Консультация.
материал на тему

Первые математические представления формируются у детей на основе практической деятельности с множествами. Малыши уже на втором году жизни отличают один предмет от группы предметов, понимают смысл много мало. К трем годам дети усваивают понятия отрезок ряда натуральных чисел, как правило, в пределах трёх. Развивается умение выделять признак

количества предметов независимо от других их свойств и качеств. Весь преддошкольный период является по сути пропедевтическим для усвоения математических знаний в дошкольном детстве, а затем и в начальной школе. Этот период оказывается упущенным для умственно отсталых детей, потому что их развитие  с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей: для них характерны пониженный интерес, подчас и безразличие к окружающему; общая патологическая инертность; отсутствие внимания к предметам ближайщего окружения.

             В преддошкольном возрасте умственно отсталые дети не понимают функционального назначения предметов. Их действия с ними стереотипны, нецеленаправленны ( стучат о пол, грызут, раскидывают по комнате). Дети не удерживают взгляд на предметах, не рассматривают их. Ориентировка на свойства предметов отсутствует, А раз предметная деятельность не возникает, значит, и сенсорный и практический опыт не накапливается, что значительно затрудняет – или делает почти невозможным – усвоение математических представлений в раннем возрасте. В результате к моменту поступления в специальный детский сад ( четвёртый и пятый год жизни ) дети характеризуются недорозвитием, а часто и полным отсутствием элементарных математических представлений. Для них типичны явная недостаточность представлений о количественных отношениях, счёте, форме и величине предметов, пространстве и времени; низкий уровень развития зрительного восприятия; трудности при выделении и группировки предметов по качественному признаку; отсутствие интереса к решению познавательных задач.

          С учётом этого из первоочередных задач начального этапа коррекционной работы является установление с такими детьми личностного эмоционального контакта и делового сотрудничества. С этой целью широко применяются различного рода игровые задания, сюрпризные моменты. Игрушки используются для того ,чтобы привлечь внимание детей

к выполнению заданий. Перед детьми ставят игровые задачи («Поиграть с куклой», «Помочь кукле» и т.п.), но, выполняя их, они решают познавательные задачи - различают и выделяют предметы по образцу, создают группы одинаковых предметов по образцу и др. Максимальное использование предметно – практических действий и игровых приёмов заинтересовывает и активизирует детей. Им особенно нравится, когда игрушка ( кукла, зайчик ) их «хвалит», «обнимает»: это повышает внимание, желание выполнять задания.  

             В связи с особенностями психического развития детей с нарушениями интеллекта все обучение носит  наглядно – практический характер , т.е. математические представления они усваивают, наблюдая за действами педагога, в процессе собственных практических действий  с реальными предметами.

                Осуществляя действия по подражанию, дети видят каждый предмет, находящийся в руках педагога,

и каждое выполняемое им действие: выбор необходимого предмета, способы деятельности с ними и последовательность выполнения действий – дается в готовом виде. Однако на первых порах даже выполнение заданий по подражанию может вызвать трудности, поэтому довольно часто приходится прибегать к совместным действиям: необходимо взять  руку ребенка в свою и совместно с ним выполнять нужное действие. (Совместные действия используются в самом начале обучения, а в дальнейшем – при формировании новых навыков и выполнении сложных заданий.) Совместные действия и действия по подражанию готовят ребенка к выполнению действий по образцу, а затем по словесной инструкции.

              Первоначально все задания, предлагаемые на занятии, должны иметь как вербальную , так и невербальную форму выполнения: многие воспитанники недостаточно владеют речью. Дети должны иметь возможность наблюдать речевое поведение взрослого и подражать ему. Выполняя  какие-либо действия, педагог сопровождает их речью, а также даёт словесный отчёт о проделанных действиях. Кроме того , опыт действий ребёнка вначале четко фиксируется в речи педагога, а затем и в собственных высказываниях ребёнка. Используемый дефектологом приём комментирующей речи собственных действий и действий детей подготавливает их к овладению речью.

                  Развитию речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений должно уделять большое внимание, так как четкие представления формируются только тогда, когда увиденное , воспринятое зафиксировано в словесной форме. Если же речь у ребенка не появляется, то отрабатывается невербальные формы выражения- жесты, мимика, интонация. В процессе обучения нужно активно подключать руку как важнейшее средство познавательного развития умственно отсталых детей. Движение руки (ощупывание, обведение по контуру) способствуют точности восприятия - рука учит глаз. При формировании представлений большой – маленький , длинный – короткий, пустой – полный, много – мало и д.р. ребёнок должен не только видеть и слышать названный признак, но и тактильно, чувственно ощущать  его. Тактильно – двигательное восприятие так же, как и зрительное, начинается с узнавания, а завершается формирование представлений.

           В первые месяцы обучения используется только объёмный наглядный дидактический материал ( игрушки, предметы). Работать с плоскостными предметными изображениями и картинками нельзя: умственно отсталые дети часто не узнают предметы, изображённые на картинках, тем более не понимают, какие действия они совершают. Кроме того, многие умственно отсталые дети имеют нарушение или недоразвитие мелкой моторики – движение их рук неловкие, они с трудом берут плоскостной материал, часто портят его, сжимая в руке. С учетом этого плоскостные игрушки и пособия начинают использовать примерно через месяц – полтора после начала занятий. Это должны быть четкие, красочные изображения хорошо знакомые детям предметов ( мячики, елочки, грибочки), выполненные из твердого картона.

             Знакомство с предметами, с их качественными или количественными признаками осуществляются последовательно.

              Вначале педагог устанавливает связь между предметами, качественным или количественными признаком и их названием: указывает на предмет(или признак предмета) и ясно, четко произносится его названия. ( Это кубик. Большой гриб. Один мяч.)

               Далее педагог произносит название предмета ( или признака), а ребенок должен показать или дать соответствующий предмет педагогу, выделив его среди других. ( Дай мне кубик. Покажи большой мяч. Возьми один гриб.)

                И, наконец, педагог указывает на предмет (признак) и просит ребенка назвать его. Что это? (Это кубик.) Какого размера мяч? (Большой мяч.) Сколько грибов? (Один гриб.) Так пассивный словарь становится активным.  

                 Выяснение математических свойств проводят на основе сравнения такими приёмами, как наложение и приложение. При первичном выделение того или иного признака ( качественного или количественного ) сопоставляются контрастные предметы ( количество предметов), отличающиеся только данным признаком. Например, чтобы сформировать понятия длинный – короткий, подбирают два предмета одного цвета, одинаковые по ширине и толщине, отличающиеся только длиной (разница в длине должна быть не менее 10 - 15 см). Чтобы дать представление о количестве один – много, используют абсолютно одинаковые предметы: кладут на стол много однородных предметов, выделяют из группы один предмет и говорят: « Здесь один, а здесь много» (пять – шесть детей) в соответствии с уровнем их развития.

                  Выбор методов и приёмов обучения на каждом занятии зависит от новизны изучаемого материала и от состава детей в каждой подгруппе. Так, в ходе формирования новых знаний и умений сначала всех детей учат выполнять действия по подражанию, при этом педагог дает образец речевого сопровождения каждого действия. На следующих занятиях методы и приёмы обучения в первой подгруппе ( дети не с грубо выраженной умственной отсталостью ) и во второй ( дети боле слабые в интеллектуальном отношение) разные. В первой подгруппе можно переходить к выполнению действий по образцу и даже к словесной инструкции, можно потребовать от воспитанников сопровождения своих действий речью и отчета о проделанной работе. Во второй же подгруппе, как и прежде, используются действия, и педагог сам сопровождает речью все действия детей.          

Использованная литература:

1. Журналы « Дошкольное воспитание» № 11, 2006 г., № 9, 1998 г.