с ней.  

Календарно-тематический план работы - в Приложении 2.

Результативность

Теоретический анализ проблемы исследования позволил вывести компоненты оценки уровней познавательной активности, таковыми стали:

- интеллектуальный компонент, определяющий уровень сформированности представлений о природных объектах Алтайского края,

- мотивационный компонент, определяющий выраженность познавательной потребности, соподчинение мотивов;

-  практический компонент, определяющий проявление познавательной активности в реальной практической деятельности.

Для решения задач изучения эффективности данного опыта были разработаны критерии и осуществлен подбор методик диагностики познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Исследование строилось на основе методик диагностики, разработанных Е.Э. Кригер, Д.Б Элькониным, В. С. Юркевич.

Интеллектуальный (знаниевый компонент).

Методика 1. Беседа с целью выявления представлений о природных объектах Алтайского края.

Мотивационный компонент.

Методика 2. «Определение  мотивационного компонента». 

Цель: выявить степень доминирования познавательного или игрового мотива ребенка. Оборудование: стол,  на котором выставлены обычные, не слишком привлекательные  игрушки.

Ход выполнения: ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца? (приложение 1)

Обработка результатов. Выявляют степень доминирования познавательного или игрового мотива каждого ребенка. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.

3 балла (высокий уровень) - ребенок предпочитает дослушать сказку до конца.

2 балла (средний уровень) – ребенок предпочитает поиграть.

1 балл (низкий уровень) – ребенок отвлекается на внешние мотивы.

Методика 3. Изучение познавательной потребности (В.С. Юркевич).

Педагогам и родителям дошкольников на основе наблюдения предлагалось ответить на вопросы анкеты (вопросы анкеты в приложении).

Интенсивность познавательной потребности определяется средним значением, определяемым полученной суммой баллов:

3 балла (высокий уровень) - потребность выражена сильно

2 балла (средний уровень) - умеренно

1 балл (низкий уровень) – слабо выраженная познавательная потребность

Практический компонент. 

Методика 4. «Определение практического компонента с помощью анкеты». Цель: выявить уровень развития самостоятельности  и познавательной активности ребенка с помощью данных  анкеты, предлагаемой педагогу.

Ход выполнения: педагогу предлагается анкета, в которой необходимо отметить из трех наиболее выраженных показателей: познавательный, игровой, выполнение задания с помощью взрослого, интерес ребенка. Далее оценивается качество компонента по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делается вывод об особенностях сформированности практического компонента познавательной активности ребенка.

Обработка результатов:

3 балла (высокий уровень) - ребенок выполняет задания самостоятельно, доминирует познавательный интерес.

2 балла (средний уровень) -  у ребенка доминирует игровой интерес, нежели познавательный.

 1 балл (низкий уровень) - ребенок  выполняет задания только с помощью взрослого.

Методика 5. Наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности.

В качестве единиц проявления внешней активности детей можно выделить следующие их реакции на деятельность педагога:

- двусторонняя активность (ребенок сам стремится ответить на поставленный педагогом вопрос, и это стремление выражается поднятием руки и удовлетворением со стороны педагога этого стремления). При этом активность ребенка может завершиться правильным или неправильным ответом, которые мы обозначаем так: А1 – двусторонняя активность с правильным исходом, А2 – двусторонняя активность с неправильным исходом;

- односторонняя активность (ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает педагог и требует от него решения учебной задачи). Такая активность также может завершиться правильным или неправильным ответом и обозначается: В1 – односторонняя активность с правильным исходом, В2 – односторонняя активность с неправильным исходом;

- активность на уровне микрогруппы (ребенок может не проявлять активности на уровне, однако может вести активную работу внутри группы). С  - берет инициативу в свои руки, организует выполнение задания внутри группы; С2 – берет инициативу в свои руки и сам все выполняет, остальные члены группы наблюдают за его работой; С3 - ребенок выполняет действие, высказывает свою точку зрения во время обсуждения вопроса внутри группы, С4 – пытается уйти от работы внутри группы;

- отклонения от процесса обучения. Отвлечение от занятия другими занятиями, разговором с товарищем не по теме обсуждения вопроса, сонливость на занятии. Такие проявления фиксировались символом Д.

Такая запись наблюдения велась на всех занятиях, проводимых в ходе эксперимента. Проводился анализ изменения соотношений между отдельными видами активности ребенка на занятии  с учетом различных внешних факторов, влияющих на данную активность.

Итоговая оценка результатов, полученных при помощи вышеперечисленных методик, предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ  позволил выделить три уровня суммарных показателей:

15-18 баллов - высокий уровень развития познавательной активности;

11-14 баллов – средний уровень развития познавательной активности;

10 баллов и ниже – низкий уровень развития познавательной активности;

Результаты, полученные в ходе проведения вышеперечисленных методик, были занесены в таблицы результатов по каждой методике в отдельности и в сводную таблицу результатов исследования, отражающую итоговый показатель развития познавательной активности у детей контрольной и экспериментальной групп.

Качественная оценка результатов предполагает выделения трех основных уровней развития познавательной активности (таблица 1).

Таблица 1

Уровни развития познавательной активности детей дошкольного возраста

Адресная направленность

Мы рекомендуем использовать данную систему работы в дошкольных образовательных учреждениях, учреждениях дополнительного образования данной специфики (экологического направления).

Трудоёмкость

1.    Сложность в подборе дидактического, наглядного, демонстрационного материала, соответствующего возрасту детей.
2.    Невозможность демонстрации некоторых природных объектов вживую.

Список использованной литературы

1. Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г. Мониторинг в детском саду и  совершенствование подготовки детей к школе [Текст]: Учебн. пособие / Т.И. Бабаева. – СПб.: Детство-Пресс, 2010. – 592 с.
2. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212с.
3. Брушлинский, А.В. Психология субъекта. Мышление, учение, воображение [Текст] /  А.В. Брушлинский. – М.: Алетейя, 2003. – 272 с.
4. Венгер, Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве [Текст] / Л.А. Венгер. // Хрестоматия по детской психологии. – М.: Московский психолого-социальный университет (МПСУ), 2008. – 656 с.
5. Венгер, Л.А. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста [Текст] / Под редакцией Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1998. – 136 с.
6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: от рождения до школы [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – СПб.: Питер, 2009. – 240 с.
7. В.Н. Волчкова "Конспекты занятий в старшей группе детского сада" Воронеж 2004г.
8. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст]: монография / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 1999. – 224с.
9. Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности [Электронный ресурс] / Д.Б. Годовикова. // Автореф. диссерт. Кобзева, Т.Г. Развитие      интереса к познанию истории и культуры родного края в проектной     деятельности у детей 5-7 лет. – Волгоград, 2008. – Адрес доступа: http://www.dissercat.com/content/razvitie-interesa-k-poznaniyu-istorii-i-kultury-rodnogo-kraya-v-proektnoi-deyatelnosti-u-det 
10. Годовикова, Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников [Текст] / Д.Б. Годовикова // Вопросы психологии. – 2001. - №1. – С.34-40.
11. Голицын, В.Б. Познавательная активность дошкольников [Электронный ресурс] / В.Б. Голицын, Е.И. Щербакова. // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 4(6). / Адрес доступа: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n4-6/195-khuzeeva6.html#e3
12. Гамезо, М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология [Электронный ресурс]: учебн. пособие. / М. Гамезо, Е. Петрова, Л. Орлова Л. – Библиотека Гумер-Педагогика. Адрес доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/, и http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/gamez/01.php 
13. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 464 с.
14. Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы. Игры-занятия для дошкольников [Текст] / О.В. Дыбина. – М.: ТЦ «Сфера», 2012. – 128 с.
15. Дыбина О.В. и др. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников [Текст] / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова, В.В. Щетинина; О.В. Дыбина (отв. ред.). – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 111 с.
16. Дыбина О.В. Что было до... Игры-путешествия в прошлое предметов [Текст] / О.В. Дыбина. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 160 с.
17. Запорожец, А.В. Избранные труды [Текст] / А.В. Запорожец. В 2-х т. Т. II. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 387 с.
18. Занятия по предшкольной подготовке: Развитие творческого мышления (программы, игровые задания, стимульный материал) [Текст]: Учебно-методическое пособие / под ред. Черниковой Т.В. Предшкола Шишкова З.В. – М.: Глобус, 2007. – 107 с.
19. Землянухина, Т.М. Особенности формирования любознательности [Текст] / Т.М. Землянухина. // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 11. – С. 32-35.
20. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Г. Нисканен, О.А. Шаграева, Е.В. Родина и др.; Под ред. Л.Г. Нисканен. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.
21. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М., 2000. – 416 с.
22. Н.В.Коломина "Воспитание основ экологической культуры в детском саду" Москва 2005г.
23. Н.Н.Кондратьева "Мы" программа экологического образования детей С.- Петербург 2004г.
24. Корепанова, М.В. Педагогика дошкольного детства [Текст]: Учебное пособие по дошкольной педагогике для слушателей курсов повышения квалификации / М.В. Корепанова. – Волгоград, 2006. – 93 с.
25. Кучин А.П. Птицы Алтая [Текст] / А.П. Кучин. – Барнаул, Алтайское книжное изд-во, 1976. – 232 с.
26. Лейтес, Н.С. К вопросу о динамической стороне психологической активности [Электронный ресурс] / Н.С. Лейтес. – Конспекты статей «Психологии индивидуальных различий» под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. – http://gendocs.ru/v34846/конспекты_статей_из_книги_психология_индивидуальных_различий_под_редакцией_ю.б._гиппенрейтер._15_статей?page=7.  
27. Лисина М.И. О механизмах смены ведущих деятельностей у детей в первые семь лет жизни [Электронный ресурс] / М.И. Лисина. // Методика обучения диалогу детей шести-семи лет в образовательном процессе ДОУ. Автореферат. – Екатеринбург, 2006. – Адрес доступа: http://www.dissercat.com/content/metodika-obucheniya-dialogu-detei-shesti-semi-let-v-obrazovatelnom-protsesse-dou.
28. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Электронный ресурс] / М.И. Лисина //            Вопросы психологии, 2008. – Адрес доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1982/824/824018.htm.  
29. Маневцева, Л.М. Организация элементарной поисковой деятельности как средство познавательной активности [Текст] / Л.М. Маневцева. – М.: Детство-Пресс, 2004. – 112 с.
30. Матюшкин, А.М. Психологическая  структура,  динамика  и  развитие              познавательной  активности  [Электронный ресурс]  /  А.М.  Матюшкин //  Вопросы психологии, 2008. – Адрес доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1982/824/824005.htm 
31. М.Д. Маханева "Экологическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста" Москва 2004г.
32. С.Н.Николаева "Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве" Москва 1995г.
33. С.Н.Николаева Программа повышения квалификации дошкольных работников "Эколог в детском саду" Москва 2004г.
34. С.Н.Николаева "Теория и методика экологического образования детей" Москва 2005г.
35. С.Н.Николаева "Любовь к природе воспитываем с детства" Москва 2004г.
36. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Ю.Н. Шведова / Рос. академия наук. Институт рус. яз. им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., допол. – М.: Азбуковник,1997. – 944 с.
37. От рождения до школы [Текст]: примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 208 с.
38. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности [Текст] / В.А. Петровский. – М., 2002. – 223 с.
39. Р.А. Петросова "Методика обучение естествознанию и экологическое воспитание" Москва 2000г.
40. Поддьяков, Н.Н. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Н. Поддьяков. // Актуальные проблемы современной психологии. – М.: МГУ, 2003. – 36-42 с.
41. Поддьяков, Н.Н., Сохин, Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин. – М., 1998. – 192 с.
42. Попова, Н.В. Педагогическая система стимулирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Н.В. Попова. Автореферат. – Барнаул, 2002. – Адрес доступа: http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskaya-sistema-stimulirovaniya-poznavatelnoi-aktivnosti-detei-starshego-doshkolnog 
43. Пороцкая, Е. Основные этапы развития познавательных способностей [Текст] / Е. Пороцкая // Дошкольное воспитание. – 2005. - №2. – С.31.
44. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: монография / С.Л. Рубинштейн. – С-Пб., 2000. – 256 с.
45. Н.А. Рыжова "Наш дом природа" Москва  2005г.
46. Н.А. Рыжова "Почва – живая земля" Москва  2005г.
47. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Е.О. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.
48. Хузеева Г.Р. Влияние познавательной активности на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 4(6). / Адрес доступа: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n4-6/195-khuzeeva6.html#e3 
49.  Шобонова, А.Н. Педагогическое обеспечение развития познавательной активности детей младшего школьного возраста в условиях сельского дополнительного образовательного учреждения [Электронный ресурс] // А.Н. Шобонова. Автореферат. – Нижний Новгород, 2010. – Адрес доступа: http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskoe-obespechenie-razvitiya-poznavatelnoi-aktivnosti-detei-mladshego-shkolnogo-vo 
50. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст]: учеб. пособие для высш. пед.  учеб. заведений / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1999. – 160 с.
51. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении [Текст] / Под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение, 2004. – 201с.
52. Эльконин, Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к                  школьному обучению [Электронные ресурсы] // адрес доступа:  http://psylib.org.ua/books/obuhl01/txt08.htm

.