Изучение кризиса 3-х лет в ДОУ
методическая разработка по теме

Государственное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 75

Фрунзенского района Санкт-Петербурга

Опыт работы

Тема: Изучение кризиса трех лет  в дошкольном образовательном учреждении

                                  Исполнитель:

                                                                                             Воспитатель ГДОУ №75

                                                                           Яковлева Е.В.

Санкт-Петербург

2011

          Оглавление

Введение

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. К трем годам начинает складываться психическая организация, включающая в себя как естественные, так и первично социализированные функции (произвольное внимание, вербальная память и др.). Ребенок не только выступает объектом воздействия взрослых, но и проявляет себя уже в раннем возрасте как субъект общения, познания и предметной деятельности. При этом начинают формироваться коммуникативные свойства в качестве наиболее ранних проявлений личностных характеристик. Создаются необходимые предпосылки для перехода к следующему, дошкольному периоду. Недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддаются коррекции в более поздние периоды.

Педагоги дошкольных образовательных учреждений в своей профессиональной деятельности нередко сталкиваются с детьми, имеющими нарушения в сфере эмоционально-личностного развития.

На протяжении раннего возраста происходят качественные преобразования в развитии личности ребенка, которые выражаются в изменении отношения к предметному миру, окружающим людям и к самому себе. Сложный и противоречивый процесс формирования новых отношений подчас приводит к аффективным реакциям, которые особенно ярко обнаруживают себя в конце раннего возраста. К трем годам у ребенка появляются определенные устойчивые желания, часто вступающие в противоречие с мнением или требованиями взрослого. Если раньше, когда малыш хотел чего-то недозволенного, взрослым удавалось переключить его внимание на другие игрушки или занятия, то теперь сделать это становится трудно. А подчас и невозможно.  Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка, приводит к существенным осложнениям в его отношениях со взрослым. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет.

Поэтому в раннем детстве необходим контроль за психическим развитием для раннего выявления отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на создание условий полноценного развития всех сторон психики ребенка. Актуальность  такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психи ческого онтогенеза для развития личности. Благодаря быстрым темпам развития в период раннего детства незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения от нормального могут привести к выра женным сдвигам в более зрелом возрасте. Кроме того, ранний возраст представляет более широкие возможности коррекции за счет большей пластичности детской психики, чувствительности к воздействиям, на правленным на оптимизацию психического развития ребенка. Поэто му своевременное выявление возможных отклонений в развитии ма ленького ребенка чрезвычайно важно. Для этого нужны такие мето дики, которые помогли бы вовремя обнаружить отклонения в развитии, определить их природу и причины, с тем, чтобы предпринять соответствующие корригирующие меры.

В настоящее время существует несколько подходов к диагностике психического развития маленьких детей — как в западной, так и в отече ственной науке.

Предметом исследования – являются психолого-возрастные особенности кризиса 3-х лет и ситуации, в которых они проявляются.

Объектом исследования – являются дети трехлетнего возраста.

Проблемой исследования – является нахождение оптимальных путей формирования предпосылок к коррекции нарушений эмоционально-личностного развития детей в условиях ДОУ.

Целью исследования – является детально рассмотреть психологические особенности кризиса у детей в возрасте трех лет.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме «Психологические особенности кризиса у детей в возрасте трех лет»;

-  систематизация данных различных исследований по проблеме нарушения в сфере эмоционально-личностного развития детей третьего года жизни;

- выявление степени риска возникновения нарушений в сфере эмоционально-личностного развития у детей трех лет;

- теоретическое обоснование основных принципов и содержания методики                         исследования сформированности эмоционально-личностного развития детей в условиях ДОУ;

- проведение исследования, направленного на изучения уровня сформированности эмоционально-личностного развития детей в условиях ДОУ;

- разработка формирующего эксперимента, направленного на формирование предпосылок к коррекции нарушений эмоционально-личностного развития детей в условиях ДОУ;

- сравнение результатов исследования психических процессов у детей трех лет с последующими выводами.

        В соответствии с целями и задачами исследования применялись следующие методы исследования:

1 группа – организационные: сравнительный, комплексный;

2 группа – эмпирические: экспериментальные (констатирующий эксперимент), психодиагностические, биографические (сбор и анамнез анамнестических данных);

3 группа – количественный и качественный анализ полученных данных;

4 группа – интерпретационные методы.

        Гипотеза: мы предполагаем, что изменения ситуации может способствовать коррекции личностных проявлений поведения детей в период кризиса трех лет.

        Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выявлении особенностей нарушения в сфере эмоционально-личностного развития детей третьего года жизни;

- в сравнительном анализе результатов констатирующего эксперимента;

- в выделении уровней сформированности предпосылок к коррекции нарушений эмоционально-личностного развития детей в условиях ДОУ.

        Практическая значимость – состоит в том, что оно способствует совершенствованию психолого-педагогической работы, а также предложенные некоторые из возможных подходов к коррекции поведения ребенка можно с успехом использовать в практической деятельности не только воспитателей, психологов, а также, возможно, родителей.

Глава I

Современное состояние проблемы нарушений эмоционально-личностного развития детей

1.1. Многозначность понятия «личность» в современной психологии

Издавна людей интересовала тонкая грань между пониманием человека как представителя рода Homo sapiens и существа социаль ного. Человек — существо, которое представляет собой высшую степень развития жизни, детерминированное общественно-трудовы ми процессами. В человеке сплетаются природное начало и социаль ная надстройка, составляя его сущность — личность. В то же вре мя каждый человек является и индивидом, и индивидуальностью. Под индивидом понимается совокупность свойств и качеств, харак терных для всех людей, независимо от наличия у конкретного чело века данных свойств и качеств, что подразумевает не только социаль ные, биологические, моральные, психические функции, но и общие личностные характеристики, детерминированные наличной общест венно-исторической ситуацией. Под индивидом понимается лю бое существо, которое принадлежит человеческому роду. Личность строится на основе индивида и включает в себя социальные харак теристики. Индивидуальность, в отличие от индивида, представляет собой уникальный набор личностных качеств и свойств человека, которые отличают его от всех других людей.

Вопрос личности исследовался многими учеными. Так, уже в Древней Греции изучались особенности, условия и предпо сылки развития личности, большое внимание уделялось ее гармо ничному и полноценному развитию. Таким образом, личность за нимает одну из ведущих позиций в системе наук, ее изучающих, в системе человекознания.

Под личностью понимается социальная надстройка и сознатель ная деятельность человека как субъекта человеческих взаимоотноше ний. Личность может рассматриваться как особая духовная сущность. По мнению З. Фрейда, личность является суммой бессознательных влечений.

Личность рассматривается в науке в трех аспектах:

1)    биологический аспект развития личности, в котором формирова ние личности связывается с биологическими, физиологическими свойствами, функциями, особенностями организма человека;

2) социальный аспект, который предполагает связь с обществен ными взаимодействиями;

3)  духовный аспект - вопрос о духовной сущности человека, под разумевает внутреннюю позицию личности.

Дифференциальная психология в изучении личности делает акцент на ее составной структуре, выделении ее единиц и элемен тов, рассмотрении результатов развития личности, а не его при чин. Общая психология при изучении и определении личности ис пользует функциональный подход, который особое внимание уделяет изучению причин возникновения психических свойств, яв лений и состояний человека. Кроме того, общая психология изуча ет условия развития личности: природные предпосылки, социаль ные условия существования и становления личности, культурные принципы решения личностных проблем. С точки зрения общей психологии, ядро личности составляют структура мотивов и их осознание.

Человека можно рассматривать как личность только в контек сте его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые находят отражение в общественных свя зях и отношениях, детерминируют нравственные поступки чело века и имеют существенное значение для него самого и окружаю щих. В структуру личности входят такие элементы, как способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, со циальные установки и т.д. В процессе социализации и формирова ния личности важную роль играют процессы личностной иденти фикации, т.е. причисление себя к определенной группе, принятие норм и ценностей данной группы как собственных, и персонализация, т.е. осознание каждым человеком необходимости самоактуа лизации и личностной самореализации в обществе. Общение с дру гими людьми построено на основе «я-концепции», которая является уникальным образованием каждого человека, совокупностью пред ставлений о себе, своих возможностях, значимости себя как члена об щества и как неповторимой личности. Формирование «я-концепции» происходит всю жизнь, но основная структура складывается к юношескому возрасту. Первоначально ребенок начинает осознавать собственную реакцию на внешние и внутренние раздражители. У него формируется осознание самого себя, что проявляете в речи, — ребенок начинает употреблять местоимение «я». К школьному возрасту у ребенка складывается система оценки собственных поступков, психических свойств, черт характера. И затем ребенок накапливает личностный опыт, достраивает структуру «я» до подростково-юношеского возраста, когда можно уже говорить о сложившейся личности.

Таким образом, «я-концепция» зависит от личностного жиз ненного опыта, который проецируется человеком на окружающую действительность, других людей, собственное поведение и оценку поведения других людей. Кроме того, она может неадекватно от ражать реальность, являться вымышленной (искаженной), идеаль ной, делинквентной (девиантной). Элементы, не вписывающие ся в рамки «я-концепции» личности, зачастую вытесняются из сознания человека, даже если являются истинным отражением реаль ных событий, фактов, явлений.

Так, сторонники бихевиоризма практически не учитывают лич ность и опираются на схему стимул — реакция. К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс акцентировали свое внимание на изуче нии личности с помощью законов механики. В теории К. Маркса личность рассматривается как система обусловленных обществен ных отношений, в которые она включена. Личность, по сути, вы ступает в единстве с ее носителем, природные свойства и особенно сти носителя встраиваются в личность как ее элемент. Так, например, биологическая патология обусловливает особенности развития личности и ее свойств.

1.2. Личностные новообразования младенчества

Принято считать, что развитие ребенка как личности начинается  с двух-трехлетнего возраста. Это правильно, если иметь в виду появ ление чисто внешних поведенческих признаков личностной инди видуальности. Они у ребенка действительно возникают только на третьем году жизни. Однако есть основания полагать, что на самом деле процесс формирования личности начинается гораздо раньше. Какие же это основания? Во-первых, никакое психологическое ка чество, ни одна форма поведения не появляется сразу же в полностью готовом виде. Ее внешнему проявлению обычно предшествует достаточно длительный скрытый период развития, как это бывает, напри мер, у растения прежде, чем его ростки появятся на поверхности земли. Во-вторых, многие качества личности и формы поведения ста новятся «видимыми» в жизни человека лишь спустя много времени после того, как они первоначально начали складываться, и тогда, когда человек в целом уже достиг значительного уровня социально-психологической зрелости. Кроме того, для проявления ряда личност ных качеств необходимы подходящие жизненные условия. К примеру, судить о том, влияет ли на личность ребенка стиль обращения с ним ближайших родственников, в частности матери, в младенчестве, мы можем не тогда, когда ребенку два или три года, а только спустя много лет, когда, став взрослым, он сам обзаводится детьми и аналогичный стиль обращения демонстрирует на своих детях. Наблюдая в эти годы за поведением уже ставших взрослыми детей в их собст венной семье, мы вдруг обнаруживаем, что оно как две капли воды похоже на наше. Значит, соответствующие личностные влияния \ имели место еще в младенчестве или раннем возрасте, но впервые проявились во внешнем поведении спустя десяток и более лет.

Из сказанного можно сделать вывод о том, что, вероятно, процесс личностного формирования ребенка начинается в течение первого го да жизни, но вначале происходит скрыто для внешнего наблюдателя. Судить о том, что в эти годы закладывается в личности ребенка, мы можем в основном ретроспективно, прослеживая истоки тех личност ных качеств, которые в уже сформированном виде выступают в более позднем возрасте. Такими свойствами обладают, например, многие черты характера: доброта, общительность, отзывчивость, внима тельность, доверие к людям. Трудно предположить, чтобы они были врожденными, и тем не менее есть основание считать, что истоки этих качеств уходят в глубь раннего детства ребенка и коренятся в опыте общения и взаимодействия со взрослыми, который получает младенец в течение первого года жизни.

К этому же возрасту, несомненно, относится начало оформления качеств темперамента ребенка, тем более что темперамент непосред ственно зависит от генотипически обусловленных свойств нервной системы. Известно, правда, что действительный темперамент у взрос лого человека нередко бывает скрытым и внешне слабо проявляется из-за приобретенных привычек, сдерживающих его проявление, кото рые превращаются в автоматизированные социализированные реакции человека на определенные жизненные обстоятельства. Мы их обычно связываем с ритуальными формами поведения, обусловлен ными культурой, и полагаем, что их становление зависит от способа обращения взрослого с ребенком в течение первых месяцев его жизни. Национально и культурно обусловленные различия такого рода достаточно хорошо известны, и они, по-видимому, оказывают влияние на внешние проявления темперамента человека, такие, как, например, раскованность или сдержанность, открытость или замкну тость, эмоциональность или холодность, богатство или бедность же стикуляции и т. п.

Замечено, что в возрасте около 8—12 месяцев у младенцев иногда возникают не совсем понятные для взрослого страхи. Ребенок, на пример, может неожиданно расплакаться, увидев незнакомого человека, проявить подобную реакцию в том случае, если вдруг мама явится к нему в незнакомом внешнем облике, скажем, в новой шляпе. У детей этого возраста страхи появляются также перед рас ставанием с близкими людьми, в незнакомом социальном окружении или в новой обстановке. Доказано, что даже слепые от рождения годовалые дети так же, как и зрячие, расстраиваются, когда вдруг их мама уходит. Наиболее сильно выраженными страхи бывают между 15 и 18 месяцами жизни, а затем постепенно исчезают.

Высказано предположение, что в данный период времени страх играет роль полезной приспособительной реакции, которая оберегает ребенка   от   возможных   неприятностей   в   незнакомой   обстановке.

1.3. Развитие личности в возрасте от одного года до трех лет

Наблюдение за поведением окружающих людей и подражание им в раннем возрасте становятся одним из основных источников лич ностной социализации ребенка. В течение первого года жизни к началу этого возраста у него, как мы видели из предыдущего мате риала, формируется чувство привязанности. Положительная, эмо ционально окрашенная оценка со стороны родителей поступков и личностных качеств ребенка порождает у него уверенность в себе, веру в свои способности и возможности. Ребенок, сильно привязанный к своим родителям, более дисциплинирован и послушен. Наиболее сильная личная персональная привязанность возникает у детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к ребенку, всегда стремят ся удовлетворить его основные потребности.

Привязанность представляет собой общее социально-психоло гическое чувство, появляющееся в младенчестве у всех детей, при чем аналоги его имеются и у животных. Существуют различные объяснения феномена младенческой привязанности детей к родите лям. На первых порах его изучения считали, что ранняя привязан ность детей к своим родителям объясняется тем, что они, в первую очередь мать, являются источником удовлетворения главных биоло гических и социальных потребностей ребенка, например потреб ности в эмоционально-положительном общении. Однако последую щие исследования показали, что данная точка зрения не вполне обоснована.

Привязанность ребенка к своим родителям служит, вероятно, тем же целям и в основном объясняется теми же причинами, что и у высших животных. Благодаря привязанности удовлетворяются основные потребности младенца и детей более старшего возраста, снижается их тревожность, обеспечиваются субъективно и объек тивно безопасные условия для существования и активного изучения окружающей действительности, формируется основа для нормаль ных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте. Когда мать находится рядом, дети, привязанные к своим родителям, проявляют более выраженную склонность к двигательной активности, к изучению окружающей обстановки.

Невозможность постоянного эмоционального общения и отсут ствие привязанности к взрослым людям в ранние годы, особенно к матери и к другим близким родственникам, нередко во взрослом состоянии оборачиваются для ребенка неспособностью создавать и поддерживать с людьми нормальные доверительные эмоционально-положительные отношения, которые играют важную роль в психо логическом развитии ребенка как личности.

Формирование личности в раннем возрасте связано со станов лением самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зеркале, от кликается на свое имя, сам начинает активно пользоваться местоимением «Я». В период времени от года до трех лет происходит пре вращение ребенка из существа, уже ставшего субъектом, т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования как личности, к сущест ву, осознающему себя как личность. Именно в этом возрасте возни кает упомянутое выше психологическое новообразование «Я». Одно временно соответствующее слово появляется и в лексиконе ребенка.

 После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в общении с окружающими людьми в психике ребен ка появляются и другие новообразования личностного характера. Дети-трехлетки начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них постепенно складывается определенная само оценка, выраженное стремление соответствовать требованиям, предъявляемым взрослыми людьми. Далее у детей формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний.

Примерно в это же время впервые появляется и в практических взаимоотношениях с людьми проявляется потребность в самостоя тельности. Свое право на независимое поведение дети начинают активно отстаивать после инициативного заявления «я — сам», когда кто-либо из взрослых пытается им в чем-то помочь против их собст венной воли, например в игре или в практической деятельности.

Овладевая ходьбой, многие полуторагодовалые дети специаль но ищут, искусственно создают себе препятствия, преодолевают ими же придуманные трудности. Они пытаются взбираться на горки, когда вполне можно их обойти, на ступени лестницы, когда в этом нет необходимости, на предметы мебели, ходят, как бы сознательно наступая на своем пути на мелкие предметы, идут туда, где путь закрыт. Все это, очевидно, доставляет ребенку удовольствие и сви детельствует о том, что у него начинают складываться такие важ ные характерологические качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

При переходе от года ко второму году жизни многие дети на чинают проявлять непослушание. Оно выражается в том, что ребенок иногда с удивительным упорством, достойным лучшего приложения, начинает повторять те действия, которые взрослые запретили ему выполнять. Такое поведение связывают с так называемым кризисом первого года жизни. Причина данного кризиса состоит в том, что ребенок, у которого возникла потребность в познании окружающего мира, начинает активно его изучать и получает удовлетворение от приобретаемых знаний и производимых им самим эффектов. Поэто му он живо интересуется повторением однажды полученного резуль тата деятельности, проявляя при этом настойчивость и естествен ную любознательность. В то же самое время его желание наталки вается на непонимание и сопротивление взрослых. В ответ на прямое запрещение со стороны взрослого ребенок начинает проявлять упрямство и упорно пытается повторять именно то, что ему запреща ется. Это есть форма протеста ребенка против неадекватного поведе ния взрослого в отношении его. Иногда в ответ на запрет ребенок на чинает капризничать, плакать, бросается на пол, ведет себя демон стративно непослушно. Этот онтогенетически первый жизненный кри зис есть признак развития ребенка, его готовности перейти на сле дующий уровень зрелости.

Свои возможности и собственные качества личности ребенок начинает более или менее осознавать примерно с полутора лет. Двух летние дети умеют уже подчинять поведение других людей своим требованиям, осознают свои возможности в оказании влияния на них, демонстрируя при этом определенные волевые качества. На втором году жизни малыш начинает употреблять местоимения «мне», «ты», по-видимому, осознавая различие между собой и окружающи ми людьми. К трем годам у детей появляется представление о мыш лении как о процессе, происходящем в их голове и скрытом от окру жающих людей. На третьем году жизни, выполняя какое-либо дей ствие, ребенок описывает его, причем чаще то, что делает сам, а не другие люди.

С появлением самосознания постепенно развивается способ ность ребенка к эмпатии — пониманию эмоционального состояния другого человека. После полутора лет от рождения у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, об нять, поцеловать его, дать ему игрушку или что-либо вкусное. Пси хологическое состояние другого человека способны понять уже двухлетние дети.

В период от полутора до двух лет детьми начинают усваиваться нормы поведения, например, необходимость быть аккуратным, сдер живать свою агрессию, быть послушным и т. п. При соответствии собственного поведения заданной извне норме дети испытывают удов летворение, а при несоответствии — огорчаются. Примерно к концу второго года жизни многие дети явно переживают, если им поче му-то не удается выполнить какое-либо требование или просьбу взрослого.

При переходе со второго на третий год жизни открывается воз можность для формирования у ребенка одного из наиболее полезных деловых качеств — потребности в достижении успехов. Первым и, очевидно, самым ранним проявлением этой потребности у детей яв ляется приписывание ребенком своих успехов и неудач каким-либо объективным или субъективным обстоятельствам, например прила гаемым усилиям. Другой признак наличия этой потребности — характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Для того чтобы подняться на эту ступень мотивационно-личностного развития, ребенок должен уметь объяснить свои успехи ссылка ми на собственные психологические качества и способности. У него для этого должна сложиться определенная самооценка.

Еще один показатель развития мотивации достижения успехов у детей представляет собой способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собствен ных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, четвертый показатель, обычно свидетельствующий уже о достаточно высокой развитости у ребенка когнитивной сферы, сориентирован ной на достижение успехов, представляет собой умение различать способности и прилагаемые усилия. Это означает, что ребенок стано вится готовым к анализу причин своих успехов и неудач, способ ным более или менее произвольно управлять деятельностью, направ ленной на достижение успехов и избегание неудач.

Примерно с полуторагодовалого возраста некоторые дети во вре мя игры прекращают свою деятельность и смотрят на свое произ ведение, как бы оценивая его со стороны. К двум годам это делают уже практически все дети. Данный факт можно рассматривать как признак того, что дети этого возраста способны уже выделять и оце нивать результат своей деятельности. Почти одновременно с этим в лексиконе ребенка появляется уже упомянутая нами фраза «Я — сам». Эта фраза не только говорит о том, что ребенок выделяет себя, но и о том, что свое произведение он уже рассматривает как результат собственной деятельности. Однако вплоть до четырехлетнего возра ста многие дети еще не очень настойчивы в своем желании сделать что-либо самостоятельно и нередко уступают давлению взрослых.

1.4. Теоретическое обоснование проблемы возрастных кризисов ребенка

В психологии рассматриваются 3 возрастных кризиса, которые переживает ребенок в дошкольном детстве: «кризис 1-го года» (новорожденности), «кризис 3-х лет» (переход от младенчества к дошкольному возрасту) и «кризис 7-ми лет» (соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом). Все они характеризуют ся как переходные этапы от одного возраста к другому и являются закономерными, необходимыми ступенями развития ребенка, при которых его психическое развитие осуществляется посредством сме ны стабильных и критических возрастов.

Симптомы кризиса всегда связаны с проблемой самоотношения — могу или нет, я или кто-то вместо меня. Главный вопрос, на который ребенок отвечает себе в критический период: «Кто я?». Второй вопрос любого кризиса: «Что могу?». Способности, умения и возможности ребенка возрастают, и с каждым днем он становится все более самостоятельным.

Возрастные кризисы от рождения до момента морально-нравственного взросления ребенка протекают по-разному. В каждом конкретном случае одни кризисы проходят более бур но, другие глажено, почти незаметно. Зависит это от индивидуаль ных особенностей ребенка и поведения взрослых (родителей, педагогов). Наряду с наблюдаемыми положительными изменениями кри зисы часто сопровождаются проявлениями у ребенка отрицательных черт (упрямство, конфликтность, негативизм и т. д.), которые в даль нейшем могут закрепиться.

1.5. Характеристика кризиса 3-х лет

Педагоги дошкольных образовательных учреждений чаще встреча ются с проблемами "кризиса 3-х лет". В зависимости от особенностей развития ребенка возрастные рамки кризиса могут изменяться: он может начаться и в 2,5 года, и в 3,5, а закончиться около 4-х лет или в 3,5 года. "Кризис 3-х лет" — один из наиболее трудных моментов в жизни ребен ка и взрослых. Этот период принято считать критическим, острым, но важным этапом в развитии самосознания ребенка. По Д.Б. Эльконину, "кризис 3-х лет" — это кризис выделения ребенком своего "я".

В кризисный период у детей происходит изменение типа отно шения с взрослыми и сверстниками, смена одного вида деятельности другим (игра, которая является основным видом деятельности в до школьном возрасте, сменяется стремлением учиться, узнавать новое в 7-8 лет).

В этот период в поведении малыша начинает появляться целый комплекс явных изменений, от которых взрослые, особенно родители, могут прийти в отчаяние, так как ребенок становится неуправляемым, ("его как будто подменили"). Л.С. Выготский в одной из своих лекций, посвященных "кризису 3-х лет", подробно охарактеризовал этот комплекс изменений, названных "Семизвездие симптомов", включаю щих такие характеристики поведе ния ребенка как: негативизм, упрям ство, строптивость, своеволие ("я сам!"), протест-бунт, обесцени вание, деспотизм-ревность.

Первым заметным признаком кризиса яв ляются трудности взаимодействия с ребенком. Нарушается отлаженная система управления, стимулирования его поведения. В ней появляют ся сбои в форме протеста, неподчинения, капри зов, своевольных выходок.

Резкое, казалось бы, ничем не обоснован ное изменение в поведении ребенка — второй признак кризиса. У него появляются такие чер ты и особенности, которых раньше не наблю далось. Они возникают как бы вдруг из ниот куда. Прежде спокойный и покладистый ребе нок вдруг становится возбудимым, капризным, требовательным. Демонстрация ребенком воз растающей самостоятельности и активности требует своевременной перестройки и от его близких.

Психологи характеризуют данный период как кризис социальных отношений, который связан со становлением самосознания ребенка. Как и любой другой, он проявляется, пре жде всего, в обесценивании того, что было для ребенка привычно и дорого раньше. Он может сломать любимую игрушку, отделяется от люби мых взрослых и пытается установить с ними но вые отношения, что происходит болезненно не только для самого ребенка, но и для родителей, которые в это время должны быть особенно тер пеливы. На подходе к  кризису  присутствует четкая когнитивная симптоматика:

1. острый интерес к своему изображению в зеркале;

1. заинтересованность своей внешностью, тем, как он выглядит в глазах других.

 У девочек возникает интерес к нарядам; мальчики начинают про являть озабоченность своей эффективностью, например, в конструи ровании, при этом остро реагируют на неудачу.

Кризисные явления выражаются также в не гативизме, т. е. неприятии требований или просьб взрослых, когда ребенок не хочет что-то делать только потому, что это предложил взрослый (родите ли, воспитатель). Однако не следует путать его с не послушанием, у которого совсем другой мотив — же лание сделать то, что ребенок хочет. Иногда нега тивизм вынуждает ребенка поступать даже вопре ки своему собственному желанию. Если раньше у него в той или иной ситуации проявлялось жела ние что-то импульсивно сделать и его действия со ответствовали этому желанию, то теперь его поведение определяет ся отношениями со взрослым: он хочет продемонстрировать взрос лому свою самостоятельность. Например, взрослый утверждает, что "эта игрушка хорошая", и слышит в ответ: "Нет, плохая!". А когда тут же говорит: "Она плохая", ребенок опять возражает: "Нет, хоро шая!".

Болезненным явлением этого периода считается упрямство, ког да ребенок настаивает на чем-то не потому, что он действительно этого очень сильно хочет, а только потому, что хочет, чтобы с его мне нием считались. Конечно, не с любым желанием или требованием ребенка следует соглашаться и выполнять их, но не нужно также сра зу отвергать их. Лучше дать возможность ребенку успокоиться, а уже потом спокойно объяснить свое решение. Иногда бывает трудно от личить упрямство от настойчивости, потому что различия здесь в мо тивах, то есть внутренних побуждениях, а не во внешних действиях. Нужно хорошо знать ребенка и понимать ситуацию, чтобы отличить одно от другого. Например, когда ребенок очень хочет получить ка кую-либо вещь и упорно добивается, чтобы ее ему дали, а получив, начинает активно обследовать ее, играть и явно радуется самой возмож ности действовать с этим предметом, а не тому факту, что выполнено его требование — это настойчивость. В этом случае так называемый деятельностно-познавательный мотив, за которым стоит любознатель ность, потребность в получении новой информации. При упрямстве главным для ребенка является связанность с его первоначальным решением. Мотив здесь обусловлен с личностными потребностями, сис темой отношений зарождающейся личности.

При внешней похожести упрямства и негативизма между ними так же есть существенное отличие: негативизм — это отношение к другим, противостояние, а упрямство — отношение к себе, своему решению, за ним может стоять потребность в самосохранении (или, может быть, самоутверж дении).

Стремление к самостоятельности может проявляться в строптивости (от нем. trotz — "вопреки", "наперекор"). Внешне оно проявляет ся в резком, вызывающем, а иногда и просто грубом выражении ребенком недовольства взрослыми и их действиями, всем, что ему пред лагают делать. От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Если негативизм всегда направлен против конкретного взрослого, который именно сейчас побуждает ребенка к какому-то конкретному действию, то стропти вость — против всего привычного образа жизни, установившихся на данный момент правил и норм поведения. Строптивость ребенка направ лена против сложившейся в раннем детстве сис темы отношений, принятых в семье норм воспи тания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие.

Во время кризиса повышенная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, что часто неадекватно возможностям ребенка и вызы вает дополнительные конфликты со взрослыми. Своеволие проявляется в том, что ребенок все хо чет делать сам. Эта возрастающая самостоятель ность — важное завоевание, которое пока болез ненно, но после кризиса примет нормальные формы. Взрослым при этом важно помнить, что нельзя противопостав лять упрямству и своеволию ребенка свои упрямство и своеволие.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно на ходятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. Л.С. Выготский определяет протест-бунт следующим образом: "Все пове дение ребенка приобретает черты протеста. Как будто он находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними". В такой ситуации взрослым необходимо соб людать спокойствие, не устраивать скандалов, из бегать конфликтов. Но и идти на поводу немотиви рованных желаний ребенка нельзя, иначе он может стать деспотом по отношению к родителям.

Деспотизм может проявиться в семье с единственным ребенком, когда ребенок старается вернуть состояние, при котором раньше ис полнялись почти все его желания, старается стать хозяином положения и отыскивает множество способов, чтобы проявить власть над окружа ющими.

Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни кает ревность: та же тенденция к власти выступает как источник рев нивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Возможно проявление пренебрежения ребенка (обесценивание) к тому, что до кризиса не вызывало отрицательных эмоций и было даже привлекательным: игрушки, предметы обихода, знакомые люди.

Третий признак кризиса — неосознаваемый характер происхо дящих изменений для самого ребенка. Трехлетние дети не понимают и не замечают перемен в своем поведении и характере.

Четвертым признаком является временность, нестабильность изме нений в характере и поведении детей в этот период. Обычно продолжи тельность кризиса невели ка. Он сменяется периодом эмоциональной стабильнос ти, когда исчезают негатив ные проявления, а развитие выходит на новый уровень. В редких случаях отдельные черты могут сохраниться, став особенностями личнос ти и индивидуальности ре бенка, а не возрастными особенностями.

Еще одним призна ком и свойством кризис ных изменений можно считать сочетание нега тивных проявлений с по зитивными образования ми. Те неудобства, кото рые кризис несет с собой, компенсируются стреми тельным рывком вперед, совершаемым ребенком за этот короткий проме жуток времени.

Родители не всегда знают, как себя вести в ситуации, когда ребенок становится неуправляем в период "кризиса 3-х лет", поэтому часто обращаются за консультативной помощью к педагогу-психологу, работающему в дошкольном учреждении. Его задача заключается в повышении психологической и педагогической ин формированности родителей.

Очевидно, что главной фигурой для маленького ребенка в большинстве случаев является мать. Именно характер общения матери с ребенком, адекватность ее воздействий возрастным и индивидуальным потребностям и возможностям ребенка определяют как эмо циональное самочувствие малыша, так и его психичес кое формирование. Поэтому развивающая и коррекционная работа с детьми раннего возраста может быть эффективна только при участии и активной включенности родителей. Между тем не все матери умеют и считают нужным играть с ребенком, большинство из них не знают, какие игры и игрушки соответствуют его возрастным особенностям, не учитывают индивидуальные потребности и способности своего ребенка. Обучение родителей, их консультирование по поводу заня тий,  игр и игрушек, включение в совместную игру с малышом, рас крытие особенностей психологии маленького человека и возрастных закономерностей его развития — важная и необходимая задача педа гога-психолога ДОУ.

Глава II

Исследование нарушений эмоционально-личностного развития детей в условиях ДОУ

2.1. Формулировка проблемы, запроса и постановка гипотезы

Рассмотрим и проанализируем рабочую ситуацию. К педагогу-психологу обратилась мама Вани Б., посещающего группу раннего возрас та, с жалобой на поведение сына, который в последнее время стал устраи вать истерики, не реагирует на просьбы, проявляет агрессию в отношении нее, делает все наоборот. В ответ на его поведение она злится на него, иногда шлепает за непослушание. Мама не сдерживается и понимает, что причиняет ребенку боль, и все это только усугубляет ситуацию.

Мама обратилась с просьбой объяснить ей, что происходит с ее сыном, посоветовать, как вести себя с ним, чтобы ребенок изменился и не провоцировал ее к применению физического наказания и, как следст вие, возникновению у нее чувства вины за неправильные воспитательные действия. В процессе анализа ситуации была выдвинута гипотеза: в пе риод обращения мамы к психологу ребенку исполнилось 2 года 11 меся цев, поэтому можно предположить, что изменения в поведении ребенка могут быть вызваны "кризисом 3-х лет".

Получив запрос и обозначив гипотезу, необходимо собрать анам нез (из медицинской карты и беседы с родителем) и провести беседу с ребенком в свободной форме. В процессе беседы педагог-психолог определяет:

1. эмоциональный фон:

- нормальный;

- повышен (снижен);

- эйфоричный;

- депрессивный;

- контрастирующий;

1. уровень общительности (контактность) ребенка:

- легкий, быстрый контакт;

- поверхностный;

          - контакт устанавливает с трудом;

          - уходит от контакта;

          - протестная реакция;

1. реакцию на незнакомого взрослого (адекватная, неадекват ная);

1. особенности активности (нормальная, гипер- или гипоактивность);

1. внимание:

- взгляд фиксирует (не фиксирует);

- внимание устойчивое (неустойчивое);

- с хорошей переключаемостью с одного предмета на другой или вида деятельности.

Также педагог-психолог проводит наблюдение за ребенком в группе и во время свободной игры, в ходе которого отслеживаются:

1. эмоциональное состояние в течение дня (выражение положи тельных и отрицательных эмоций через внешние проявления: слезы, улыбка, неуравновешенное состояние, т. е. спокойст вие сменяется слезами и наоборот);

1. умение войти в контакт со взрослыми и сверстниками;

1. характер деятельности (отсутствие действий, наблюдения за происходящим в группе, детьми; подражательные действия, самостоятельные или игровые действия);

1. отношение к окружающим взрослым и сверстникам (негатив ное, положительное или вообще отсутствует);

1. проявление активных действий в ходе развивающих занятий;

1. длительность сосредоточения внимания, наличие или отсутст вие двигательной расторможенности;

1. реакция на поощрение и порицание;

1. высказывания или воспоминания ребенка о неприятных со бытиях, расставаниях или болезнях;

1. высказывания о желаемом.

Далее проводится психологическое обследование ребенка с ис пользованием диагностических методик по направлениям:

1. диагностика развития общения с взрослым, включающая вы явление развития речи как средства общения;

1. диагностика уровня развития ведущей предметной деятельности (двигательные способности и уровень познавательной активнос ти рассматриваются как аспекты предметной деятельности).

Результаты обследования заносятся в заведенную на ребенка карту. С целью получения дополнительной информации о ребенке педагог-психолог беседует с воспитателем и другими педагогами, работающими с ним.

Также проводится индивидуальная беседа с родителем. В ходе нее специалист непосредственно знакомится с мамой и старается установить с ней доверительные отношения. Уз нает о составе семьи, рассказывает о целях и задачах диаг ностики и договаривается о графике проведения тестирования. Педагог-психолог определяет особенности воспитывающих взрослых и взаимоотношений между ними, выбира ет тех, с кем может наладить первоначальное сотрудничество на этапе диагностики. Составляется план диагностического обследования. Педагог-психолог обязательно объясняет, что при диагностике не ставятся цели глубинного определения личных особенностей воспитывающих взрослых и других членов семьи, и убеждает присутствующего родителя в корректности использования полученных результатов. Обязательно обговаривается обратная связь и предоставление воспитывающим взрослым и другим членам семьи всех необходимых сведений о результатах диагностики ребенка.

В работе с родителями проводится блок диагностических мето дик:

1. методика диагностики родительских отношений (ОРО) А.Я. Вар га и В.В. Столина (тест-опросник);

1. рисунок "Я и мой ребенок" для воспитывающих взрослых и других членов семьи (с целью выявить отношение каждого воспитывающего взрослого к ребенку, позицию взрослых во взаимодействии с ребенком);

1. тест АСВ (анкета семейного воспитания) (с целью выявить осо бенности воспитания каждого воспитывающего взрослого).

На основании итоговой диагностики составляется заключение, в ко тором дается оценка успешности проведенной работы по каждой позиции диагностики и разрабатывается коррекционно-развивающая программа.

2.2. Теоретическое обоснование методики исследования развития общения и речи

Поскольку главной формой общения детей трех лет остается си туативно-деловая, то в этом возрасте для выяв ления уровня развития общения используются следующие параметры: инициативность, чувствительность к воздействиям взрослого и средства общения.

Инициативные действия с предметами, адресованные взрослому, остаются важнейшим показателем интереса ребенка к предметам и его общей активной позиции. Полное отсутствие инициативы в общении или ее слабая выраженность свидетельствуют о недоразвитии личности ребенка и его мотивационной сферы.

Чувствительность к воздействиям взрослого выступает важным свидетельством потребности в общении со взрослым. Поскольку эта по требность является важным условием психического развития малень кого ребенка, устойчивое отсутствие у него реакции на предложения и инициативу взрослого в разных ситуациях взаимодействия служит тревожным признаком.

Разнообразие и гармоничное использование средств общения со взрослым также являются важнейшим показателем уровня общения. При нормальном развитии ситуативно-делового общения ребенок пользуется всеми группами средств коммуникации — экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

Возраст от 2 до 3 лет является периодом интенсивного речевого развития. Поэтому исследованию речевого развития в этом возрасте следует уделять более пристальное внимание, чем на предыдущих эта пах. Особенно быстро в это время развивается активная речь ребенка. Вместе с тем, количество произносимых речевых звуков и слов не является главным и единственным показателем нормального речевого развития. Важно, чтобы между активным и пассивным сло варями ребенка существовала тесная взаимосвязь, а каждое слово было наполнено определенным смыслом. Поэтому при исследовании речево го развития главное — учитывать гармоничность развития разных его аспектов. При исследовании развития речи выделяются три главных параметра:

• степень развития активной речи — любые речевые обращения, про сьбы, требования, называние предметов, речевое сопровождение дей ствий в репертуаре коммуникативных средств ребенка;

•  степень развития пассивной речи — понимание значения слов, пред ложений, различных частей речи (предлогов, наречий, союзов);

•    способность выполнять речевые инструкции взрослого, которая сви детельствует о том, что речь становится средством не только обще ния, но и регуляции поведения, что является первым шагом к станов лению саморегуляции.

Интенсивное развитие речи приводит к тому, что уже к концу третьего года у некоторых детей возникает способность к внеситуа тивно-познавательному общению со взрослым. Их интересы не исчер пываются сиюминутной совместной игрой, а распространяются на предметы и события, не представленные в конкретной ситуации. Это выражается в вопросах ребенка, интересе к рассказам взрослого и к картинкам, в стремлении сообщить какие-то сведения и т.д. Хотя внеситуативно-познавательное общение не является характерным для двухлеток, определение его уровня важно для оценки перспектив раз вития ребенка и выявления детей, опережающих возрастные нормы. Поэтому один из показателей предлагаемой методики отражает сте пень вовлеченности в познавательное общение со взрослым.

2.2.1. Описание диагностических ситуаций

Организация предметной среды. Для проведения исследования нужна отдельная комната, где есть детский столик, на котором находятся сле дующие предметы: матрешка, пирамидка, кубики, машинка, куколка, игрушечное животное (собачка, мишка, слоник и др.) и книжка с кар тинками (или набор картинок).

Картинки в книжке (или в наборе) должны содержать следующие изображения: 4—5 изображений знакомых ребенку животных (собачка, кошка, птичка, зайчик и т. д.); 4 изображения детей, совершающих опре деленные действия (например, девочка ест, мальчик рисует, дети бегут или играют с игрушками, девочка одевается, мальчик сидит на стуле и т.д.); 3 изображения знакомых ребенку транспортных средств различной величины (большая и маленькая машины, самолеты, троллейбусы или трамваи и т.д.); 3 изображения одного персонажа в разных пространст венных положениях (например, птичка сидит под деревом, на дереве и летит высоко над деревом).

Ситуация 1. «Пассивный взрослый»

Цели: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности (общение со взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и формы общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познаватель ное или ситуативно-личностное); определение уровня инициативно сти ребенка в общении.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты наблюдает за поведением ребенка, не проявляя никакой инициативы. Если ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ре бенок остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следую щей пробе.

Ситуация 2. «Совместная игра со взрослым»

Цели: выявление уровней ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка.

Процедура проведения диагностической пробы.

Проба 1. Взрослый подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не от вечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его назва ние. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словар ный запас.

Проба 2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2—3 пред мета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку поса дить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеются на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный кубик». Таким образом проверяется уровень понимания речи и вы полнение простых инструкций взрослого.

Проба 3 . Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игруш ками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбор, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки от одного к дру гому или совместное собирание пирамидки). Так выявляются стрем ление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению.

Ситуация 3. «Совместное разглядывание картинок»

Цели: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый привлека ет внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае, если ребенок принимает эту форму взаимодей ствия, взрослый строит ее в такой последовательности:

•  просит назвать 2—3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где живет? Что делает?» и т. д. Если ребенок молчит, взрослый сам отве чает на эти вопросы и просит повторить высказывания;

• предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит на звать изображенный на картинке предмет;

•   показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисо вана девочка, которая ест, или рисующий мальчик);

•   показывает картинки с животными и просит показать одну из них (например, ту, где птичка сидит на дереве).

В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять ин струкции взрослого картинки убираются, а взрослый пытается осуще ствить с ребенком другие виды общения. Данные наблюдения зано сятся в протокол.

2.2.2. Шкалы оценки параметров общения и речи на третьем году жизни ребенка

Шкалы оценки параметров общения

Шкалы оценки параметров речевого развития детей

2.2.3. Анализ результатов и составление заключения

Развитие общения

Ситуативно-деловая форма общения остается ведущей в раннем возрасте, поэтому ее анализ, как и на предыдущих этапах, должен быть в центре внимания. Эта форма общения выявляется и рассматривается преимущественно в пробах 1 и 2. В регистрационном листе выделены три наиболее существенных параметра: инициативность в общении; чувствительность к воздействиям взрослого; средства общения.

Высокий уровень общения характеризуется высоким значением всех параметров общения. Ребенок с таким уровнем общения обнаруживает выраженную активность в общении во всех пробах вне зависимости от поведения взрослого. Это может проявляться в интересе к вещам, в стремлении привлечь внимание к игрушкам или предметам, находя щимся в комнате, в желании разделить со взрослым удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь. У ребенка с высоким уров нем общения высокие показатели инициативности гармонично соче таются с высоким уровнем чувствительности к воздействиям взросло го. Ребенок охотно и с удовольствием принимает предложение поиг рать вместе, подстраивает свои действия под действия партнера. Высокие показатели параметров инициативности и чувствительности характерны для нормально развивающегося ребенка независимо от возрастного периода, в котором он находится. В большинстве проб они имеют оценки «3 балла». У ребенка с высоким уровнем общения репертуар средств обще ния богат и разнообразен: он смотрит в глаза взрослого, мимикой и жестами выражает свое отношение к нему, привлекает внимание взрослого к игрушкам, просит о помощи, приглашает к совместной игре. При высоком уровне общения на третьем году жизни у ребенка появляется способность к внеситуативно-познавательному общению: в ситуации рассматривания картинок ребенок задает вопросы, с ин тересом слушает рассказы взрослого, сам сообщает о том, что он знает.

Средний уровень общения оценивается как таковой в следующих случаях: во-первых, когда большинство показателей всех параметров имеют средние значения; во-вторых, когда выраженность разных по казателей существенно различается; в-третьих, когда в ситуациях ин дивидуальной деятельности инициативность ребенка значительно ни же, чем в ситуациях совместной деятельности.

При среднем уровне общения ребенок может проявлять иници ативность не во всех пробах. Степень инициативности ребенка со средним уровнем общения зависит от степени инициативности взрослого: чем активнее взрослый, тем инициативнее ребенок. Чув ствительность к воздействиям взрослого при среднем уровне соот ветствует 2 баллам. Признаком среднего уровня общения может слу жить некоторая дисгармоничность в инициативных и ответных действиях ребенка. Один ребенок может быть активным в контактах со взрослым, требовать внимания к себе, но при этом не откликаться на инициативу партнера; другой, наоборот, может проявлять высо кую чувствительность к воздействиям взрослого при недостаточной собственной инициативе.

Средний уровень общения характеризуется неполным составом средств общения и нечастым их использованием. Например, ребенок может активно пользоваться экспрессивно-мимическими средствами, жестами и предметными действиями (показывает на предметы, про тягивает их взрослому, просит помочь или дать игрушку), но не поль зуется словами либо применяет средства общения эпизодически и не во всех пробах.

Низкий уровень общения характеризуется слабой степенью выра женности всех его параметров (оценка обычно «1 балл»). Ребенок малоинициативен по отношению ко взрослому в большинстве проб, в том числе в ситуации ситуативно-делового общения. Так же слабо выражена его чувствительность к воздействиям взрослого. Ребенок часто как будто не замечает его инициативы, игнорирует просьбы и предложения о совместной игре. Низкие показатели данного параметра являются наиболее тревожным симптомом состояния комму никативной сферы развития ребенка и могут оказаться признаком психического заболевания. Для уточнения значений этого параметра необходимо расширить круг диагностических проб, побеседовать с родителями.

Репертуар коммуникативных средств беден по составу. Ребенок, у которого снижена потребность в общении, мало улыбается взрос лому, его мимика невыразительна, он не пользуется активной речью. Низкий уровень развития общения является тревожным признаком, свидетельствующим о недоразвитии личности ребенка и отсутствии у него интереса к предметным действиям. Непроявление ребенком инициативы тормозит развитие предметной деятельности и его по знавательной активности, свидетельствует о неразвитости мотивационной сферы. Нулевая оценка инициативности и чувствительности или оценка «1 балл» означают задержку или деформацию в развитии ребенка.

Таким образом, показатели «О» или «1 балл» по параметрам ини циативности, чувствительности к воздействиям и ограниченность средств общения свидетельствуют о задержке в развитии общения.

Развитие речи

Речевое развитие выявляется и анализируется главным образом в пробах 2 и 3. В регистрационном листе 3 выделены три основных пара метра речевого развития: уровень развития активной речи; уровень по нимания речи; способность к выполнению речевых инструкций.

Полное отсутствие активной речи на третьем году жизни (в осо бенности во второй его половине) можно считать признаком задерж ки речевого развития. Если ребенок постоянно молчит или произ носит только лепетные звуки, следует выяснить причины этого тре вожного явления. Низкий уровень активной речи, который выражается в отсутствии самостоятельного говорения, но в свобод ном воспроизведении слов взрослого, можно считать признаком нор мального развития при хороших показателях понимания речи. Сред ний и высокий уровни активной речи (2 и 3 балла) свидетельствуют о нормальном и даже высоком уровне развития активной речи ре бенка третьего года жизни.

Уровень понимания речи взрослого является важнейшим пока зателем речевого и умственного развития ребенка. Отсутствие реак ции на словесные обращения взрослого, неузнавание знакомых пред метов по их названиям являются признаками грубой задержки в развитии ребенка этого возраста. Низкий уровень понимания речи (1 балл) также свидетельствует об отставании в речевом развитии ребенка. Средний и высокий уровни понимания речи (2 и 3 балла) означают, что пассивная речь ребенка развита нормально. Способ ность к выполнению речевых инструкций взрослого является первой формой произвольного поведения ребенка, поскольку здесь речь вы ступает средством не только общения, но и регуляции собственных действий. Отсутствие у ребенка реакций на просьбы и обращения взрослого свидетельствует о серьезной задержке в развитии этой спо собности и является тревожным признаком отставания в общем пси хическом развитии. Низкий уровень в развитии этой способности говорит о слабой задержке речевого развития. Средний и высокий уровни, оцениваемые в 2 и 3 балла, можно считать показателями нормального общего и речевого развития ребенка.

Высокий уровень развития речи, таким образом, проявляется в высоких значениях всех параметров. Ребенок с хорошо развитой речью активно использует вербальные средства в общении со взрос лым (спрашивает, комментирует, предлагает), хорошо понимает об ращенную к нему речь и выполняет простые инструкции взрослого.

Средний уровень речевого развития заключается в неравномерном развитии активной и пассивной речи. Такой ребенок может прекрасно понимать обращенную к нему речь взрослого, но редко способен ис пользовать слова в общении или пользоваться «автономными», детскими словами типа «ав-ав», «ам-ам», «тррр» и т. п. Преобладание таких слов к концу третьего года может свидетельствовать о задержке речевого развития. При среднем уровне развития речи ребенок выпол няет простые инструкции взрослого (например «дай куклу и мишку»), но делает это не всегда, в зависимости от расположения и привлека тельности предметов.

При низком уровне речевого развития ребенка все его показатели оцениваются не более чем 1 баллом. Такой ребенок практически не разговаривает сам, не отвечает на просьбы и предложения взрослого и выполняет только самые элементарные инструкции.

         Если ребенок демонстрирует нулевой уровень по всем показателям речевого развития, следует поговорить с его матерью или воспитателем и выяснить, насколько данная картина типична для ребенка. В случае, если в привычных условиях ребенок говорит и реагирует на речь взрослых лучше, чем в диагностической ситуации, результаты диагнос тики нельзя считать адекватными. Они могут объясняться скованнос тью, замкнутостью или напряженностью ребенка. Если же и в привы чных условиях он демонстрирует отсутствие понимания речи и актив ного говорения, это значит, что у него грубая задержка не только речевого, но и общего психического развития.

По результатам диагностики составляется заключение об уровне развития общения и речи.

2.3. Теоретическое обоснование методики исследования предметной деятельности

При исследовании предметной деятельности у детей третьего года жизни основными параметрами выступают следующие: операциональ но-техническая сторона деятельности (виды действий с предметами), познавательная активность и включенность в общение со взрослым. Поскольку характерной чертой предметной деятельности детей в конце раннего возраста становится ее целенаправленность, то этот параметр также до бавляется при исследовании детей старше 2,5 лет.

Виды действий с предметами. Показателями данного параметра вы ступают: ориентировочно-исследовательские и манипулятивные дей ствия; культурно-фиксированные действия. Эти показатели отражают уровень овладения ребенком предметной деятельностью, наличие у него представлений о назначении окружающих предметов и умения ими пользоваться.

Познавательная активность. Показателями данного параметра яв ляются:

•    эмоциональная вовлеченность в деятельность (Этот показатель отража ет степень интереса ребенка к предметам, действиям с ними, к задаче, предложенной взрослым. Он характеризует мотивационно-потребностную сторону деятельности.);

•    настойчивость в деятельности (Данный показатель характеризует же лание и способность ребенка преодолеть трудности, возникшие при выполнении предметного действия, найти необходимый способ ре шения предметной задачи, в том числе с помощью взрослого.);

•    стремление к самостоятельности в деятельности (Этот показатель от ражает особое отношение ребенка к самостоятельному действию, вы являет его желание быть независимым от взрослого.).

Включенность в общение со взрослым. Показатели данного параметра:

•    стремление воспроизводить образец действия (Данный показатель от ражает меру освоения ребенком предметной деятельности с точки зрения достижения правильного результата, образец которого задает взрослый.);

•   ориентация на оценку взрослого (Этот показатель свидетельствует о важности для ребенка оценки его действий взрослым и о способности использовать эту оценку для достижения результата.);

• речевое сопровождение деятельности (Данный показатель отражает умение ребенка с помощью вербальных средств получить одобрение, помощь взрослого, разделить с ним впечатление от совместной дея тельности.).

Целенаправленность в предметной деятельности отражает способ ность ребенка самостоятельно удерживать цель деятельности и его стремление к получению правильного результата предметной деятель ности. Данный параметр характеризует уровень развития предметной деятельности ребенка в конце раннего возраста.

2.3.1. Описание диагностических ситуаций

Ситуация 1. «Знакомые предметы»

Цель: выявление знания ребенка о назначении бытовых предметов и умения пользоваться ими.

Организация предметной среды. На столик выкладывают три раз ные предмета, хорошо известные ребенку по повседневной жизни: расческу, наручные часы, щетку для чистки одежды. В случае необхо димости набор предметов можно менять, помня, однако, что это долж ны быть хорошо известные ребенку, но неигровые предметы.

Процедура проведения диагностической пробы. Ребенок сидит за сто ликом, взрослый располагается рядом с ним и выкладывает на столик предметы. Он говорит ребенку: «Посмотри, что здесь лежит». Ответом могут быть различные варианты поведения ребенка. Например, он сразу называет предметы, показывает, как с ними следует обращаться. Взрос лый хвалит ребенка и фиксирует соответствующие данные в протоколе.

Если ребенок не называет предметы, не действует с ними либо со вершает неспецифические или игровые действия (тянет в рот часы, баюкает расческу, возит щетку по полу, как машинку), взрослый указы вает ему на расческу (щетку, часы) и спрашивает: «А ты знаешь, что это такое?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет, а затем просит сказать и показать, что с ним делают. Например: «Что нужно делать расческой? Покажи, как волосики причесывают». В случае, когда ребенок не откликается на просьбу взрослого, взрослый сам показывает образец действия и просит повторить его. После выполнения правиль ного действия взрослый хвалит малыша: «Правильно, молодец!»

Поведение ребенка регистрируется в протоколе. Параметры пред метной деятельности регистрируются в графе «Знакомые предметы». В протоколе обводится кружком тот балл, который соответствует выраженности регистрируемого параметра.

Ситуация 2. «Незнакомый предмет»

Цель: выявление степени любознательности ребенка (интерес к исследованию нового, необычного, стремление найти верный способ решения практической задачи).

Организация предметной среды. На столик выкладывается незна комый ребенку предмет, содержащий «секрет». Например, это может быть бачок для проявления фотопленки, пенал со скользящей крыш кой, прозрачная коробочка. Внутри предмета находится игрушка (ма ленький колокольчик, шарик или куколка). Важно, чтобы ребенку не был знаком способ открывания предмета.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый ставит на столик предмет и предлагает ребенку поиграть с ним. В течение 2—3 минут взрослый остается пассивным, не вступает в общение с ребен ком, не стимулирует его активность, не объясняет, как действовать с предметом. Если ребенок пытается открыть коробочку, взрослый хва лит его. Если ребенок ведет себя пассивно или обращается за помо щью, либо манипулирует коробочкой, не пытаясь открыть ее, взрос лый помогает ребенку обнаружить «секрет» и открыть коробочку, по казывает и объясняет, как это делается. Затем предлагает ребенку самому открыть коробочку. При этом взрослый одобряет правильные действия и порицает неправильные.

В протоколе в графе «Незнакомый предмет» фиксируются соответ ствующие параметры предметной деятельности.

Ситуация 3. «Действия по образцу»

Цель: выявление целенаправленности и самостоятельности ребенка в предметной деятельности.

Организация предметной среды: пластмассовый грузовичок, у ко торого легко снимаются колеса и кузов. Можно также использовать деревянную пирамидку в форме собачки (солдатика, матрешки, башни и пр.); пластмассовый конструктор с жестким креплением для по стройки домика (типа «Лего»). В каждой пробе взрослый одобряет правильные действия ребенка и порицает неправильные. При этом взрослый оказывает малышу необходимую помощь, но не выполняет действия за него, стимулируя самостоятельность ребенка.

Процедура проведения диагностики.

Проба 1. «Грузовичок» («Пирамидка»). Взрослый обращается к ребенку: «Посмотри, какой у меня грузовичок. Его мож но собирать и разбирать». Взрослый разбирает игрушку и говорит ребенку: «Чтобы он смог снова ездить, его нужно правильно собрать. Попробуй сам его собрать».

Проба 2. «Конструктор». Взрослый выкладывает на стол набор кубиков из конструктора «Лего» и обращается к ребенку: «Это особые кубики, их можно соединить, и они будут крепко держаться». Взрослый показывает ребенку, как соединяются детали. «Из этих ку биков можно построить все, что захочется. Построй мне, пожалуйста, домик». Образец в этой пробе не предусмотрен. Если ребенок хочет построить что-то другое, взрослый соглашается с ним. Главное, чтобы взрослый мог проследить, насколько ребенок стремится воплотить за мысел.

Поведение ребенка в каждой пробе регистрируется в протоколе в графе «Действия по образцу».

2.3.2. Шкалы оценки параметров предметной деятельности на третьем году жизни ребенка

2.3.3. Анализ результатов и составление заключения

Высокий уровень развития ПД. При высоком уровне развития ПД по казатели всех параметров в большинстве проб имеют высокие баллы. Не которые показатели следует отнести к высокому уровню, учитывая воз раст детей. К ним причисляют «Речевое сопровождение деятельности» и «Стремление к самостоятельности». Для малышей от 2 до 2,5 лет эти по казатели должны оцениваться не ниже, чем 1 балл, для детей старше 2,5 лет — не ниже, чем 2 балла. Так, при оценке показателя «Речевое со провождение деятельности» следует иметь в виду, что для ребенка до 2,5 лет достаточно, если он называет предметы или комментирует лишь отдельные действия, а для более старшего ребенка, имеющего высокий уровень развития ПД, характерны развернутые речевые высказывания.

Средний уровень развития ПД. Уровень развития ПД оценивается как средний в двух случаях: во-первых, когда большинство показателей всех параметров имеют средние значения, во-вторых, когда выраженность по казателей существенно различается. При высоком значении одних пока зателей остальные имеют низкое значение. Например, у ребенка может быть хорошо развита операционально-техническая сторона деятельности, но при этом слабо выражена познавательная активность. Или ребе нок может разнообразно действовать с игрушками, владеть культурно-фиксированными способами обращения с предметами, испытывать ин терес к ним, но не сопровождать свои действия речью или не проявлять настойчивости и самостоятельности в проблемных ситуациях.

Низкий уровень развития ПД отмечается, если большинство пока зателей параметров получают оценку «0—1 баллов». Ребенок с низким уровнем ПД проявляет слабый интерес к предметам, часто отвлекает ся, недостаточно владеет культурно-фиксированными действиями, со вершает однообразные манипуляции, игнорирует образцы действий, предложенные взрослым, равнодушен к его оценке. Естественно, что при этом у него отсутствуют настойчивость и стремление к самосто ятельности в деятельности с предметами.

Таким образом, высокий уровень развития ПД характерен для нор мального хода психического развития ребенка. Средний и низкий свиде тельствуют о наличии проблем, которые могут быть связаны как с усло виями воспитания ребенка, так и с состоянием его здоровья. При этом низкий уровень ПД указывает на задержку в психическом развитии и тре бует особого внимания родителей, педагогов и психологов. При необхо димости следует обратиться за консультацией к специалистам-медикам.

Проанализировав данные диагностического обследования, психо лог составляет заключение об уровне развития у ребенка предметной деятельности.

Глава III

Особенности состояния эмоционально-личностного развития детей в условиях ДОУ

3.1. Цель, задачи, методы и организация исследования

Цель исследования: детально рассмотреть психологические особенности кризиса у детей в возрасте трех лет.

Задачи исследования:

1. Определение  уровня сформированности эмоционально-личностного развития детей в условиях ДОУ.

2. Разработка формирующего эксперимента, направленного на формирование предпосылок к коррекции нарушений эмоционально-личностного развития детей в условиях ДОУ;

3. Сравнение результатов исследования психических процессов у детей трех лет с последующими выводами.

        Методы исследования:

1 группа – организационные: сравнительный, комплексный;

2 группа – эмпирические: экспериментальные (констатирующий эксперимент), психодиагностические, биографические (сбор и анамнез анамнестических данных);

3 группа – количественный и качественный анализ полученных данных;

4 группа – интерпретационные методы.

Организация исследования:

1. Отбор детей в группу.

2. Изучение педагогической и медицинской документации.

3. Изучение особенностей эмоционально-личностного развития детей.

4. Проведение сравнительного анализа.

5. Разработка коррекционной программы.

             Главным критерием определения ребенка в период кризиса является  появление неожиданного в поведении ребенка в привычной ситуации, что как правило, сопровождающегося аффективной реакцией, не соответствующей по силе той причине и ситуации, которые ее вызвали.

        Для определения характера и степени эмоционально-личностного развития детей использовалась методика Смирновой Е.О., Галигузовой Л.Н., Ермолаевой Т.В., Мещеряковой С.Ю. «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет», адаптированная с учетом особенностей детей выбранной группы.

        Методика использовалась  на базе детского сада № 75 Фрунзенского района Санкт-Петербурга.

        Исследование проводилось в конце января 2009 года.

        Для исследования была выделена группа из 20 человек.

Необходимым условием проведения исследования было знакомство экспериментатора с детьми, которое обеспечивало положительную реакцию детей на ситуацию обследования, узнавание взрослого, радостное оживление при его появлении, ожидание общения и игры с ним. Для установления контакта с детьми экспериментатор регулярно посещал группу в детском саду, играл вместе с малышами, отправлялся на прогулки, участвовал в режимных моментах. Еще одним обязательным условием проводимой диагностики было наличие отдельного помещения и отсутствие в поле зрения ребенка посторонних отвлекающих предметов и других детей. Появление незнакомого взрослого, сама ситуация обследования, новые предметы, комната, в которой проводится диагностика и многие другие факторы могут повлиять на достоверность результатов. Ребенок может испугаться,

отвлечься на окружающие предметы, отказаться от общения со взрослым, что повлечет за собой несоответствие показанных результатов его реальному уровню развития. В ситуациях обследования большое значение играли мотивация ребенка, а также действие по образцу, предложенному взрослым. Основа диагностических ситуаций - принятие образца, следование ему, точность его воспроизведения.

Используемая в исследовании методика способствовала установлению контакта экспериментатора с детьми и их заинтересованности в продолжении «игры». Данная методика обеспечивала положительное эмоциональное состояние ребенка на всем протяжении обследования. Детям были интересны задания, однако малыши постоянно пытались изменить правила взаимодействия со взрослым.

3.2. Характеристика детей, принимавших участие в исследовании

В исследовании принимали участие дошкольники первой младшей группы в возрасте от 2,5 до 3,5 лет.

В группе 11 мальчиков и 9 девочек:

3.3. Сравнительный анализ эмоционально-личностного развития детей

Диагностика общения и речи

           В основном все дети были активны, проявляли желание общаться с экспериментатором, используя при этом все средства общения - экспрессивно-мимические, предметные действия, речь. Дети адресовывали взрослому инициативные действия с предметами, охотно воспроизводили действия показанные экспериментатором.

Диагностика познавательной активности

 В ситуации с исследованием незнакомого предмета дети стремились перейти от предметного действия к эмоционально-личностным контактам или совместной игре со взрослим. Причем конфигурация исследуемого предмета (бачок для проявки фотопленки) провоцировала у большинства детей совершенно определенные игровые действия: приготовление и кормление. Вопрос: "Что это?" задавали не все дети, они познавали предмет через действие. Если способ действия с предметом ребенку не понятен (он трогает его, вертит в руках) и при его сборке малыша постигает неудача, то он быстро охладевает к этому предмету. Помощь и участие взрослого, его показ правильного способа действия возрождали активность малышей. Попытки повторить образец были более эмоционально положительно окрашены и довольно продолжительны.

Диагностика целенаправленности и самостоятельности

         В  данной пробе дети вели себя по-разному. Одни увлеченно действовали с предметами, пытаясь достичь результата, другие же осторожно манипулировали с ними, переставляли детали, которые нужно собрать, постепенно утрачивая цель действия. Причем заинтересованность детей определялись реакцией экспериментатора. Дети оживлялись, радостно улыбались, когда он обращался к ним, при неудачах протягивали детали с просьбой помочь. Конечный результат оценивали только некоторые дети.
         Анализ: в целом в ходе наблюдений отчетливо проявился весьма своеобразный комплекс поведения детей. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: они долго и настойчиво манипулировали предметом, перебирали варианты действий с ним, отыскивали нужный, практически не отвлекались. Неудача, как правило, не приводила к отказу от задуманного: дети обращались за помощью к взрослому или искали иные, более легкие решения, не изменяя своего намерения, конечной цели.
        Во-вторых, достигнув желаемого, они стремились тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряли свою ценность, а радостные переживания по поводу их существенно омрачались. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к демонстрируемому результату вызывало у них аффективные переживания, побуждало с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки.

В-третьих, у детей появилось обостренное чувство собственного достоинства, это выражалось в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве, преувеличениях.

Описанный поведенческий комплекс по предложению М.И. Лисиной был назван гордостью за достижения.

Глава IV

Методика формирования предпосылок к коррекции нарушений эмоционально-личностного развития детей 

4.1.  Выбор коррекционно-развивающей программы

Наиболее эффективным, а иногда единственным методом коррекционной работы с детьми раннего возраста является игровая терапия, проводимая как в индивидуальной, так и групповой форме. В нашем случае необходима работа с семейными диадами, т. е. сов местные игровые занятия мамы с ребенком (возможно с другими членами семьи), а также использование таких приемов, как совмест ное выполнение заданий (рисование, лепка), занятия в темной сенсорной комнате и комнате песочной терапии при учас тии педагога-психолога. Разработка данной коррекционной программы будет ориентирована на эффектив ное игровое взаимодействие мамы с ребенком. Осно ванием подобного выбора являются результаты пси ходиагностики, которые свидетельствуют о некоторых особенностях стиля взаимодействия родителей с ре бенком в рассматриваемой семье, а именно снисходи тельный. Родители нетребовательны, неорганизованны, плохо налаживают семейный быт. Они не поощряют ребен ка, не обращают внимания на воспитание у него самостоя тельности. В семье имеет место психологическая деформа ция, связанная с нарушением системы межличностных от ношений супругов.

Задачами коррекционной работы с ребенком являются:

1. создание для ребенка атмосферы безопасности и комфортной обстановки;

1. понимание внутреннего мира ребенка и принятие его таким, какой он есть;

1. предоставление ребенку большей свободы и самостоятель ности.

Цели коррекционно-развивающих занятий

1. формирование у мамы положительного самоощущения;

1. овладение самоконтролем;

1. развитие способности к осознанию себя как родителя и своих возможностей в воспитании ребенка;

1. формирование адекватных способов общения мамы с ребенком в моменты непослушания, капризов, уп рямства и т. п., способствующих поддержанию у ре бенка позитивного образа "Я".

Для проведения коррекционной ра боты необходимы условия: безопасная отдельная игровая комната с наличием "уголка уединения", темная сенсорная комната, комната песочной терапии, на бор определенных игрушек, дидактичес ких пособий, принадлежности для рисова ния (бумага, краски, кисти, карандаши, фломастеры).

Для данного случая была выбрана программа, состоящая из 6 занятий, направленных на коррекцию поведения ребенка и стиля общения с ним мамы, с вклю чением мамы в группу участников социально-психологического тре нинга.

Совместные занятия мамы с ребенком могут проходить 1 раз в неделю по 40 мин в вечернее время в отдельной игровой комнате, физкультурном зале или комнате песочной терапии с использованием песка и игровых материалов, сенсорной комнате (если таковые име ются). Результаты и ход каждого занятия, а также собственные ощу щения, впечатления педагога-психолога будут фиксироваться в отдель ной тетради для отслеживания динамики изменений, происходящих в стиле общения мамы с ребенком.

При проведении занятий педагогу-психологу необходимо учи тывать специфику работы с маленькими детьми. Ребенок не спосо бен самостоятельно заявить о своих проблемах, поэтому часто они проявляются косвенно, через отставание в развитии, капризность, агрессивность и пр. Это обусловливает необходимость активности со стороны самого пе дагога-психолога по выявлению психологи ческих проблем у де тей, в т. ч. и в период кризиса.

Специалисту важ но отделять в жалобах родителей их собствен ные проблемы от труд ностей, возникших у ребенка. Ребенок не может осознанно ста вить перед собой цели и избавляться от своих психологических про блем и нарушений са мостоятельно. Эффек тивное взаимодействие ребенка со специалис том возможно лишь в том случае, если у него возник к этому инте рес. Поэтому педагогу-психологу следует использовать в диагности ческой и коррекционной работе игровые моменты, которые станут особенно привлекательными для детей.

Отсутствие у детей раннего возраста рефлексии, с одной стороны, облегчает, а с другой — усложняет диагностическую работу и постановку об щей проблемы ребенка. Коррекционная работа, связанная с переживаниями ре бенка, должна осуществляться по принци пу "здесь и теперь" с акцентом на немед ленном закреплении тех позитивных процес сов, которые появляются в ходе коррекционного процесса.

По окончании работы проводится заключительная беседа с мамой. Задача педагога-психолога не только проинформировать родителей об особенностях протека ния кризиса 3-х лет, но дать рекомендации, как общаться с ребенком в этот период. В рекомендациях важно отразить следую щие позиции:

1. потенциальные возможности ребенка, проявившиеся в про цессе работы;

1. актуальные и потенциальные возможности взрослых в даль нейшем процессе воспитания ребенка;

1. целесообразность и распределение участия взрослых в про цессе воспитания;

1. необходимость в дополнительных психокоррекционных ме роприятиях с ребенком по результатам проведенной работы (или отсутствие таковой).

4.2. Коррекционная программа

(тренинг взаимодействия с ребенком раннего возраста в кризисный период)

Занятие 1

Цель: создание атмосферы доверия, психологического комфорта, положительного эмоциональ ного фона, повышение самооценки у родителя и уверенности в себе.

Ход занятия:

1. Приветствие. Экскурсия по игровой комнате вместе с мамой, знакомство с игровыми цент рами.

2.  Игра-разминка "Новые игрушки".

3.  Совместное конструирование: постройка дорожки и домика для зайки.

4.  Игра "Веселый зайчик".

5.  Игра с мячом "Брось и догони".

6.  Психомышечная тренировка "Пружинка".

В ходе занятий педагог-психолог ведет наблюдение и вносит по необходимости коррективы в процесс общения мамы с ребенком.

Занятие 2

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, формирование адекватных способов общения мамы с ребенком в моменты его непослушания, капризов, упрямства и т. п., поддержание у ребен ка позитивного образа "Я".

Ход занятия:

1.  Приветствие.

2.  Игра "Найди свою игрушку" (прячется игрушка, которую выбрал сам ребенок).

3.  Совместное рисование закругленных линий (солнышко, облачко).

4.  Игра-этюд "Танец радости".

5.  Знакомство с темной сенсорной комнатой.

Занятие 3

Цель: снижение уровня тревожности, формирование положительного самоощущения, профи лактика появления у ребенка страха темноты.

Ход занятия:

1.  Приветствие.

2.  Игровое упражнение "Передай мягкую игрушку маме".

3.  Лепка: раскатывание палочек и соединение их в кольцо.

4.  Игровое задание "Собери колечки".

5.  Посещение сенсорной комнаты (пузырьковая колонна). Музыкальная релаксация.

Занятие 4

Цель: гармонизация эмоционального состояния, формирование позитивных психологических установок, способствующих коррекции родительского поведения и принятия ребенка таким, какой он есть.

Ход занятия:

1.  Приветствие.

2.  Игра "Смешинки и злючки".

3.   Игра."Чудесный мешочек" (сенсорика).

4.   Игра "Солнышко и дождик".

5.   Посещение сенсорной комнаты (сухой бассейн).

Занятие 5

Цель: научить маму способам снятия негативного состояния, мышечных зажимов у ребенка, развитие у него чувственного восприятия.

Ход занятия:

1.  Приветствие.

2.  Аппликация: создание простейших композиций (коврик для собачки).

3.  Игра "Злые и добрые кошки".

4.  Психологическая техника "Разрывание бумаги".

5.  Посещение сенсорной комнаты ("Волшебная нить" с контролером).

6.  Этюд "Ласковое солнышко".

Занятие 6

Цель: развитие у ребенка умения распознавать эмоциональное состояние свое и мамы, сопе реживать, снятие психомышечного напряжения.

Ход занятия:

1.  Приветствие.

2.  Игра-разминка "В гости к клоуну".

3.  Совместное конструирование (с использованием ЛЕГО).

4.  Упражнение "Танцы" (грустная и веселая музыка).

5. Посещение сенсорной комнаты (игра с пучком фиброоптических волокон с боковым све чением "Звездный дождь"). Музыкальная релаксация.

Заключение

Период раннего развития ребенка – время развития мозговых клеток ребенка, именно в возрасте от 1 года до 3 лет происходит формирование способностей, характера человека. Талантливый ли будет ребенок, появятся ли у него творческие способности, вырастет ли он гармоничной личностью – это зависит от воспитания и образования, которое ребенок получит в раннем детстве.

Поэтому необходимо учитывать волю ребенка, уважать его «я». Детский мозг имеет способность впитывать информацию в больших количествах, но при этом особое предпочтение отдается той, которая интересна ребенку. Очень важно развить интерес ребенка к получению новых знаний, который в дальнейшем превратится в пытливость и гибкость ума взрослого человека.

В раннем детстве развиваются и другие способности ребенка: желание что-то создавать, стремление к познанию и преобразованию окружающего мира. Это важно для развития интеллекта и формирования характера ребенка. Мозг ребенка в раннем детстве очень пластичен, способен усвоить одновременно системы мышления 2-х языков. Поэтому возраст от 1 года до 3 лет сензетивен для обучения ребенка иностранным языкам.

Музыкальный слух, физические навыки формируются как раз в этот период. Необходимо заниматься с ребенком спортом, начинать водить его в художественную или музыкальную школу.

Чтобы развитие личности ребенка было гармоничным, важно обеспечить ему благоприятную среду, которая играет первостепенную роль в ранний период. Она развивает способности к определенной профессии, пробуждает интерес к занятиям родителей.

Впечатления и воспоминания раннего детства формируют образ мыслей, мировоззрение взрослого человека. Задачи родителей – обеспечить самые благоприятные эмоции об этом периоде. Ведь большинство комплексов и страхов человека свое начало берут именно из раннего детства.

Ребенка в возрасте от 1 года до 3 лет необходимо учить рассуждать, оценивать, воспринимать. Родители – эталон для малыша, их поведение должно быть образцовым, чтобы ребенок впитывал и усваивал только хорошие качества.

Все отрицательные эмоции ребенка всегда имеют причину: голод, усталость, боль. Родители должны выяснить ее и предотвратить последующие вспышки детской раздражительности.

В раннем детстве нельзя принуждать ребенка к чему-либо. Иначе можно добиться обратного эффекта: ребенок возненавидит это занятие. Лучше пробудить заинтересованность, желание самому заняться этим делом.

Цель раннего развития – не сделать из ребенка гения, а дать ему такое образование, чтобы он имел пытливый ум, здоровое тело, сделать ребенка сообразительным и добрым.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов – М.: Издательский центр «Академия», 1999;

1. Баллон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967;

1. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. интов /М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984;

1. Григорьева Г.Г., Кочетова Н.П.  и др. Кроха: пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет. М.: Просвещение, 2004;

1. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. – М.:Аквариум, 1996;

1. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Издательский центр «Академия», 1996;

1. Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971;

1. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. – М.: Эксмо, 2005;

1. Мухина В.С.  Детская психология. М.: Просвещение, 1985;

1.  Немов Р.С.  Психология. М.: Просвещение, 1995;

1.  Прусова Н.В., Пивоварова И.А., Ножкина Т.В.  Общая психология. М.: Экзамен, 2007;

1.  Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н, Ермолаева Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. СПб «Детство-Пресс», 2005;

13. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н, Мещерякова С.Ю. Первые шаги: программа воспитания и развития детей раннего возраста. М.: Мозаика-Синтез, 2007;

14. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1960. – 328 с.

1. . Ядэшко В.И, Сохина Ф.А.  Дошкольная педагогика. М.: Просвещение, 1978;

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1

Протокол регистрации показателей общения и речи на третьем году жизни ребенка

Фамилия, имя ребенка ______________________________________________________

Возраст ________________________ Дата обследования_________________________

Заключение об уровне развития общения и речи у ребенка

на третьем году жизни

Фамилия, имя ребенка ______________________________________________________

Возраст ________________________ Дата обследования_________________________

Инициативность ребенка в общении (высокая, средняя, слабая, отсутствует)

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Чувствительность к воздействиям взрослого (высокая, средняя, слабая, отсут ствует) _______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Репертуар коммуникативных действий (разнообразный, ограниченный, обед ненный — выделить предпочитаемые средства общения, указать уровень раз вития активной речи)__________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Уровень развития активной речи (высокий, средний, низкий, активная речь отсутствует)____________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Уровень понимания речи (высокий, средний, низкий, отсутствует)____________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Уровень выполнения речевых инструкций (высокий, средний, низкий, отсут ствует) _______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Заключение (содержит вывод об уровне развития общения и речи — нормаль ный, задержка, грубая задержка в развитии общения, указание отсутствующих или слабовыраженных параметров и возможных причин задержки)______________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в развитии общения, в случае необходимости — направление к соответству ющим специалистам)__________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Подпись ________________________

Протокол регистрации параметров предметной деятельности у детей от 2,5 до 3 лет

Фамилия, имя ребенка ______________________________________________________

Возраст ________________________ Дата обследования_________________________

Заключение об уровне предметной деятельности у ребенка

на третьем году жизни

Фамилия, имя ребенка___________________________________________________

Возраст ________________________ Дата обследования_________________________

Виды действий с предметами

Ориентировочно-исследовательские и манипулятивные (отсутствуют, исполь зуются редко, используются часто)________________________________________

______________________________________________________________________

Культурно-фиксированные (отсутствуют, используются редко, используются часто)_________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Познавательная активность

Эмоциональная вовлеченность (отсутствует, слабая, высокая)__________________

_______________________________________________________________________

Настойчивость в деятельности (отсутствует, слабовыраженная, ярко выражен ная)___________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Стремление к самостоятельности в деятельности (отсутствует, низкое, сред нее, выраженное)___________________________________________________________________________________________________________________________________

Включенность ПД в общение со взрослым

Стремление воспроизводить образец действия (отсутствует, слабое, среднее, сильное)______________________________________________________________________________________________________________________________________

Ориентация на оценку взрослого (отсутствует, слабовыраженная, средневы-раженная, ярко выраженная)______________________________________________

_______________________________________________________________________

Речевое сопровождение деятельности (отсутствует, слабое, выраженное) _______________________________________________________________________

Целенаправленность у детей старше 2,5 лет (отсутствует, слабовыраженная, ярко выраженная)___________________________________________________________________________________________________________________________________

Заключение (указать уровень развития ПД, дать качественную характеристи ку)__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Подпись_______________________

Приложение №2

Советы родителям, у которых ребенок переживает кризисный период

Родители должны понимать:

1. «Кризис 3-х лет» – это важный этап в психи ческом развитии ребенка, знаменующий переход на новую ступеньку детства.

1. В период кризиса 3-х лет, как правило, в центре событий оказывается мать, и главная ответственность за правильный выход из этого кризиса возлагается на нее.

1. В этот период малыш не только создает ро дителям проблемы, но и страдает сам. Поэ тому, если явно видно, что ребенок очень резко изменился, и не в лучшую сторону, надо постараться выработать правильную линию своего поведения, стать более гибки ми в воспитательных мероприятиях, расши рить права и обязанности малыша и в пре делах разумного дать вкусить ему самостоятельность, чтобы он смог насла диться ею.

1. Ребенок не просто не соглашается с взрос лыми (мамой), он испытывает их характер и находит слабые места, чтобы воздейство вать на них при отстаивании своей незави симости. Он по нескольку раз в день может перепроверять, действительно ли запреще но то, что ему запрещают. И если есть хоть малейшая вероятность «можно», ребенок добивается своего – не у мамы, так у папы, у бабушек, дедушек. Не стоит на него за это сердиться.

1. Следует правильно сбалансировать поощ рения и наказания, ласку и строгость.

1.  Если взрослые меняют систему требований, то ребенку трудно понять – почему, и он в отместку твердит «нет». Не следует за это на него обижаться, ведь это обычное слово родителей, когда они воспитывают своего ребенка, а он, считая уже себя самостоятельным, начинает подражать взрослым. Поэтому, когда желания малыша намного превосходят реальные возможности, необходимо найти выход с помощью ролевой игры, которая с 3-х лет становится ведущей деятельностью ребенка.

1. Для нормального развития малыша в кризисный период важно, чтобы он ощущал, что все взрослые в доме знают, что рядом с ними не малыш, а равный им товарищ их и друг.

1. Чтобы кризис прошел благополучно, самое главное – любить ребенка такого, каков он есть.

Недопустимые действия родителей в отношении ребенка:

1. Нельзя постоянно ругать и наказывать ребенка за все неприятные для родителей проявления его самосто ятельности.

1.  Не следует говорить «да», когда необходимо твердое «нет». Не пытаться любыми путями сгладить кризис, помня, что в дальнейшем у ребенка может повыситься чувство ответственности.

1. Не следует приучать малыша к легким победам, давая повод для  самовосхваления, потому что потом любое поражение для него может стать трагедией. И в то же время не подчеркивать свою силу и превосходство над ним, противодействуя ему во всем – это может привести к безразличию или к разным видам завуалирован ного мщения исподтишка.

Приложение №3

Диагностическая методика для воспитывающих взрослых и других членов семьи

Рисунок "Я и мой ребенок"

Цель: выявить отношение каждого воспитывающего взрослого к ребенку, позицию взрослых во взаимодействии с ребенком.

Процедура тестирования: проводится индивидуально. Перед испытуемым кладется лист бума ги А4, цветные карандаши, простой карандаш, ластик. Время рисования не ограничено. Педагог-психолог ведет протокол наблюдения, в котором отмечает последовательность рисования, стира ния, перерисовки, высказывания рисующего, его эмоциональные реакции, паузы больше 15 с.

Инструкция: перед вами лежит лист бумаги и карандаши. Пожалуйста, нарисуйте рисунок на тему "Я и мой ребенок" (для родителей) или "Я и ребенок" (для других взрослых с обозначением имени ребенка).

Интерпретация результатов

Основой интерпретации рисуночного теста "Я и мой ребенок" служат принятые в психодиаг ностике критерии (по рисуночным тестам "Кинетический рисунок семьи", "Рисунок человека", "Автопортрет", "Рисунок несуществующего животного", "Дом, дерево, человек", "Четыре персо нажа" и др.).

По тесту учитываются наличие на рисунке взрослого и ребенка, содержание образа ребенка и его возраст, отражение совместной деятельности взрослого с ребенком, психологическая дис танция, а также характеристика общего состояния (благополучное состояние, неуверенность в себе, тревожность, признаки конфликтности и враждебности, относящиеся к теме рисунка) по формальным признакам рисунка, принятым в психодиагностике (качество линии, расположение на листе, детали рисунков и т. д.).

Выделяются следующие типы рисунков, соответствующие особенностям переживания ситуа ции взаимодействия взрослого с ребенком: благоприятная ситуация; незначительные симптомы тревоги, неуверенности, конфликтности; выраженные тревога и неуверенность в себе, конфликт с ситуацией взаимодействия с ребенком.

Благоприятная ситуация

Формальные признаки: хорошее качество линии; расположение рисунка в центральной части листа; размеры рисунка соответствуют принятым в психодиагностике (отражают нормальное состояние без признаков тревоги и неуверенности в себе); при наличии развернутого сюжета (с дополнительными кроме фигур взрослого и ребенка деталями: обстановка комнаты, дом, дере вья и др.) рисунок занимает большую часть листа; отсутствие стираний, зачеркивания, перерисо вок, рисования на обратной стороне листа; отсутствие длительных обсуждений (как и что рисовать) или отговорок (я не умею и т. п.), а также пауз в процессе рисования больше 15 с; положительные эмоции разной степени выраженности в процессе рисования.

Содержательные признаки: наличие на рисунке себя и ребенка; отсутствие замен образов себя и ребенка на растения, животных, неживые объекты, символы; соразмерность фигур взрос лого и ребенка; отсутствие других людей; дополнительные предметы и детали одежды не состав ляют главную часть рисунка, их количество, степень прорисовки, размеры не давлеют над фигу рами взрослого и ребенка; отражение совместной деятельности взрослого и ребенка; наличие телесного контакта; ребенок не изолирован (в отдельной комнате, на стуле или диване, на коври ке, в песочнице, на качелях и т. п.); прорисовка лица ребенка; все фигуры нарисованы лицом к зрителю; возраст ребенка на рисунке соответствует настоящему возрасту.

Незначительные симптомы тревоги, неуверенности, конфликтности

Формальные признаки: наличие незначительных признаков тревоги и неуверенности в себе по качеству линии; недостаточно крупный рисунок; расположение в нижней части листа или ближе к одному из углов; наличие линии основания; небольшая штриховка.

Содержательные признаки: наличие на рисунке себя и ребенка без замены образов; фигура ребенка слишком большая или маленькая; наличие мужа, других детей, других людей; большое количество дополнительных предметов, их большие по сравнению с фигурами взрослого и ребен ка размеры; ребенок в подвижном объекте (на санках, кресле-качалке, игрушке-качалке, машин ке и т. п.), при этом взрослый держит ребенка за руку или за деталь объекта, в котором расположен ребенок, фигура и лицо ребенка прорисованы; все фигуры лицом к зрителю или в профиль; сов местная деятельность может отсутствовать; возраст ребенка на рисунке соответствует настояще му возрасту.

Тревога и неуверенность в себе

Формальные признаки: плохое качество линии; рисунок очень мелкий, расположен внизу листа или в углу; наличие линии основания, штриховки в большом количестве.

Содержательные признаки: наличие на рисунке себя и ребенка без замены образов; фигура ребенка слишком большая или слишком маленькая; большое количество дополнительных объек тов, тщательная прорисовка деталей одежды; недостаточная прорисовка фигур и лиц, схематиза ция; отсутствие совместной деятельности; контакт с ребенком может быть по типу 1 и 2 или рядом с ребенком без контакта (при этом ребенок не изолирован), возможны протянутые друг к другу руки без прямого контакта; наличие на рисунке нескольких членов семьи, других людей; большое количество дополнительных предметов, их большие по сравнению с фигурами взрослого и ребен ка размеры, они покрывают практически весь лист; возраст ребенка на рисунке соответствует настоящему возрасту.

Конфликт с ситуацией взаимодействия с ребенком

Формальные признаки: отказ от рисования; переворачивание, сгибание листа; наличие стира ний, перерисовок, зачеркиваний; большие пятна черного цвета; неадекватное использование размеров листа (слишком мелко или "не умещаются" важные части рисунка, в первую очередь фигура матери и ребенка).

Содержательные признаки: отсутствие на рисунке себя и (или) ребенка; замена образа ребен ка и (или) себя на растение, животное, символ; отсутствие совместной деятельности и контакта с ребенком; ребенок спрятан (в комнате, за мебелью и т. п.), ребенок изолирован при помощи пред метов, отделяющих его от взрослого или полностью изолирован без контакта с взрослым (в комна те за закрытой дверью, на коврике, качелях и т. п.); большая пространственная дистанция между фигурами взрослого и ребенка; фигуры, нарисованные спиной; отсутствие у фигур лица, реже — те ла; большое количество дополнительных предметов, их большие по сравнению с фигурами взрос лого и ребенка размеры, они покрывают практически весь лист; возраст ребенка на рисунке не соответствует реальному возрасту.

Наличие в рисуночном тесте симптомов тревожности, неуверенности в себе, конфликтности является устойчивой характеристикой взаимоотношений взрослого с ребенком и отражает цен ность ребенка для взрослого. Выраженные проявления симптомов тревоги, конфликтности, не уверенности в себе свидетельствуют о неблагополучии в отношении к ситуации взаимодействия с ребенком. Наиболее диагностически значимыми являются следующие особенности рисунка:

1. формальные признаки тревожности, неуверенности в себе, конфликтности;

1.  отсутствие на рисунке себя;

1. отсутствие на рисунке ребенка;

1. замена образа себя и(или) ребенка на символ, растение, животное;

1. ребенок "спрятан" (рисующий комментирует, что ребенок находится здесь, но его не видно);

1. изоляция ребенка;

1. пространственная дистанция взрослого с ребенком.