Статья Особенности памяти у детей с нарушениями речи
статья по психологии

Особенности памяти у детей с нарушениями речи

Память как высшая психическая функция

   Основное предназначение памяти - задержать любое более-менее важное, и пусть даже мимолетное, впечатление об окружающей среде. Память начинается уже с работы отдельных рецепторов (сенсоров), которые пусть и на долю секунды, но уже задержали во времени сигнал из окружающей среды.
   В результате всеобщей эволюции окружающий мир для каждого отдельного животного и человека стал не просто сложным, а очень сложным. Для выживания надо уметь адаптироваться к окружающей неживой и живой природе, социуму, действовать изощренно и непредсказуемо. Именно поэтому психический мир современного человека многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое помним, понимаем, многое можем и умеем.
   Если бы у человека не было памяти, то в лучшем случае он бы напоминал некоторый механизм или примитивного робота. Человек действовал бы по раз и навсегда установленному алгоритму. Например: взошло солнце - надо открыть глаза и активизироваться, зашло солнце - перейти в режим экономии, рецепторы восприняли что-то жидкое и мокрое - наклониться и напиться, если датчики заметили удаляющийся объект - догнать и съесть, приближающийся - самому убежать.
   Память дает удивительные возможности для усложнения поведения и повышения его эффективности. Наши далекие предки хаотично бегали по лесам и полям в поисках пищи. Мы так не делаем, потому что помним, где лежит пища в больших количествах - в супермаркете. Мы также помним, что в супермаркете нельзя просто так взять пищу и уйти, надо отдать часть денег. Помним, что деньги нам дают на работе, и не просто так, а за некоторую деятельность. Память позволяет нам иметь друзей-союзников и брачных партнеров, память позволяет изучать язык и общаться. Память позволяет не забыть, где ты живешь и какой у тебя пароль от электронной почты.
   Наиболее очевидно значение памяти в тех случаях, когда мы учимся, приобретаем специальные знания и опыт. Пусть мы запоминаем далеко не все из того, что изучаем, тем не менее каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в памяти некоторый след, который может сохраняться достаточно длительное время. При соответствующих условиях этот след проявляется вновь и становиться предметом сознания.
   В общей психологии обычно под памятью понимается запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта. Благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний и навыков.
   Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как имеющая так называемый сквозной характер. Этот сквозной характер обеспечивает преемственность психических процессов и объединяет все познавательные процессы в единое целое.
   Процессы, имеющие прямое отношение к памяти, часто называют мнемическими. Когда мы видим предмет, который раньше уже воспринимали, мы узнаем его; предмет нам кажется знакомым, известным. Этот процесс, включающий сознание того, что воспринимаемый в данный момент предмет или явление воспринимались в прошлом, называется мнемическим процессом узнавания.
   Работа памяти не ограничивается лишь узнаванием предметов. Благодаря памяти мы можем вызывать в нашем сознании образы предметов и ситуаций, которые в данный момент не воспринимаем, но воспринимали их раньше. Этот мнемический процесс называется воспроизведением. Воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии.
   Предпосылкой узнавания и воспроизведения является запечатление (или запоминание). В запечатлении происходит сохранение того, что было ранее воспринято.
   Память, таким образом, является сложным психическим процессом, состоящим из нескольких частных мнемических процессов, связанных между собой.
   Экспериментальная психология в основном занимается изучением процессов запечатления, но процессы сохранения, узнавания, воспроизведения также не остаются без внимания. Изучаются физиологические механизмы, лежащие в основе мнемических процессов, факторы, способствующие или мешающие запечатлению, сохранению, узнаванию или воспроизведению. Также изучаются границы возможностей человека в области запоминания, хранения и воспроизведения материала. Разрабатываются и проверяются мнемотехнические приемы, направленные на улучшение работы памяти.
   Самой значительной нерешенной проблемой является моделирование как в целом памяти, так и отдельных мнемических процессов. Хотя и наработан огромный эмпирический материал описывающий работу памяти "снаружи", тем не менее наука весьма смутно представляет, как всё это работает "изнутри".
   Одна из первых попыток в моделировании памяти была предпринята еще Аристотелем. Он попытался вывести принципы, по которым наши представления могут связываться друг с другом. Эти принципы впоследствии были названы принципами ассоциации (это слово означает "связь", "соединение"). Ассоциативная модель памяти подразумевает наличие следующих трех общих принципов работы памяти:
   1) ассоциация по смежности во времени или пространстве: одни образы восприятия или представления вызывают другие образы или представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними, в непосредственной близости (образ светофора, например, может вызвать образ автомобиля или проезжей части, потому что они обычно связаны во времени и пространстве);
   2) ассоциация по сходству: образы восприятия или представления вызывают в нашем сознании другие образы и представления, сходные по каким-либо признакам (воспринимаемый образ страуса может вызвать образ жирафа - из за длинной шеи, восприятие одного человека может породить воспоминания о другом - например из-за сходного характера).
   3) ассоциация по контрасту: как и в случае с ассоциацией по сходству, одни образы и представления порождают другие, но уже не по сходству, а совсем наоборот - по контрасту (образ белого платья может воскресить в памяти образ черного платья, представление высокого человека - представление низкого).
   И на самом деле в памяти предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга (как, например, в файлах компьютера), а в тесной и непосредственной связи друг с другом. Сеченов утверждал, что предметы и явления запечатлеваются "группами или рядами". Однако, с нынешних позиций, можно сделать вывод о том, что сохранение в памяти происходит в виде огромной и очень сложной сети.
   Воспроизведение одних предметов или явлений влечет за собой воспроизведение других, находящихся в сети рядом. Расположение в нашей памяти рядом тех или иных предметов или явлений лишь отчасти обусловлено реальными объективными связями предметов и явлений. Часто эти связи весьма формальны или просто случайны. Во многом именно уникальное для отдельного человека соединение в сеть предметов и явлений наделяет его самобытной индивидуальностью.
   Большое значение для работы памяти имеет понимание, то есть вписывание нового предмета или явления в текущую картину (модель) мира. Если тот или иной факт имеет огромное значение для человека или животного, то процесс запоминания его происходит чуть ли не мгновенно и не требует многократного повторения, образования устойчивой ассоциации. Если принести домой маленького котенка, который еще нетвердо стоит на лапках, и показать ему его миску, то он запомнит ее месторасположение с первого или второго предъявления.
   Изучение памяти стало одним из первых разделов психологической науки, где был применен научный экспериментальный метод. Еще в восьмидесятых годах девятнадцатого века, когда еще в моде был интроспективный подход, немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого надеялся изучить законы "чистой" памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием основан на заучивании бессмысленных слогов.
   В результате серии экспериментов Эббингауз вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. В частности, он установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются.
   Г. Эббингауз также установил, что при пристальном внимании к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах ("эффект края"). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов он установил, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.
   Немецкий психиатр Э. Крепелин изучал, как протекает запоминание у психически больных. Другой известный немецкий ученый — психолог Г. Э. Мюллер — осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. Американский психолог Миллер нашел так называемое "число Миллера", обозначающее объем кратковременной памяти: в короткий промежуток времени мы можем запомнить 7 плюс-минус 2 объекта (например короткие слова, числа, простые рисунки).

Память у детей с ОНР

      Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи с чем особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевого развития.

      Для детей с общим недоразвитием речи первого уровня типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия; слухоречевой памяти (невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания.

      Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня типично: средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству); низкий уровень речеслуховой памяти (неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания, реже встречается наличие посторонних слов).

      Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти.

Память у детей с дизартрией        

     Р. И. Мартынова исследовала у детей со стёртой дизартрией  особенности памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы. Так, нарушение памяти проявлялось в снижении объёма запоминания речевого материала и быстром его забывании. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Память у заикающихся

     Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и обо всем том, что связано с ними, отражает избирательность памяти как ее свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на свой дефект. У заикающихся могут сохраняться в памяти представления:

а) о своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи, которые по-разному проявляются в разных условиях и в разных видах речевой деятельности (образная память);

б) о своих речевых затруднениях, которые мешают свободному речевому процессу и не поддаются самостоятельному преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть (оперативная память);

в) о своих переживаниях, связанных с неудачными попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отношением к дефектной речи со стороны окружающих, с ощущениями собственной неполноценности (эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее прочному запоминанию.

    Представления о своих речевых запинках и о том, что связано с ними, запечатлеваются у заикающихся первоначально и преимущественно в непроизвольной (непреднамеренной) памяти. По мере возрастания потребностей и усилий в преодолении своих речевых запинок возрастает роль произвольной (преднамеренной) памяти. Последняя, в частности, позволяет заикающимся запоминать и использовать в своей речевой деятельности облегчающие или скрывающие дефект вспомогательные звукосочетания, слова, действия и т. д., известные в литературе как речевые эмболы или двигательные уловки заикающихся

Память у детей с моторной алалией

    В исследованиях памяти у детей с моторной алалией Р.И. Мартыновой выяснилось, что запоминание у детей с алалией слабее, чем у детей с нормальным речевым развитием, что проявилось в неточности запоминания предложенного материала, замене предложенных слов синонимами.

    Филичева Т.Б. и Чиркина Г.В. отмечают, что речевая недостаточность (ОНР) сказывается и на развитии памяти. В сравнении с детьми с нормальным речевым развитием, у детей с ОНР заметно ниже запоминание вербального материала, продуктивность запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние слов. Дети часто забывают сложные конструкции, элементы и последовательность предложенных заданий. У наиболее слабых детей низкая активность запоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной сферы. Патологические проявления речевой недостаточности у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня речевого развития, считают авторы, обусловлены совокупностью нарушения речевых средств, деятельности общения и вторично обусловленным отставанием опосредованных речью психических процессов, в т.ч. и памяти.

     Мастюкова Е.М. отмечает нарушение вербальной памяти у детей с моторной алалией, у которых обнаружилась недостаточность и других высших корковых функций (особенности пространственного синтеза, лицевого гнозиса и др.).

     С.Ф. Левяш и Л.С. Сорчик провели исследование мнестической деятельности детей с дизартрией и моторной алалией. Анализ результатов показал, что у детей с тяжелыми нарушениями речи существует корреляционная зависимость нарушения памяти от вида речевого нарушения. У детей с моторной алалией выявлена низкая способность к смысловой обработке информации и ограничен объем вербальной памяти по сравнению с кратковременной зрительной и слуховой памятью. Мнестическая деятельность у детей с моторной алалией не сформирована в большей степени, чем у детей с дизартрией. Для детей с алалией характерна низкая интеллектуальная активность в процессе запоминания и воспроизведения, слабая прочность удержания речевых сигналов, низкая точность воспроизведения словесных раздражителей.

Литература:

1. Блонский П.П. Психология младшего школьника: Избранные труды. – СПб.: Питер, 2001. – 341 с.

2. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

3. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени: Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: Союзиздат, 1979. – 264 с.

4. Истомина З.М Развитие памяти: Учебно-методическое пособие. – М.: Союзиздат, 1978. – 345 с.

5. Левина Р.Е. Избранные труды. – М., 1965.

6. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001