Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте
материал по теме

Руководство

игрой в раннем детстве

На начальных этапах овладения игрой малышей учат, обращаться с предметами и игрушками с помощью:

•    совместных действий, когда взрослый управляет рукой ребенка;

• действий по подражанию, когда ребенок повторяет действия, выполненные взрослым;                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     

• действий по образцу, когда ребенок воспроизводит всю цепочку действий, проделанную взрослым.

На первоначальных этапах формирования детской игры следует использовать, в основном, такие игровые действия, вне шние рисунки движений которых сохраняют сходство с вне шними рисунками продуктивных действий. Это, с одной сторо ны, облегчит для ребенка процесс овладения игровым действи ем, с другой — приблизит его к пониманию самого действия.

Игровое действие необходимо каждый раз обозначать сло вом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы. Поначалу такой опорой являют ся сюжетные игрушки, копирующие реальные предметы; за тем в игру вводятся предметы-заместители, игрушки, не имею щие ярко выраженного назначения (палочки, кубики и т. п.).

После того, кик дети овладеют предметным взаимодействием, следует формировать совместные условные игровые действия. Для этого взрослым необходимо комментировать совместные предметные действия как сюжетные (условные) и предлагать детям в момент предметного взаимодействия сюжетные иг рушки, уже придающие некое условное значение действиям и подкрепляющие речевые комментарии взрослого. Например: «Как хорошо вы тележку катаете! А вот мишка, он хочет пока таться, ему скучно. Аня, посади его в тележку. Он к Диме по ехал. Дима, он пить хочет, вот чашка. Напои его. Попил мишка. Теперь обратно хочет ехать, к Ане». Наблюдения показывают, что постепенно у детей появляются речевые обращения к сверстнику, направ ленные на включение его в совместную игру и обозначающие содержание условного действия (например: «Давай катать!», «Дима, машину!», «Садись здесь!», «На, строй дом!», «Мишка плачет, дай пить!» и т. п.).

Руководство сюжетно-отобразителъной игрой ученые понимают по-разному. Г. Н. Година, Н. П. Михайленко, Э. Т. Пи люгина предлагают для развития игры показывать и объяс нять простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту: покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать; зак реплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

    Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова рекомен дуют комплексный метод руководства, включающий взаимо связные компоненты: ознакомление с окружающим в актив ной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, орга низацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в труде взрослых (дети помогают воспитателю наливать воду для птички и насы пают зерна или — врачу раздавать витамины); таким образом, у них формируются игровые способы действия.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности: реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. Большое значение авторы прида ют организации игровой среды. Игровые уголки оснащаются игрушками — мебелью, кубами с отверстиями и вкладышами, которые используются в разных значениях: как стол, стул, па ровоз, корабль и т. д. На поведение детей в процессе игры ока зывают влияние и косвенные методы руководства: игровые ситуации, проблемные вопросы, реплики: «кукла голодная», «ежик устал, хочет спать».

Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями и на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач.

Игровые задачи — это система условий, в которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, на правленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами.

Первая группа проблемных игровых ситуаций включает в себя условия, которыми задается необходимость усвоения предметно-игровых действий с образными игрушками. Это ведет к развитию умения решать игровые задачи в наглядно-действен ном плане.

Вторая группа проблемных игровых ситуаций направлена на овладение игровыми действиями, обобщающими знакомые предметно-игровые действия или хорошо известные ребенку практические действия. Это обобщение ведет к формированию элементов знаковой функции мышления.

Третья группа игровых проблемных ситуаций побуждает детей ставить игровые задачи и затем планировать их выпол нение самостоятельно.

Для первой игровой задачи используют не более двух по нятных ребенку игрушек. Взрослый показывает и эмоциональ но называет игровые действия («Ляля пьет, ест; уложим Лялю спать»), как бы подчеркивая при этом мнимый результат («Как вкусно Ляля поела»). Затем, обращаясь, предлагает игрушку («Дай Ляле попить»).

По мере усвоения способа решения игровых задач в приго товленной взрослым игровой ситуации детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить условия для решения. Например, ма лыша просят покормить куклу, но посуду для кормления он должен найти сам в знакомых местах для хранения игрушек.

Формируя цепочку игровых действий, взрослый подводит детей к тому, чтобы они воспроизводили ряд взаимосвязанных жизненной логикой Действий. Например, перед кормлением куклы ребенок не только ставит ее на стул и кладет на стол одну-две игрушки, но и постепенно включает в игру новые дей ствия: моет кукле руки, вытирает их полотенцем, наливает чай из чайника в стакан, кладет сахар, мешает ложечкой, затем дает пить кукле, вытирает рот салфеткой.

     На третьем году жизни количество действий и игрушек постепенно увеличивается. Взрослый создает игровую ситуа цию; когда ребенок вынужден выполнять взаимосвязанные по смыслу игровые задачи, к примеру, пойти в магазин за продук тами, приготовить обед. Новые игровые действия носят, как правило, развернутый характер, повторяются; а старые и хоро шо усвоенные — свертываются, обобщаются, сокращаются, за меняются жестом или словом («Все, поела, они сами едят», «Уже поспала»).

  Вторая группа игровых проблемных ситуаций направле на на то, чтобы ставить детей перед необходимостью опериро вать все более обобщенными игровыми действиями благодаря использованию предметов-заместителей и воображаемых пред метов, качеств явлений, названных словом. Для этого взрослый изменяет привычную сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу, которую ребенок раньше решал только с образными игрушками. Например, нет игрушечных ложек, тарелок, но лежат палочки, кружочки. Ре бенок использует эти предметы-заместители вместо известных игрушек, он вынужден их называть, чтобы они были понятны окружающим.

    В привычную сюжетную ситуацию добавляются новые до полнительные игрушки (например, маленькая кукольная кро ватка или стул — большие куклы на них не помещаются). Дети сами задают вопрос («Кто здесь будет спать?»), или его задает взрослый. Вместе они ищут игрушки. Педагог предлагает ма ленькую куклу, сделанную на глазах у детей из лоскута ткани или чурочки из строительного материала. Для развития умения действовать с воображаемыми предметами взрослый зада ет вопросы: «Что у тебя в кастрюле?»; «Сладкий ли чай?»; «Почему кукла плачет?» и т. п.

    Третья группа проблемных ситуаций направлена на фор мирование умения самостоятельно принимать игровые задачи. Для этого сначала используются прямая формулировка игро вой задачи и расположение игрушек в подсказывающей ситуа ции («Уложи куклу спать»). Затем, при наличии игрового мате риала, игровая задача предлагается в косвенной форме («Кукла хочет спать»). Позднее игровая проблема формируется менее конкретно («Кукла устала»).

Педагог обязательно должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуж дать ребенка к высказыванию. Например, для того, чтобы де вочка в роли мамы нежно, ласково разговаривала с куклой-дочкой, педагог может посоветовать: «Ты спроси у дочки — ей не холодно? »

ОСОБЕННОСТИ

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ

ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ

ВОЗРАСТЕ

Дошкольное детство - самый важный период ста новления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к лю дям, к труду, вырабатываются навыки и привычки пра вильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинирован ность, ловкость. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развива ются все стороны личности ребенка, происходят значи тельные изменения в его психике, которые подготавли вают переход к новой, более высокой стадии развития.

Психологи считают игру ведущей деятельностью дош кольника.

Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творчес кие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроиз водят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Основные особенности сюжетно-ролевой игры

1.  Соблюдение правил.

Правила регламентируют действия ребенка и воспи тателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нра вится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.

Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребе нок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре форми руется положительное отношение к образу жизни лю дей, к поступкам, нормам и правилам поведения в об ществе.

2.  Социальный мотив игр.

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра - это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношений. Когда игра достигает своего пика, то ре бенку становится недостаточно заменять отношения иг рой, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать, — это  пойти в школу.

3.  В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное раз витие.      

Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие отече ственные психологи задавались следующими вопросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» А. Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольни ков часто присутствуют такие слова: «как будто», «пона рошку» и «по-правде». Но несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяет ся: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, во дитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попав шего в аварию товарища.

Выдающийся русский психолог Л. С. Выготский так же отмечал, что, хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие. «Катя — мама» — говорит крошечная девочка, и, примеряя на себя но вую роль, погружается в воображаемый мир. И, неза висимо от того, куплена ли ее «дочка» в дорогом игру шечном магазине или сшита заботливой бабушкой из Катиных же старых колготок, маленькая мама не просто повторяет за старшими манипуляции, которые положе но совершать над младенцами, а испытывает настоящее чувство материнской любви к своему «ребеночку».

С усложнением игры и игрового замысла чувства де тей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чув ства. Когда ребенок подражает космонавтам, он пере дает свое восхищение ими, мечту стать таким же.

А при этом возникают новые чувства: ответственность за пору ченное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено И. М. Сеченов дал физиологическое обо снование значения игры для формирования чувств, он доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение дей ствий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что, сюжетно-ролевая игра — это школа чувств, в ней формиру ется эмоциональный мир малыша.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             

4. В ходе сюжетно-ролевой игры происходит разви тие интеллекта дошкольника.

Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формирова нием его интересов. У детей дошкольного возраста воз никает интерес к различным событиям жизни, к раз ным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вслед ствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображени ем. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «кос монавтов») продолжаются неделями, постепенно раз виваясь. Появление длительной перспективы игры го ворит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малы шей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение де тей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.

5. В сюжетно-ролевой игре развивается воображе ния и творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность дей ствий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путе шествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей.

Развитие игрового творчества сказыва ется ив том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яр кие зрительные впечатления. В дальнейшем (на четвер том и пятом году жизни) у детей новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях — все это помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи меж ду разными явлениями жизни.

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, ко торые помогают ему действовать в соответствии со взя той на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его во ображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к пред метам игры, тем больше сходства ищут с действитель ностью.

6. Развитие речи.

В создании образа особенно велика роль слова. Сло во помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способ ности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Л. С. Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказывают ся отсталыми и в развитии воображения.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой — сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои дей ствия, и этим самым осмысливает их; словом он пользу ется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства.

В старшем дошкольном возрасте иногда це лые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режис серских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каж дой игре с куклами. «Мама» говорит и действует и за себя, и за свою дочку-куклу.

Виды и этапы

сюжетно-ролевой

игры

Виды сюжетно-ролевых игр:

1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праз дники», «дни рождения». И этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрос лых, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, биб лиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), милиция, пожар ные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, колхоз, армия).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             

3. Игры на героико-патриотические темы, отражаю щие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зай ца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержа нию мультфильмов), в четырех «танкистов» и собаку (по содержанию кинофильма) и др. В этих играх ребята от ражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

5. «Режиссерские» игры, в которых ребенок застав ляет говорить, выполнять разнообразные действия ку кол. Действует он при этом в двух планах — и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры зара нее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии со взятой на себя ролью, наделяют их ли тературными или воображаемыми признаками.

Уровни (этапы) развития сюжетно-ролевой игры:

Первый этап. Основным содержанием игры являют ся действия с предметами. Они осуществляются в опре деленной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сю жетный характер.

Основные сюжеты — бытовые. Дей ствия детей однообразны, и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятель ная игра кратковременна. Как правило, стимулом воз никновения игры является игрушка или предмет-замес титель, который ранее использовался в игре.

Второй этап. Основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более пол но и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей иг рушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игруш ки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре уже могут объеди няться 2—3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры — также дей ствия с предметами. Однако они дополняются действи ями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначе ны и распределяются до начала игры. Игрушки и пред меты подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответ ствии с ролью. Логика, характер действий и их направ ленность определяются ролью. Это становится основ ным правилом. Игра .чаще протекает- как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными дей ствиями партнеров, не связанных друг с другом, не со отнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличи вается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых и яркие общественные яв ления.

Четвертый этап. Основное содержание игры — отраже ние отношений и взаимодействий взрослых друг с дру гом. Тематика игр может быть разнообразной: она оп ределяется не только непосредственным, но и опосре дованным опытом детей. Игры носят совместный, кол лективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же иг рам, или на основе личных симпатий и привязаннос тей.

Игры одного содержания не только длительно по вторяются, но и развиваются, обогащаются, существу ют, долгое время.

В игре на этом этапе четко выделяется подготови тельная работа: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-само делок). Требование соответствия жизненной логике рас пространяется не только на действия, но и на все по ступки и ролевое поведение участников. В игру вовле каются до 5-6 человек.

Вышеперечисленные уровни отражают общее разви тие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возра стной группе смежные уровни сосуществуют.

Исходя из концепции Н. Я. Михайленко, развитие сюжетной игры на разных возрастных этапах можно пред ставить в следующей сводной таблице.