Дополнительная образовательная программа «Формирование и развитие ключевых компетентностей детей дошкольного возраста методами ОТСМ -ТРИЗ - РТВ»
методическая разработка по психологии

Дополнительная образовательная программа

«Формирование и развитие ключевых компетентностей детей дошкольного возраста методами ОТСМ -ТРИЗ - РТВ»

Разработчик:

Педагог-психолог г. Челябинска»

Якунина И.Г.

Содержание

1. Целевой раздел ……………………………………………………………… 3

1. Пояснительная записка …………………………………………………. 3
2. Планируемые результаты освоения программы ……………………….7
3. Принципы реализации системы занятий………………………………..12

1. Содержательный раздел……………………………………………………15

1. Календарно - тематическое планирование ………………………………15
2. Учебно-методический комплекс…………………………………………..41
3. Психологические аспекты программы……………………………………43

2. Организационный раздел программы……………………………………..48

1. Формы организации воспитанников…………………………………….48
2. Материально-техническая база для реализации программы…………..51
3. Формы взаимодействия с родителями воспитанников…………………52

Список литературы ……………………………………………………………...54

Приложение 1. …………………………………………………………………...61

1. Целевой раздел

1.1.  Пояснительная записка

Изменения, происходящие в современном мире, затрагивают все сферы жизни общества. Возрастает потребность общества в людях, имеющих не только глубокие и прочные знания в определенной профессии, но и способных творчески подходить к решению проблем в межпредметных областях.

Социальный заказ, направлен на формирование и развитие у воспитанников ключевых компетентностей, то есть способов деятельности, приобретенных через проживание ситуаций, решение проблем, рефлексию опыта.

Рассмотрим  классификацию  ключевых компетентностей.

Готовность к разрешению проблем – то есть готовность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности; позволяет принимать ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечивать своими действиями его воплощение в жизнь.

Технологическая компетентность – то есть готовность к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности; позволяет осваивать и грамотно применять новые технологии, технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях.

Готовность к самообразованию – то есть способность выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников на любых носителях; позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи.

Готовность к использованию информационных ресурсов – то есть способность делать аргументированные выводы, использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности; позволяет человеку принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации.

Готовность к социальному взаимодействию – то есть способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую задачу; позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач.

Коммуникативная компетентность – то есть готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей;  позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач.

Цель программы: создание педагогических условий для усвоения детьми моделей организации умственной деятельности в процессе познания, освоение способов познания и отражение их в речи.

Концептуальная направленность программы: подготовка ребенка-дошкольника к обучению в школе с помощью образовательных технологий, основанных на методах ОТСМ - ТРИЗ.

В программе решаются дидактические задачи: 

Задачи обучения составления сравнений, задачи обучения созданию рифмованных текстов, задачи обучения приемов фантазирования, задачи обучения сужать поле поиска, задачи формирования мыслительных операций диалектического характера, задачи обучения установлению системных связей объектов окружающего мира, задачи обучения составлению связных текстов сказочного содержания

1.2. Планируемые результаты освоения программы

«Педагогизация» списка ключевых компетентностей

ОТСМ – ТРИЗ – РТВ-педагогика является эффективной технологией достижения результата, так как позволяет сформировать все выше перечисленные ключевые компетентности.

К первой группе ключевых компетентностей отнесены показатели социального характера, так как для развитии ребенка они являются первичными.  При коммуникациях дети получают информацию и приобретают опыт решения проблем.

Вторая группа компетентностей – информационная. Ребенок не может работать, если у него нет информационной поддержки. При условии успешного становления первой и второй групп ключевых компетентностей мы можем говорить о степени овладения третьей составляющей: компетентности решения проблем.

Коммуникативная компетентность

Данная группа компетентностей включает в себя умение продуктивно  взаимодействовать в  разных системах. Данное  понятие содержит в себе  получение необходимой информации через общение: в диалоге со взрослыми и сверстниками; в отстаивании своей точки зрения; в соотнесении своих интересов с устремлениями других людей и, несомненно, в умении оказывать и принимать помощь.

Коммуникация – это передача содержательной информации на определенную тему, поэтому методы ОТСМ – ТРИЗ – РТВ позволяют развернуть общение детей со взрослыми, детей между собой на определенную тему. Эти методы позволяют достаточно четко держать объект и его признаки, устанавливать причинно-следственные связи и высказывать свою точку зрения на результаты взаимодействия объектов.

Коммуникативная компетентность:

• связана с толерантностью, которая включает в себя уважение к ценностям других людей и их принятие как данность;
• включает в себя культурные нормы реагирования на конфликтные ситуации.

Группа коммуникативной компетентности представлена следующими составляющими:

1. Умение продуктивно взаимодействовать в системах «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый»:

• умение выслушать другого и прийти к общему решению;
• умение вести диалог со взрослыми и сверстниками;
• умение отстаивать свою точку зрения в общении;
• умение получать необходимую информацию в общении;
• умение принимать помощь;

2. Умение с уважением относиться к ценностям (религиозным, этническим, личностным, профессиональным) других людей;
3. Умение соотносить свои устремления с интересами других людей;
4. Умение реагировать в конфликтных ситуациях  в соответствии с культурными нормами.

Коммуникативная компетентность является средой диагностического характера, в которой проявляются информационная и технологическая компетентности.

Информационная компетентность

Информационная компетентность включает в себя ориентировку в различных источниках информации, оценивание той или иной информации для своей деятельности, формулировку выводов. Несомненно, включаются и умения поискового характера, главное из которых – умение задавать вопросы. Оценка социальных привычек, связанная со здоровьем, потреблением и взаимодействием с окружающей средой выделена в отдельную составляющую.

Теперь группа информационной компетентности представлена следующими составляющими:

1. Получение информации с использованием различных источников;
2. Ориентирование в источниках информации;
3. Умение задавать вопросы на интересующую тему;
4. Умение делать выводы из полученной информации;
5. Оценка различных проблем социальных привычек;
6. Оценка необходимости информации для своей деятельности.

Компетентность решения проблем

При выделении умений, входящих в данную группу нами учитывались исследования А.Н.Леонтьева и его подходы к структуре деятельности. Поэтому первичными мы считаем умения, связанные с пониманием инструкции и алгоритмом деятельности репродуктивного характера. Вторая составляющая связана с креативностью и работой с проблемными ситуациями. В ТРИЗ главным признаком проблемной ситуации является наличие противоречия, и если ребенок умеет его формулировать, то у него проявляется способность принятия проблемной ситуации и дальнейшей работы с ней.

Компетентность решения проблем связана с организацией поисковой деятельности, в которую включается ориентировка в новых нестандартных ситуациях, установления в них причинно-следственных связей, планирование самой деятельности (продумывание алгоритма), выбор способа действия, доведение начатого дела до конца и рефлексия, как основной механизм приобретения опыта работы с нестандартными ситуациями, умение проводить аналогии, прогнозировать результаты.

Таким образом, формирование компетентности решения проблем включает в себя:

1. Понимание инструкции и алгоритма деятельности;

2. Выделение в проблемной ситуации творческих задач и формулировка противоречия в них;

3. Организация поисковой деятельности:

- ориентирование в новых нестандартных ситуациях, как скрытых творческих задачах, принятие осознанного решения по выделению задачи из проблемной ситуации;

- планирование этапов деятельности, прогнозирование результата своей деятельности и продумывание алгоритма работы с изобретательской задачи;

- продумывание и нахождение способов действий в соответствии с содержанием задачи;

- установление  причинно-следственных  связей в изобретательской задаче;

- доведение начатого дела по решению изобретательских задач до конца и анализ результатов;

- рефлексия: осознание способов действий при решении творческих задач;

4. Использование способов проведения аналогий, прогнозирование и воспроизведение их при решении задач;

5. Организация рабочего места, если изобретательская задача носит прикладной характер;

6. Объективная оценка своих сил и возможности в продуктивной деятельности.

1.3. Принципы реализации системы занятий.

Концептуальная основа:

• Дифференцированный подход к ребенку с целью его индивидуализации;
• Развитие интеллектуальной сферы через усвоение моделей ОТСМ – ТРИЗ.

Принципы построения программы:

Научность: обоснованное введение социально разработанных программ и игровых приемов, формирующее у ребенка мотивационно-эмоциональную, интеллектуальную и операциональную готовность к учебной и профессиональной деятельности в развитом обществе;

Системность: выполнять системообразующую роль и органично вписываться в развивающую предметную среду дошкольного учреждения;

Развитие: познание окружающего мира и себя, интеллектуальное, физическое, нравственное и эстетическое совершенствование способностей ребенка через преодоление посильных смысловых трудностей в разнообразных игровых ситуациях, в активном общении со сверстниками и со взрослыми;

Творчество: организация совместной деятельности ребенка и взрослого в проблемных ситуациях, экспериментирование и моделирование, возможность предвидеть, получить и увидеть результаты своей деятельности;

Активность: возможность самостоятельно управлять ситуацией, быть творцом в сюжете игры;

Комфортность: общение, приносящее ребенку радость, удовольствие и удовлетворение от своей деятельности;

Безопасность: соблюдение психофизических, медицинских и эргономических требований.

Свобода выбора: В любом обучающем или управляющем действии, где только возможно, предоставлять ребенку право выбора. В самом творческом задании заложена осознанная степень свободы.

Открытость: сталкивать ребенка с открытыми задачами, у которых нет единственно правильного решения. В тексте творческого задания закладываются варианты условий или разные пути решения таких задач.

Деятельность: освоенные детьми мыслительные операции отрабатываются в деятельности. Любое творческое задание заканчивается каким-либо практическим видом деятельности.

Обратная связь: регулярно контролировать процесс освоения детьми мыслительных операций с помощью развитой системы приемов обратной связи. Одно творческое задание пересекается с другим, тем самым воспитатель может проконтролировать степень освоения материала.

Идеальность: максимально использовать возможности, знания, интересы самих детей с целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе обучения. Творческие задания не требуют специального оборудования и могут входить как часть любого занятия с детьми.  

В реализации программы использованы следующие подходы:

• Комплексный – воздействие на все стороны жизни ребенка, включение в оказание помощи ребенку его социального окружения;
• Позитивный – работа ориентирована выявление и развитие сильных сторон личности ребенка, изучения его индивидуальных и возрастных особенностей

2.1. Календарно-тематическое планирование. Первый год обучения.

2.1. Календарно-тематическое планирование. Второй  год обучения

2.1. Календарно-тематическое планирование. Третий год обучения

2.2. Учебно-методический комплекс

Для отслеживания эффективности педагогического воздействия используется «Методика определения уровня способности детей 4 – 7 лет к работе с проблемными ситуациями» составлена Н.В.Хижняк, Н.М.Журавлевой под руководством к.п.н. Т.А.Сидорчук. В основе диагностического комплекса лежат  работы П.Торренса, Дж. Гилфорда, приемы разрешения противоречий Г.Альтшуллера. Диагностика сертифицирована, выдано авторское право (Регистрационный лист на авторское произведение № 09.07.2007 А 02 от 9 июля 07 выдан НОУ «Тольяттинский институт технического творчества и патентоведения»). (Приложение 1.)

2.3. Психологические аспекты программы

Программа направлена на развитие познавательных (когнитивных) процессов дошкольников, отражает различные стороны действительности в виде образов и представлений (восприятие, память), которые преобразуются при помощи мышления и воображения. Эти процессы являются инструментами познания окружающего мира.

Алгоритмы организации интеллектуально - творческой деятельности  позволяют значительно быстрее и эффективнее сформировать познавательные способности ребенка, активизировать развитие когнитивной сферы дошкольников, в первую очередь, умения добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, аргументированно и логично доказывать свою точку зрения, способность действовать в уме (в частности, составлять четкий внутренний план умственных действий), формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения.

Традиционная система воспитания и обучению, как правило, основывается на развитии конвергентного мышления (логического, последовательного, однонаправленного). Данный вид мышления проявляется в задачах, имеющих единственный верный ответ, причем этот ответ, как правило, может быть логически выведен из самих условий. Задачи такого рода имеют жесткую структуру, их решение достигается путем использования определенных правил. Конвергентному мышлению уделяют серьезное внимание традиционные образовательные программы и методические рекомендации к ним. По мнению известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, ранние интенсивные занятия подобного рода могут подавлять интуитивное ассоциативное мышление, которое является наиболее естественным для ребенка - дошкольника и необходимо в познавательной, творческой деятельности.

Дивергентное мышление (альтернативное, отступающее от логики) наиболее тесно связано с воображением и служит источником порождения большого количества оригинальных и разнообразных идей. Дивергентная задача – задача, предполагающая, что на один поставленный к ней вопрос может быть дано несколько или даже множество верных ответов. Естественно, что именно этот вид мышления квалифицируется как творческий. Дивергентное мышление наиболее свойственно одаренным дошкольникам, они с большим интересом относятся к заданиям подобного рода и довольно быстро добиваются значительных успехов в их решении. В ходе выполнения задач дивергентного типа у детей развиваются такие качества, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к обнаружению и решению проблем. Программой предполагается обучение детей работе с проблемными ситуациями. Усвоение алгоритмов решения творческих задач устанавливает равновесие в способах развития мышления детей.

Разработанная программа основана на балансе конвергентного и дивергентного мышления, запланированы задания, направленные на развитие двух видов мышления. Только такой подход обеспечивает полноценное развитие творческого (продуктивного) мышления.

Выполнение системы творческих заданий, запланированных в занятиях, должно привести к овладению детьми операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Даются задания по обучению построению классификаций по разным основаниям, систематизации объектов окружающего мира.

Особая роль в программе отводится развитию воображения, которое рассматривается нами как психический процесс создания образов, предметов, ситуаций путем комбинирования прошлого опыта. Разработанные занятия направлены на формирование и развитие репродуктивного и творческого воображения. Они близки по содержанию к дивергентным, но отличаются тем, что ориентированы на более широкий круг проблем, связанных с эффективным осуществлением творческой деятельности в самых разных областях (составление сказок, фантастических рассказов, овладение приемами фантазирования). Выполнение игровых заданий и создание творческих речевых продуктов призваны содействовать активизации способностей у дошкольников к генерированию идей, предвидению, эмпатии, свертыванию мыслительных операций, умению менять точку зрения на явления и события.

Восприятие. Будучи необходимым этапом познания, восприятие тесно связано с мышлением, памятью и вниманием. Программой предусмотрено не пассивное копирование мгновенного воздействия, а организация живого, творческого процесса. Творческие задания и упражнения ориентированы на формирование и стимулирование разных видов восприятия – восприятия предметов в совокупности их свойств, а также движений, пространства, времени, людей и отношений. Инструмент общей теории сильного мышления (модель «ОБЪЕКТ – ИМЯ ПРИЗНАКА – ЗНАЧЕНИЕ ИМЕНИ ПРИЗНАКА») способствует организации детского восприятия. Память это способность запоминать, сохранять и впоследствии воспроизводить ранее усвоенные знания, умения, навыки. При этом использование прошлого и собственного опыта в разнообразной, в том числе и творческой, деятельности – одна из важнейших задач интеллектуального развития. Многие исследователи отмечают, что преимущество в творческой деятельности имеет не тот, у кого объем памяти больше, а тот, кто умеет в определенный момент извлечь из памяти нужную информацию. Объединенные в программе творческие задания и упражнения благоприятствуют укреплению произвольной и непроизвольной памяти, а также различных её видов (словесно - логическая, образная, эмоциональная) и форм (кратковременная, долговременная). Алгоритмы составления рассказов по картине, пересказы, составление и запоминание рифмованных текстов ведет к формированию памяти как способности надолго сохранять и воспроизводить нужную информацию.        Программой предусмотрено развитие детского внимания как психического явления, характеризующегося сосредоточенностью ребенка на каком – либо реальном или идеальном объекте (образе, предмете, событии, рассуждении и т.п.). Занятия, планируемые к реализации в течение двух лет, предусматривают активизацию произвольного, непроизвольного и постпроизвольного внимания и направлены на совершенствование всех его характеристик: избирательности, объема, устойчивости, возможности распределения, переключаемости.

3. Организационный раздел программы

3.1. Формы организации воспитанников

Программа состоит из 84 развивающих занятий и предназначена для детей 4-7лет.

Срок реализации – 3 учебных года. Цикл каждого учебного года рассчитан на 7 месяцев (октябрь – апрель).

Режим занятий: занятия проходят 1 раз в неделю по 20-30 минут, что полностью соответствует возрастным, психологическим и физическим возможностям детей 4 -7 лет.

Численность состава группы: 8 человек.

Реализовывать Программу необходимо с помощью моделей, основанных на:

• общей теории сильного мышления /ОТСМ/;
• теории решения изобретательных задач / ТРИЗ/;
• методах развития творческого воображения / РТВ/.

Технические цепочки дают достаточно высокий образовательный результат. В своей основе занятия в перспективном плане имеют определенные алгоритмы, при использовании которых формируются навыки сильного мышления.

Принципы проведения занятий:

Системность подачи материала;

Наглядность обучения;

Цикличность построения занятия;

Доступность;

Проблемность;

Развивающий и воспитательный характер учебного материала.

Каждое занятие содержит в себе следующие этапы:

1. Организационный этап

Создание эмоционального настроя в группе;

Упражнения и игры с целью привлечения внимания детей.

2. Мотивационный этап

Сообщение темы занятия, прояснение тематических понятий;

Выяснение исходного уровня знаний детей по данной теме.

3. Практический этап

Подача новой информации на основе имеющихся данных;

Задания по теме занятия;

Отработка полученных навыков на практике.

4. Рефлексивный этап

Обобщение полученных знаний;

Подведение итогов занятия

Для отслеживания эффективности педагогического воздействия используется «Методика определения уровня способности детей 4 – 7 лет к работе с проблемными ситуациями» составлена Н.В.Хижняк, Н.М.Журавлевой под руководством к.п.н. Т.А.Сидорчук. В основе диагностического комплекса лежат  работы П.Торренса, Дж. Гилфорда, приемы разрешения противоречий Г.Альтшуллера. Диагностика сертифицирована, выдано авторское право (Регистрационный лист на авторское произведение № 09.07.2007 А 02 от 9 июля 07 выдан НОУ «Тольяттинский институт технического творчества и патентоведения»).

Рекомендуется проводить исследование 2 раза в год (осенью и весной). Тексты проблемных ситуаций необходимо брать как реального, так и фантастического планов для определения актуального и ближайшего уровней развития детей.

3.2. Материально-техническая база для реализации программы

• Аудиовидиотека
• Настольно-печатные игры
• Предметные игрушки
• Доска
• Пластилин
• Краски, карандаши, фломастеры
• Писчая и цветная бумага
• Строительный материал
• Ковер

1. Формы взаимодействия с родителями воспитанников

Цель взаимодействия с родителями: повышение педагогической и психологической компетентности родителей в вопросах развития и воспитания детей 4-7 лет.

В рамках этой формы работы с родителями  реализуются следующие задачи:

• Обучить родителей приемам эффективного взаимодействия с ребенком;
• Оказать конкретную помощь семье в создании условий для развития гармоничной личности;
• Учесть пожелания родителей к осуществлению воспитательного процесса;
• Расширить спектр средств и способов работы с родителями.

Основные принципы при работе с семьей:

• Единство целей и задач воспитания.
• Системность и последовательность работы.
• Индивидуальный подход.
• Взаимное доверие и взаимопомощь.

Для решения поставленных задач и принципов взаимодействия используется следующая модель:

Список литературы:

1. Альтшуллер Г.С.  и  Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества. Журнал "Вопросы психологии" №6, 1956г. с.37-49
2. Альтшуллер Г.С. Алгоритмы изобретения. М., 1973.
3. Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательской задачи. – Новосибирск: Наука, 1966. – 218с.
4. Альтшуллер Г.С. Основы изобретательства. – Воронеж: ИПК, 1964. – 114 с.
5. Альтшуллер Г.С. Структура талантливого мышления. Творчество как точная наука. — М.: Сов. радио, 1979. С. 66-72. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. Минск, 1994. - 479 с.
6. Андреева Е. В. Карты универсального описания объектов как средство обучения мыслительным приемам ТРИЗ – РТВ. // Материалы научно – практической конференции «Технологизация профессионального гуманитарного образования». – Ульяновск, 1999.- С. 4-5.
7. Андриянова Т. Н., Гуткович И. Я., Самойлова О.Н. Учимся системно думать// Сборник игровых заданий по формированию системного мышления дошкольников.  Под ред. Т. А. Сидорчук – Ульяновск, 2001. – 52 с.
8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. - М.: Экономика, 1991.
9. Ардашева Н. И., Сидорчук Т.А. Научно-методический центр развивающего образования “Садко”.// Сборник нормативно - правовых и научно - методических материалов из опыта работы Центра. - Ульяновск, 1999 г. - 64с.
10. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х томах. - М.: Искусство, 1994. Т.1. - 542 с.
11. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.
12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т.
13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества.// Исследование проблем психологии творчества. - М., 1983.
14. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателей дет. сада. – М., 1977.
15. Боно Эдвард де. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении. - М.: изд-во “Прогресс”, 1976. - 143 с.
16. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности . - М.: Педагогика, 1971.
17. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.
18. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. – М.: Просвещение, 1983. – 54 с.
19. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка. //Вопр. психологии. - 1983. - № 2.
20. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление дошкольников. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. - М., 1997.
21. Вертгеймер М. Продуктивное мышление (перевод с английского). - М.: изд-во “Прогресс”, 1987. - 336 с.
22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1930.
23. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. Т.2. М., 1983.
24. Гальперин П.Я. Развитие исследований по  формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР, т.1 - М.: изд-во АПН РСФСР, 1959.
25. Гафитулин М.С. Уровни новизны: Методика оценки творческой деятельности. / Ж. Адукация и выхование. -Минск, 1994. - № 7.
26. Гафитулин М.С. Формирование интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста на основе АТРИЗ. Автореферат дис. канд. педаг. наук. -Челябинск: ЧГПУ,  1996.
27. Гин А.А. О творческих учебных задачах. // в сб. «Педагогика + ТРИЗ: Выпуск 1. - Гомель: ИПП «Сож», 1996.
28. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителей.– Гомель: ИПП «Сож», 1999г.- 88с.
29. Гин С.И. Мир фантазии. – Гомель, 1995. -  138 с.
30. Гончарова Л.А. Технология освоения разных видов пространства детьми дошкольного возраста.// Тезисы докладов 3-й региональной научно – практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». – Челябинск, 2 – 3 июня, 2000. –С.18-19.
31. Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореферат канд. диссерт.М.,1996.
32. Григорович Л.А. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте. //Журнал практического психолога. - 1996. - №3.
33. Григорович Л.А. Формирование элементов творческого системного мышления на начальном этапе становления личности. Ж. «Школа» -М.,1997, №2., с.49-53
34. Григорович Л.А., Лелюх С.В. Организация и проведение психолого – педагогического мониторинга в экспериментальном дошкольном учреждении.// Материалы научно – практической конференции «Технологизация профессионального гуманитарного образования». – Ульяновск, 1999. – С. 8-9.
35. Гуткович И.Я. Методическое пособие по организации и проведению развивающих занятий с дошкольниками. – Ульяновск, 1996. -  101с.
36. Гуткович И.Я. Приемы РТВ в обучении составлению сказок дошкольников. // Тезисы докладов Региональной научно – практической конференции «Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников». – Челябинск, 5 – 6 июня, 1998. – С. 13-15.
37. Гуткович И.Я., Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр по формированию системного мышления дошкольников. – Ульяновск, 1999. -  40с.
38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.
39. Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США //Вопр. психологии. 1976. № 4.
40. Дж. К. Джонс. Методы проектирования. -М., Мир, 1996.
41. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. Докторская диссертация. М., 1990.
42. Ермакова Е.С. Развитие гибкости мыслительной деятельности детей дошкольного возраста. Канд. дис. М. 1988.
43. Ефремов С.В. ТРИЗ для решения проблем обучения. ?//в сб. Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ:  Материалы 5 межд.науч.-практ. конф. - Челябинск, ИИЦ "ТРИЗ-инфо", 2002.-с 53-59.
44. Железнова С.В., Богомолова Н.Р.  Солнышко./ Программа развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста на основе ТРИЗ и РТВ. – Обнинск: ООО «Росток», 1998 .  -  102 с.
45. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1988.
46. Жмырева М.А., Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-6 лет  работе с противоречием. – Ульяновск, «Симбирская книга». 2001, стр. 64.
47. Журавлева Н.М. Методика составления рифмованных текстов юмористического характера детьми дошкольного возраста.// Тезисы докладов 3-й региональной научно – практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». – Челябинск, 2 – 3 июня, 2000. –С.21-22.
48. Журавлева Н.М. Составление детьми загадок по знакомым произведениям // Тезисы докладов Региональной научно – практической конференции «Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников». – Челябинск, 5 – 6 июня, 1998. – С. 17-19.
49. Зак А.З. Различия в мышлении и речи детей. – М., 1999.
50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986.
51. Злотин Б.Л. Зусман А.В. Месяц под звездами фантазии: школа развития творческого воображения. – Кишинев: Лумина, 1998. – 198 с.
52. Золотой ключик» творческого мышления: Сборник методических материалов ДОУ № 277 г.Самары.\ Под ред. Т.А.Сидорчук. – Челябинск, 2000 – 84 с.
53. Иванов Г.И. Формулы творчества или как учиться изобретать. – М.: П., 1994. – 228 с.
54. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет. сада/ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др. – М.: Просвещение, 1989.
55. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с.
56. Искорка творчества: Сборник методических материалов ДОУ №141 / Под ред. Т. А. Сидорчук. – Ульяновск, 2001. – 80 с.
57. Исследование проблем психологии творчества. Под. ред. Я.А. Пономарева. - М.: изд-во «Наука», 1983. - 336 с.
58. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста. Канд. дис. М., 1985.
59. Капица П.Л. О творческом «непослушании». //Наука и жизнь. 1987. № 6.
60. Картотека педагогических приемов для работы с детьми дошкольного возраста. \сост. А. А. Нестеренко;  перераб. и дополн. Т. А. Сидорчук,- Ульяновск, 1992г.- 19с.
61. Корзун А.В. Веселая дидактика: Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками.- Минск, 2000г.- 97с.
62. Королева Н.И. Формирование понятийного аппарата учащихся младших классов на основе алгоритма проблемных ситуаций. // в сб. «Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников», Челябинск. -1998.
63. Кудрякова И.Г., Кузнецова В.В., Пыстина Л.А. Развитие интеллекта дошкольников средствами теории решения изобретательских задач при ознакомлении с окружающим миром. – Саров, 1997. - 148с.
64. Ладыжинская Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. – М., 1983.
65. Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск, 1992. - 56 с.
66. Лелюх С.В. Организация экспериментальной деятельности дошкольного образовательного учреждения с приоритетным осуществлением интеллектуального развития детей. // Тезисы докладов 2-й региональной научно – практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». – Челябинск, 4 – 5 июня, 1999. – С.15-16.
67. Лелюх С.В.ТРИЗ в " Золотом ключике": становление или исчерпание системы?//в сб. Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ:  Материалы 5 межд.науч.-практ. конф. - Челябинск, ИИЦ "ТРИЗ-инфо", 2002.-с 66-69.
68. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.
69. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольников. //Воп-росы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
70. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М.: Дидакт, 1993. - 183 с.
71. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просве-щение, 1965.
72. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы Психологии. - 1989. № 6.
73. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.
74. Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником, - Рига, изд-во «Эксперимент», 1994.
75. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинки без запинки. – С.-Пб.,«ТРИЗ – ШАНС», 1995. - 39с.
76. Мурашковска. И.Н.Работа с картотекой для творчества учеников 1999. Нестеренко А.А. Страна загадок. -Ростов-на-Дону, из-во РГУ, 1995.
77. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, Факты, проблемы. - М., 1995. - 360 с.
78. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. Изд-во МГУ, 1972.
79. Одаренные дети. Пер. с англ. Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слутского. М., 1991.
80. Педагогика + ТРИЗ. Сборник. Выпуск 1, 2, 3 - Гомель. 1996-1997.
81. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. М.: Педагогика, 1969.
82. Поддъяков Н.Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1989. 24 с.
83. Поддъяков Н.Н. Проблемы развития мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста. //Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985.
84. Поддъяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1998.
85. Пойа Д. Как решить задачу. -М., Учпедгиз, 1961.
86. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., “Просвещение”, 1957.
87. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. - М., 1986.
88. Пропп В.Я. Морфология сказки. – М.: П., 1969.  – 115 с.
89. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1986.
90. Рибо Т. Творческое воображение. - 1901.
91. Родари Д. Грамматика фантазии: введении в искусство придумывания истории. – М., 1978.
92. Рубин М.С. Личные картотеки - фундамент творчества. 1975-1994
93. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989.
94. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 240 с.
95. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула, 1993.
96. Сборник методических материалов ДОУ № 167,147 г. Тольятти/ Под ред. Т. А. Сидорчук – Ульяновск, 2002. – 72 с.
97. Сидорчик Т.А. Программа формирования творческих способностей дошкольников: Пособие для педагогов детских дошкольных учреждений. - Обнинск: ООО “Росток”, 1998.- 64 с.
98. Сидорчук Т.А.  К вопросу об использовании элементов ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста, 2-е изд., перераб. - Ульяновск, 1991г.- 52с.
99. Сидорчук Т.А. «Пьем по утрам остаток черной ночи…» или некоторые приемы составления метафор. В Ж. «Обруч» № 3, 2000 г. с. 42-43.
100. Сидорчук Т.А. и др. Истории про... 2-е изд., перераб. -Самара: ИПК ПРО, 1994г.- 63с.
101. Сидорчук Т.А. Система творческих заданий, как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности./Автореферат. канд.дис. – М.,1998.
102. Сидорчук Т.А. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи.- Ульяновск, 1996г. -152с.
103. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск, 1997. - 74с.
104. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Технология составления творческих текстов по картине. (Пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений). - Челябинск: ИИЦ «ТРИЗ – инфо». 2000. – 44 с
105. Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н., Хоменко Н.Н. Признак с именем “Размер”. \ ж. “Пралеска” ( дашкольнае выханне). -Беларусь, Минск, №7, 1997 с. 9-12
106. Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н., Хоменко Н.Н. Технологическая карта метода фокальных объектов (МФО). \ ж. “Пралеска” (дашкольнае выхаванне). -Беларусь, Минск, № 6, 1997 с.5-8
107. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Анализ сюжетов сказок с помощью ситуативной игры «Да-Нет» /ж. «Пачатковая школа» №11. Беларусь, г. Минск, 2001.- стр 14 –16
108. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Признак по имени “Время”. \ ж. “Пралеска” (дашкольнае выхаванне ). - Минск, № 9. 1997 стр. 9 - 14
109. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-ое изд. М.: Педагогика. 1984.
110. Смолярчук И.В. Особенности развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Канд. Дис. – М.:, 1993. – 113 с.
111. Страунинг А.М. Методы активизации мышления дошкольников. – Обнинск, 1997. -   в 3-х томах.
112. Творческие задания «Золотого ключика». /Авторы и составители Е.В.Андреева, С.В.Лелюх, Т.А.Сидорчук, Н.А.Яковлева – Самара: ДОУ № 277, 2001. – 108 с
113. Творческие задания в работе с дошкольниками: Сборник методических материалов НМЦ № 242 «Садко» /Под общ.ред. Т.А.Сидорчук. – Челябинск, 2000. – 112с.
114. Тихомиров О.К. Психологические исследования творческой деятельности. – М.: П., 1975. – 95 с.
115. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Мосва-Прага, 1994
116. Трифонов Д.Н. Сборник задач из научно – фантастической литературы. – Санкт-Петербург: "ТРИЗ – ШАНС", 1995. – 98с.
117. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Знание, 1989. – 86 с.
118. Хоменко Н.Н. , Сокол А.  Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ. 1997-1999
119. Хоменко Н.Н. Использование игры “Да-Нет” при обучении ТРИЗ. Материалы к семинару, - Минск, 1995.
120. Хоменко Н.Н. Основы теории сильного мышления. Материалы к семинару по ТРИЗ. Минск. 1997.
121. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и проблемы образования. // Тезисы докладов 2-й региональной научно – практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». – Челябинск, 4 – 5 июня, 1999. – С.19-21.
122. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. - М.: Знание, 1990.
123. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 156 с.
124. Эльконин Д.Б. Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Педагогика, 1983. -  213 с.
125. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. - 216с.
126. Яковлева Н.А. Логические операции «эвроритма» как средство формирования у дошкольников диалектического мышления. // Тезисы докладов 2-й региональной научно – практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». – Челябинск, 4 – 5 июня, 1999. – С.40-41.

1. Приложение 1.  Диагностический комплекс  «Определение уровня способности детей 4 – 7 лет  к работе с проблемными ситуациями»

1. Примеры творческих задач

Реальные ситуации:

1. Ситуация для вводной проверки детей 5 лет в сентябре: «Ты попал в огромный магазин и там потерялся. Что будешь делать?».

2. Ситуация для промежуточной проверки у детей 6 лет уровня работы с творческой задачей в мае: «На праздничной площади много людей. Родители потерялись. Что будешь делать?».

3. Ситуация для промежуточной проверки у детей 6 лет уровня работы с творческой задачей в сентябре: «Ребята заблудились в лесу. Что им делать?».

4. Ситуация для итоговой проверки у детей 7 лет уровня работы с творческой задачей в мае: «С родителями поехал в другую страну и потерялся в большом городе. Языка не знаешь. Что будешь делать?».

Сказочные ситуации:

1. Ситуация для вводной проверки детей 5 лет в сентябре: «Купили шапку девочке, а она спрыгивает с головы. Другой шапки нет, а надеть надо. Как в ней погулять?».

2. Ситуация для промежуточной проверки у детей 6 лет уровня работы с творческой задачей в мае: «Мальчику подарили новую рубашку. Только он ее надевает – все части разлетаются в разные стороны. Другой рубашки нет. Как в ней пойти на улицу?».

3. Ситуация для промежуточной проверки у детей 6 лет уровня работы с творческой задачей в сентябре: «Наступают холода. Тебе купили новые варежки. Как только ты до них дотрагиваешься – они убегают. Как в них пойти играть на улицу? Других варежек нет».

4. Ситуация для итоговой проверки у детей 7 лет уровня работы с творческой задачей в мае: «Тебе подарили портфель. Как только ты до него дотрагиваешься – все школьные принадлежности выскакивают. Как тебе пойти с этим портфелем в школу?».

Процедура обследования.

Перед проведением исследования воспитатели группы и психолог в протоколе предварительно выставляют уровень общего развития детей (высокий уровень – В, средний уровень – С, низкий – Н).

См. таблицу раздел – уровень общего развития.

Детям предлагаются две проблемные ситуации: реальная и фантастическая.

Обязательным условием исследования является выбор воспитателем для всех детей одной и той же ситуации.

При решении реальной задачи ребенок демонстрирует не только прагматичность ума и житейский опыт, но и способность к пониманию, принятию и решению проблемной ситуации, актуальной для него. Таким образом проверяется умение работать с проблемной ситуацией в зоне актуального развития.

Вторая группа ситуаций (фантастических) направлена на выяснение уровня воображения ребенка, сформированности диалектических мыслительных операций и может служить определением уровня опережающего развития.

1 этап обследования. Диагностика на гибкость, глубину и оригинальность проводится одновременно (количество детей должно совпадать с количеством взрослых). Ответы каждого ребенка записывались на отдельном листе одним взрослым.

2 этап обследования проводится в этот же день. Диагностика определения уровня критичности у ребенка осуществляется педагогом индивидуально с каждым дошкольником. Предъявляется четыре варианта решения (вербально + схема) проблемной ситуации для реальной задачи и четыре – для фантастической. Ребенок выбирает из 4 вариантов тот, который считает лучшим.

Примеры вариантов решения творческих задач, которые предъявляются конкретному ребенку вербально и схематически.

Решения для реальной ситуации: «Ребята заблудились в лесу. Что им делать?».

1. Залезть детям на высокое дерево и посмотреть дорогу.
2. Сидеть и ждать на одном месте, когда найдут.
3. Кричать и звать на помощь.
4. Разбежаться в разные стороны для поиска дороги.

Решения для сказочной ситуации: «Купили шапку девочке, а она спрыгивает с головы. Другой шапки нет, а надеть надо. Как в ней погулять?».

1. Привязать шапку к голове шарфом.
2. Подождать, может, она устанет прыгать и тогда в ней идти гулять.
3. Вывернуть наизнанку, тогда она сама будет держаться на голове.
4. Ушить шапку, чтобы она была узкой и держалась на голове.

Обработка диагностических данных.

Ответы детей обрабатывались следующим образом: напротив решения, высказанного ребенком, ставится название приема разрешения противоречий. В общей сложности (по Г.Альтшуллеру) приемов разрешения противоречий – 9 (во времени, в пространстве, в подсистеме, объединение с другой системой, на микроуровне, смена агрегатного состояния, наоборот, модель, по сравнению).

В реальной и фантастической ситуациях дети могли использовать от 4 до 6 приемов.

Обработка первого этапа обследования.

Заполнение протокола начинается с внесения количественных показателей использования приема.

  С помощью математических подсчетов определяется гибкость, глубина, оригинальность. Подсчет ведется, исходя из количества обследуемых детей и конкретных их ответов.

ГИБКОСТЬ. Общее правило: если ребенок использовал 1 прием - назначается 1 балл;

2 - 3 приема – 2 балла;

от 4 и более – 3 балла.

ГЛУБИНА. Общее правило: степень овладения приемом, то есть сколько вариантов решений по одному приему дает 1 ребенок.

1 решение в конкретном приеме – 1 баллов;

2- 3 решения в одном или нескольких приемах – 2 балла;

4 и более решений в одном и более приемах – 3 балла.

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ. Общее правило:

три балла назначается в том случае, если ребенок использовал прием, который указали от 1% до 10% детей группы;

два балла – если от 11% до 30% детей;

один балл – от 31 % до 50 % ;

ноль баллов – 51 % детей группы и выше – оригинальность отсутствует.

Обработка второго этапа обследования.

В этот же день (целесообразнее сразу после 1 этапа обследования) производится обследование каждого ребенка на критичность.

КРИТИЧНОСТЬ. Вниманию детей представляется четыре решения и предлагается выбрать идеальное – самое лучшее, не требующее больших ресурсов и времени.

Баллы назначаются по степени ранга: 3 балла – идеальное решение,

2 балла – близкое к идеальному, 1 балл – наиболее затратные по ресурсам, 0 баллов – по ресурсам времени, стоимости или размера самое не эффективное.

Например.

Количество баллов по выбранному решению для реальной ситуации: «Ребята заблудились в лесу. Что им делать?»

• залезть детям на высокое дерево и посмотреть дорогу – 1 балл;
• сидеть и ждать на одном месте, когда найдут – 2 балла;
• кричать и звать на помощь – 3 балла;
• разбежаться в разные стороны для поиска дороги – 0 баллов.

Количество баллов по выбранному решению для сказочной ситуации: «Купили шапку девочке, а она спрыгивает с головы. Другой шапки нет, а надеть надо. Как в ней погулять?»

• привязать шапку к голове шарфом – 2 балла;
• подождать, может, она устанет прыгать и тогда в ней гулять - 0 баллов;
• вывернуть наизнанку, тогда она сама будет держаться на голове – 3 балла;
• ушить шапку, чтобы она была узкой и держалась на голове – 1 балл.

Ведется подсчет количества баллов по реальной ситуации и отдельно по фантастической. Сумма делится на 4 (по количеству показателей: гибкость, глубина, оригинальность и критичность). Определяется уровень способностей работы с проблемной ситуацией:

0 –1,2 балла – низкий уровень;

1,3 – 2,1 балла – средний уровень;

2,2 – 3 балла – высокий уровень способностей к решению проблем.

Необходимо сравнить показатели по общему уровню развития детей и фактическому по умениям решать творческие задачи. Показатели общего уровня развития и творческого мышления должны быть взаимосвязаны.