Главные вкладки

    Программу по психологической коррекции эмоциональных нарушений и коммуникативных навыков у детей 5-7 лет методами арт-терапии»
    рабочая программа (подготовительная группа) по теме

    Патрикеева Анна Юрьевна

    Я работаю в детском саду, в котором сопровождаются дети с нарушениями речевого развития: дизартрией, дислалией, ОНР, заиканием. У детей данной категории отмечаются в анамнезе такие диагнозы, как перинатальная энцефалопатия, кесарево сечение, минимальная мозговая дисфункция, гипертензионный синдром, ЗРР и ЗПРР. Отягощенный анамнез требует к детям данной категории квалифицированного подхода и учета таких вторичных проявлений, как нарушение коммуникативного и эмоционального развития. Во Вступлении к Программе обращается внимание на присутствие этих проявлений: «плохое поведение», гиперактивность, быстрая истощаемость, невнимательность, агрессивность и повышенная тревожность, -  на коррекцию которых и направлены   усилия педагога-психолога. Программа содержит все необходимые разделы, их содержание соответствует требованиям (описаны цели, задачи, принципы построения, методики, процедура, предполагаемый результат и его практическое использование, оформление работы), предъявляемые к написанию авторских программ: «содержание», «введение», «основная часть», «список литературы», «приложение». Во введении освещены цели, задачи, решаемые данной программой, изложены принципы построения программы, обоснован выбор включенных в программу методов, методик. В основной части  описаны применяемые в программе процедуры, методики, указаны необходимые условия для их проведения, отражена последовательность реализации программы, описан предполагаемый результат и его возможное использование в работе. В списке литературы  указан источник включенных в программу методик и другого, использованного в работе материала. Список литературы оформлен в соответствии с требованиями Госстандарта. В приложении помещаются образцы опросников, схем наблюдения, анкет, использованных в программе.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon korrekcionno-razvivayushchaya_programma_no2.doc436.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    Содержание

    Введение……………………………………………………………………….3

            Пояснительная записка………………..……………………………..4

    Основная часть……………………………………………………………….9

            Конспект занятия № 1……………………………………………….14

            Конспект занятия № 2……………………………………………….16

    Приложения…………………………………………………………………20

            № 1   Результаты диагностического обследования……………..20

    Выявление страхов и уровня тревожности у детей с помощью теста тревожности Р.Тэммла, М. Дорки, В. Амен……………………………….20

    Протокол исследования сферы семейных отношений и личностной сферы детей старшего дошкольного возраста по проективной методике «Рисунок семьи»…………………………………………………………………………21

    Результаты обследования по графической методике М. А. Панфилова «Кактус»………………………………………………………………………23

            № 2   Используемые игры, методики, упражнения……………..24

    Список литературы………………………………………………………...26

            

    Введение

            В последние годы вырос интерес специалистов к механизму воздействия искусства на ребенка с проблемами в развитии: нарушениями в эмоциональной и коммуникативной сфере (онр, зпрр, рда и др.).

            Действительно искусство является фактором художественного развития и оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции. А  участие ребенка с проблемами в художественной деятельности со сверстниками и взрослыми расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Ребенок в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что способствует формированию внутреннего мира ребенка с проблемами в развитии, утверждению в нем чувства социальной значимости.

            Все виды искусства, с которыми ребенок с проблемами соприкасается в дошкольном и школьном возрасте, влияют на адекватность его поведения, помогают регулировать эмоциональные проявления в коллективе, семье, способствуют их коррекции. Психокоррекционный эффект воздействия искусства на ребенка с проблемами выражается также в том, что общение с искусством помогает ему «очиститься» от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений и вступить на новый путь отношений с окружающим миром.

            Арт-терапия – синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины и психологии), а в лечебной и психокоррекционной практике – совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии (Е. А. Медведева).

            «Исцеляющими» факторами являются групповая сплоченность и поддержка, реализация альтруистической потребности, освоение новых ролей и проявление латентных качеств личности, получение обратной связи в условиях особой, демократической атмосферы, обусловленной равенством прав и ответственности (теория И. Ялома[1]).

            

    Пояснительная записка

    Наблюдая за поведением детей в логопедических группах детского сада, нами выявлены следующие отклонения  от возрастной нормы: у детей с ОНР отмечается быстрая эмоциональная истощаемость, проявляющаяся в гиперактивности, повышенной возбудимости, отсутствии желания участвовать в совместных занятиях и играх, конфликтных отношениях со сверстниками, агрессивном и демонстративном поведении и т. п. Данные экспериментальных наблюдений подтверждаются высоким уровнем тревожности у таких детей, установленным с помощью теста Р. Тэммла и В. Амена,[2] низкой самооценкой (методика Щур «Лесенка»[3]), повышенной агрессивностью (методика «Кактус»[4]) и др. нарушениями в эмоциональной сфере (методика «Рисунок семьи»[5]) – Приложение № 1.

    Известно, что искусство способно изменить душевное и физическое состояние человека. Положительное эмоциональное возбуждение при рисовании усиливает внимание, тонизирует центральную нервную систему, облегчает установление контакта с людьми.

    В этой связи целями предложенной Программы  являются смягчение эмоционального дискомфорта у детей с ОНР и устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожность, а также развитие коммуникативных навыков. 

    Для достижения целей будут решаться следующие задачи:

    1. создать положительный эмоциональный фон;
    2. повысить самооценку и уровень самосознания детей с речевыми проблемами;
    3. способствовать формированию эмоциональной  устойчивости и саморегуляции у детей;
    4. способствовать  изменению негативных стереотипов поведения;
    5. формировать доброжелательные межличностные отношения в группе;
    6. способствовать развитию сенсорных процессов (ощущения, восприятия) и представлений;
    7. способствовать растормаживанию речевой функции.

    Методы арт-терапии очень актуальны именно при работе с детьми-логопатами, т. к. для них важным является тренировка наблюдательности, развитие мыслительных способностей и фантазии, вербальных и невербальных коммуникативных навыков. Л. Д. Лебедева в своей книге «Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий» справедливо замечает, что «словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности. …И ребенок, и взрослый в арт-терапевтическом процессе приобретает ценный опыт позитивных изменений».[6] 

    Значение и ценность графического выражения в диагностике и лечении эмоциональных расстройств сейчас признается большинством психотерапевтов, которые считают, что именно через рисунок ребенка  можно осуществить не только диагностику актуальных эмоциональных проблем личностного характера, но и довольно успешно проводить их коррекцию.

    Ребенок, рисуя то, что его интересует и волнует, получает уникальную возможность «выплеснуть» на бумагу свои переживания, а не «хранить» их в себе.[7] Прорисовывая их, ребенок как бы «изживает» вызванный ими страх.[8] 

    При создании Программы нами учитывались и использовались научные данные отечественных и зарубежных авторов: в области исследования психологии эмоций – К. Э. Изарда, Л.С. Выготского, А. И. Копытина, А. Н. Леонтьева;  методов арт-терапии –  Д. Дилео, Л. Д. Лебедевой, Э. Крамер, К. Рудестама; психологической коррекции: Г. Л. Исуриной, М. В. Водинской, Г. А. Урунтаевой.

    К тому же многолетний опыт работы с детьми с речевыми нарушениями дает нам основания считать метод арт-терапии самым гуманным и приемлемым в решении проблем детского развития.

    Мысль Л. С. Выготского о том, что изобразительная деятельность – это своеобразный аналог графической речи, становится актуальной именно для детей с речевыми проблемами, так как для них легче  выразить невербально свои внутренние чувства и события, чем объяснять их словами. Как известно, речь возникает на основе образов, а для детей-логопатов составляет определенную трудность описать их словесно. Этот факт также сыграл значительную роль при выборе метода арт-терапии в работе педагога-психолога с детьми с ОНР (общим недоразвитием речи) и задержкой психоречевого развития (ЗПРР) и напрямую связан  с особенностями данных отклонений в развитии: незрелостью эмоционально-волевой сферы, отклонениями в поведении, расторможенностью, гипервозбудимостью, слабостью мотивации и самоконтроля.

    Хотя данный вариант программы разработан для детей с ОНР 5-7-летнего возраста, однако он может быть использован и в массовой группе с целью коррекции «плохого» поведения.

    Главный принцип Программы заключается в продвижении от индивидуальных занятий к подгрупповым и групповым, благодаря чему достигается заявленная в начале цель. Другой принцип – ориентировка на «зону ближайшего развития» – осуществляется через включение в коррекционную группу детей с нормой.

    Общее количество занятий 13-14. Из них 3-4 индивидуальных (1 ознакомительное и 2-3 диагностических), 4 подгрупповых (интеграция детей с ОНР в среду здоровых детей), 6 групповых (6-7 детей-логопатов).

    На индивидуальных занятиях с ребенком устанавливается эмоционально-положительный контакт, создается ситуация успеха, проводится первичная диагностика:

    1. Выявление страхов и уровня тревожности у детей с помощью теста тревожности Р.Тэммла, М. Дорки, В. Амен.
    2. Методика «Хороший, плохой и я».
    3. Методика «Волшебная палочка».
    4. Методика «Рисунок семьи».
    5. Методика «Кактус».
    6. Методика «Лесенка».

    На подгрупповых занятиях (ОНР+НОРМА: 3 ребенка из логопедической группы +5 детей из массовой группы) – этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития –  происходит знакомство участников и их погружение в ситуацию психологической адаптации в коллективе, моделирование положительного психоэмоционального состояния и адекватного межличностного поведения (запуск «механизма подражания»).

    Во время проведения групповых занятий – конструктивно-формирующий этап – происходит коррекция недостатков в личностной и эмоционально-волевой сфере.

    На всех этапах стимулируется речевое развитие детей: лексико-грамматического строя речи путем поправок и подсказок, связного речевого высказывания, первоначальных навыков письма.

    Одно занятие рассчитано на 6-8 детей. Делением детей с ОНР на подгруппы  и их интеграцией в группу детей с нормой достигается «эффект подражания», расширяется репертуар адекватных коммуникаций и проявления эмоций.

            Методы и методики, включенные в программу, адаптированы для работы с детьми дошкольного возраста и являются результатом многолетнего опыта ведущих специалистов в этой области, таких как  Копытин А. И., Лебедева Л. Д., Мухина В. С., Потемкина О. Ф. и др.

    В качестве конкретных методик выявления эмоциональных комплексов выступили: наблюдение, графическая методика «Кактус», тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена и др.

    Программа состоит из Содержания, Введения, Пояснительной записки, Основной части, Списка литературы и Приложений.

    ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ: снижение детской тревожности, уменьшение числа страхов, принятие себя, уменьшение в игровой ситуации агрессии, формирование дифференциации своих чувств, появление активности и самостоятельности у пассивных детей, улучшение коммуникативных качеств личности, приобретение навыков конструктивного общения.

    Основная часть

    Основные этапы реализации

    коррекционно-развивающей программы.

    Последовательность этапов программы

    Задачи, решаемые на данном этапе

    Вид и форма занятий

    (кол-во занятий)

    Состав группы

    Ориентировочный этап.

    ОКТЯБРЬ

    1-ая неделя

    ОКТЯБРЬ

    2-ая  и неделя

    ОКТЯБРЬ

    3-ья неделя

    ОКТЯБРЬ

    4-ая неделя

    Установление эмоционально-положительного контакта с ребенком.

    Ориентировка ребенка в обстановке кабинета и правилах поведения в нем.

    Изучение возможностей изобразительных материалов, а также лимитов и ограничений в их использовании

    Диагностические исследования уровней тревожности, самооценки, особенностей самовосприятия и своей семьи

    Индивидуальное(1 для каждого ребенка) Спонтанная импровизация

    (2-3 занятия для каждого участника программы))

    Методики:

    «Рисунок семьи», «Волшебная палочка», «Кактус»

    «Выявление тревожности» Р.Тэммла, М. Дорки, В. Амен, «Плохой, Хороший и Я», «Лесенка», спонтанная импровизация

    1 ребенок с ОНР или из массовой группы

    Знакомство с членами группы и установление первичных межличностных отношений.

    Подгрупповое (1*2)

    Методики:

     «Настроение», «Раскрась злого и доброго волшебника»,

    «Автопортрет» + спонтанная импровизация

    3 ребенка с ОНР + 5 детей из массовой группы

    Этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуации.

    НОЯБРЬ

    1-ая неделя

    НОЯБРЬ

    2-ая неделя 

    НОЯБРЬ

    3-ья неделя

    Актуализация  и реконструкция конфликтных ситуаций.

    Объективирование негативных тенденций личностного развития ребенка в общении со взрослым и сверстниками (непослушания, ревности к сиблингам, агрессивности или тревоги и страха в отношениях со сверстниками и пр.)

    Помочь ребенку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и т.д.), препятствующие его полноценному личностному развитию.

    Подгрупповое (2*2)

    Методики:

    «Когда я сержусь», «Моя злость»,

    «Рисование  под музыку»

    «Эмоциональная гимнастика»,

    «Превращение безобразного в прекрасное» (рисование с передачей по кругу), «Рисование страха», «Победа над страхом» (автор Кряжека Н. Л.)

    3 ребенка с ОНР + 5 детей из массовой группы

    Диагностика особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях

    Подгрупповое (2)

    Методики:

    «Точки», «Мозаика», «Одень куклу»

    3 ребенка с ОНР + 5 детей из массовой группы

    Конструктивно-формирующий этап.

    НОЯБРЬ

    4-ая неделя

    ДЕКАБРЬ

    1-ая неделя

    ДЕКАБРЬ

    2-ая неделя

    ДЕКАБРЬ

    3-ья неделя

    ДЕКАБРЬ

    4-ая неделя

    Развитие способности к осознанию себя и своих возможностей.

    Увеличение уровня самопринятия и самоотношения

    Групповое (1)

    Методики:

    «Я очень хороший»,

    «Мое имя похоже на…», «Я умею хорошо…»

    6-7 детей с ОНР

    Формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях.

    Развитие социальной и коммуникативной компетентности ребенка.

    Формирование способности к произвольной регуляции своего поведения и деятельности.

    Групповое (2)

    Методики:

    «Пластилиновые чувства», «Раскрашивание картинок карандашами с разной степенью нажима», «Лабиринт для метели»

    «Сиамские близнецы»,

    «Маски», «Лепим новогоднюю сказку»

    Расширение сферы осознания чувств и переживаний как своих, так и других людей, развитие способности к эмпатии, преодоление эмоционально-личностного эгоцентризма

    Групповое (2)

    «Какого цвета добро, радость…, зло, грусть…», «Подарок другу»

     

    «Раскрась рукавичку», «Повтори дорожку», «Пять качеств»

    Обобщающе-закрепляющий этап.

    ЯНВАРЬ

    3-ья неделя

    Обобщение сформированных на предшествующем этапе способов деятельности и перенос нового позитивного опыта в практику реальной жизнедеятельности ребенка и его отношений с другими людьми: самовыражение, конкретизация проблемы и возможностей ее преодоления, разрешение конфликтной травмирующей ситуации в символической форме.

    Групповое (1)

    Методики:

    «Я в детском саду» (коллективный рисунок), «Ладонь, полная солнца»

    6-7 детей с ОНР

            Для осуществления коррекционно-развивающей работы предлагается модель комбинированного занятия, впервые предложенная в работе А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард «Отбор детей в специальные дошкольные учреждения». Особенность комбинированного занятия заключается в том, что оно не объединено общей целью и не предполагает закрепления полученных ранее знаний.

            Занятия проводятся 1 раз в неделю. Продолжительность занятия 30-40 минут.

    Структура занятия:

            Каждое занятие состоит из двух частей:

    1. Первая часть – пальчиковая и артикуляционная гимнастика, психогимнастика;
    2. Вторая часть – арт-терапия (рисование, лепка, слушание музыки и т.п.).

    Необходимые условия для проведения занятий:

    1. помещение площадью не меньше 18 м2 
    2. количество столов и стульев, равное количеству участников
    3. листы бумаги разного размера, разной фактуры, скотч, ножницы, кисти, акварельные и гуашевые краски, масляная пастель, сангина, пальчиковые краски, цветные карандаши, ластик, стаканчики с водой, салфетки и др.
    4. цветная бумага, пластилин, глина и др.

    План-конспект комбинированного занятия № 1

    Цель – эмоциональное тонизирование, адаптация в коллективе

    *** Дети, нежелающие выполнять то или иное задание могут удалиться к Столу Запретных Желаний (за ширму), на котором могут резать цветную бумагу на мелкие кусочки, превращая ее в мусор, салют, разноцветный дождь, наклеивая на бумагу, но с одним условием: нельзя подглядывать, что делают остальные ребята.

    I Организационный момент < 2-3 минуты >

    1. Ритуал начала занятия

    Упражнение «Эмоциональная гимнастика»

     (цель – положительный настрой, активизация восприятия, снятие мышечного напряжения):

    Звучат отрывки из различных музыкальных произведений, дети невербально изображают «музыкальное настроение», просят поменять композицию на следующую, пританцовывают.

    II Первая часть < 2-3 минуты >

    1. Пальчиковая гимнастика

    Упражнение «Кисточка и карандаш»

    (цель – развивать у детей умение сотрудничать, развивать самоконтроль)

    Дети изображают карандаш напряженной вытянутой рукой вперед, кисточку – мягкой изогнутой рукой по команде психолога, который подчеркивает умение ребят действовать согласованно, вместе. Потом двумя руками.

    III Вторая часть < 20 минут >

    1. Игра «Клоуны»

     (цель – ориентировка в пространстве, формирование коммуникативных навыков)

    Дети собирают из кусочков целые картинки с изображением разных эмоциональных состояний у клоунов (грусть, радость, удовольствие). Кусочки предварительно перемешиваются и раздаются каждому по 2-3 штуки.

    1. Беседа «Что такое настроение?»

    (цель – развитие речи, обучение умению распознавать эмоции других людей и использовать в своей речи их названия)

    1. Методика «Настроение» (цель – актуализация своего эмоционального состояния, способствовать возникновению эмпатии между участниками (тактичное отношение к настроению другого человека, умение учитывать интересы и состояние другого человека, чувствовать его потребности и желания), стимулировать речевые комментарии к продукту изобразительной деятельности со стороны детей)

    Обсуждение рисунков по схеме:

    1. какой рисунок привлекает твое внимание? почему?
    2. что ты чувствуешь, когда смотришь на этот рисунок?
    3. а у тебя бывает такое настроение?
    4. в каких случаях бывает такое настроение?
    1. Методика «Автопортрет» (цель – снижение уровня эгоцентризма, повышение уровня самосознания и самооценки)

    Обсуждение по схеме:

    1. Какие чувства вызывает рисунок?
    2. Что нравится в рисунке?
    3. Что не нравится?
    1. Раскраска «Добрый и злой волшебник»

    (цель – развивать эмоциональные дифференцировки на материале противопоставления добрых и злых качеств, развивать коммуникативные качества личности: симпатии, антипатии)

    V Ритуал завершения занятия

    Упражнение «Я Очень Хороший» 

    (цель – повышение самооценки, самопринятия, сплочение группы)

    Дети, взявшись за руки повторяют за психологом слова «Я», затем «Очень», потом  «Хороший» сначала шепотом, потом обычным голосом, потом очень громко.

    План-конспект комбинированного занятия № 2

    Цель – эмоциональное тонизирование, адаптация в коллективе

    Оборудование: бумага различного формата и фактуры, гуашевые и акварельные краски, кисти, репродукции картин: Поленов Заросший пруд, Герасимов «Мокрая терраса», Кончаловский «Сирень», Матисс «Красные рыбки», Айвазовский «Девятый вал», Левитан «Март», Остроухов «Сиверко», Шишкин «Рожь», Куинджи «Ночь над Днепром»,  Васнецов «Аленушка», Яблонская «Утро», отрывки из музыкальных произведений: Чайковский «Детский альбом», Моцарт «Реквием», Хачатурян «Танец с саблями», Глинка «Руслан и Людмила» (Марш Черномора), Прокофьев «Петя и волк», Огиньский «Полонез», Поль Мориа «История любви», Битлз «Мишель», Дебюсси «Колыбельная», Стравинский «Жар-птица. Танец Кащея», Сен Санс «Лебедь».

     

    I Организационный момент < 2-3 минуты >

    1. Ритуал начала занятия

    Упражнение «Эмоциональная гимнастика»

     (цель – положительный настрой, активизация восприятия, снятие мышечного напряжения):

    Звучат отрывки из различных музыкальных произведений, на стене висят репродукции картин известных художников. Каждый ребенок подходит именно к той картине, которая, по его мнению, подходит к данному музыкальному произведению.

    II Первая часть < 2-3 минуты >

    1. Пальчиковая гимнастика

    Упражнение «Покажи чувства руками»

    (цель – способствовать развитию спонтанности детей, развивать рефлексию эмоциональных состояний, самоконтроль)

    Представьте, что ваши руки стали живыми и могут радоваться, бояться, злиться, жалеть и т.п. По названию эмоции дети изображают ее проявление руками на столе: прыгают –  радуются, толкают, кусаю (злятся), сжимают в комочки и дрожат (боятся) и т.д.

    1.  Психологическая игра «Твое имя похоже на …»

     (цель – способствовать повышению самооценки и формированию доброжелательных отношений в группе)

    Произносится имя ребенка. Все высказывают свое мнение о том, на что похоже это имя.

    III Вторая часть < 20 минут >

    1. Методика «Когда я злюсь» (цель – актуализация своего эмоционального состояния)

    Обсуждение рисунков по схеме:

    1. какой рисунок привлекает твое внимание? почему?
    2. что ты чувствуешь, когда смотришь на этот рисунок?
    3. а у тебя бывает такое состояние?
    4. в каких случаях?
    1. Методика «Лабиринт для урагана» (цель – формирование положительного отношения к собственным эмоциям, обучение методам самоконтроля)

    Дети получают заготовки с изображением лабиринтов. Психолог рассказывает о том, что когда человек злится, он похож на ураган, который может разрушить все на своем пути: и хорошее, и плохое. Какого цвета ураган, какой формы, каких размеров? Пусть ваш собственный ураган пройдет через волшебный лабиринт, на каждом повороте которого нужно менять цвет на более светлый. Что для этого нужно сделать? Правильно, добавлять белую краску. Цель каждого урагана – выжить, то есть не выйти за пределы лабиринта и добраться до выхода преображенным: может быть, это будет уже не ураган?

    Обсуждение по схеме:

    1. Что мешало вашему урагану проходить лабиринт?
    2. Легко ли было изменяться: становиться светлее, меньше?
    3. Сравните ураган у входа в лабиринт и у выхода из него? Что изменилось?

    1. Раскраска «Грибной дождь»

    (цель – развивать эмоциональные дифференцировки на материале противопоставления добрых и злых качеств, развивать коммуникативные качества личности: симпатии, антипатии)

    Раскрась падающие грибочки любым цветом. Посчитай, сколько получилось веселых, сколько грустных, сколько добрых, сколько злых и т.д. Нарисуй свой дождь, придумай ему название, цвет и форму, расскажи о нем.

    V Ритуал завершения занятия

    Упражнение «Я Очень Хороший» 

    (цель – повышение самооценки, самопринятия, сплочение группы)

    Дети, взявшись за руки повторяют за психологом слова «Я», затем «Очень», потом  «Хороший» сначала шепотом, потом обычным голосом, потом очень громко.

    ПРИЛОЖЕНИЯ

    Приложение № 1 Результаты диагностического обследования

    1 Выявление страхов и уровня тревожности у детей с помощью теста тревожности Р.Тэммла, М. Дорки, В. Амен

    Подготовительная гр. «Непоседы» (логопедическая)

    Возраст детей 6 лет

    Ф.И.О. ребенка

    Вычисление И.Т

    Показатель И.Т.

    Уровень тревожности

    Лиза,

     ОНР II

    8

    57%

    Высокий

    Данила,

    ОНР II-III

    8

    57%

    Высокий

    Максим,

    ОНР II

    8

    57%

    Высокий

    Илья,

    ОНР II

    8

    57%

    Высокий

    Кирилл,

    ОНР II-III

    8

    57%

    Высокий

    Даша,

    ОНР II-III

    8

    57%

    Высокий

    Наташа,

    ОНР II-III

    7

    50%

    Высокий

    Ваня,

    ОНР II

    7

    50%

    Средний

    Полина,

    ОНР II

    6

    42%

    Средний

    Настя,

    ОНР II

    5

    36%

    Средний

    Саша,

    ОНР II

    5

    36%

    Средний

    Аня,

    ОНР II

    5

    36%

    Средний

    Кристина,

    ОНР II-III

    5

    36%

    Средний

    Елисей,

    ОНР II

    5

    36%

    Средний

    Выводы: 50 % детей группы имеют высокий уровень тревожности.

    2. Протокол исследования сферы семейных отношений и личностной сферы детей старшего дошкольного возраста

    по проективной методике «Рисунок семьи»  

    Группа   «Непоседы»_____

    Количество детей_14____

    Педагог-психолог___Патрикеева А. Ю._______

    Воспитатели__Чувкина Е. В., Бойко С. С.____

    Дата проведения____октябрь 2011_______

    Фамилия, имя ребенка

    Показатели нарушений в личностной сфере

    Показатели нарушений в семейной сфере

    Выводы и предложения

    Тревожность, неуверенность

    Заниженная самооценка

    Эмоциональная неустойчивость

    Демонстративность

    Низкая бытовая ориентация

    Агрессивность, враждебность

    Ослабленность визуального восприятия

    яОслабленность вербального восприяти

    Нарушение межличностных вз.отношений

    Эмоциональная разопщенность с членами семьи

    Неприятие членов семи, враждебность в семейной ситуации

    Недостаток эмоционального конфликта; конфликтные отношения

    Акцентуация на объекте

    ВЫВОД: Самые высокие показатели нарушений в личностной сфере: тревожность, заниженная самооценка, эмоциональная неустойчивость, нарушение межличностных отношений.

    1. Результаты обследования по графической методике М. А. Панфилова «Кактус»

    Выводы: у 50% детей выявлены такие нарушения развития личности, как повышенный уровень тревоги, агрессия, импульсивность, зависимость.

    Приложение № 2

     Методы, игры, упражнения, используемые на занятиях

    Методы, игры, упражнения, используемые на занятиях

    Источники

    1

    Психодиагностические методики:

    «Выявление страхов и уровня тревожности у детей с помощью теста тревожности» Р.Тэммла, М. Дорки, В. Амен, методика «Хороший, плохой и я», методика «Волшебная палочка», методика «Рисунок семьи», методика «Кактус», методика «Лесенка»

    1. Венгер А. Л.. Психологические рисуночные тесты. – М., 2002.

    2. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. – М., 2002.

    3. Н. А. Рычкова. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, психопрофилактика и коррекция. – М., М., 1998.

    3

    Пальчиковая гимнастика

    1. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. – М., 2002.

    2. Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. Психогимнастика. Пальчиковые упражнения. Программа развития интеллекта. – М., 2002.

    2

    Психологические игры и упражнения:

    1. Алябьева Е. А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. Методическое пособие. Программа развития. – М., 2004.

    2. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. М., 2003.

    3

    Арт-терапевтические методики:

    1. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб., 2008,
    2. Овчар О. Н., Колягина В. Г. Формируем личность и речь дошкольников средствами арт-терапии. М., 2005.

    Литература:

    1. Арт-терапия / Под ред. А.И.Копытина. СПб.: Питер, 2001.
    2. Бреслав Г.А. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб., 2000.
    3. Бурлачук Л.Ф. Основы психотерапии. М.: Алтейа, 1999.
    4. Доронова, Т.Н. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т.Н.Доронова, С.Якобсон, Е.Соловьева и др. - М.: Просвещение, 2003. - 80 с. - ISBN: 5-09-014731-0.

    5. Ермолаева М.В. Психология развития. М., 2000.

    6. Журнал Начальная школа.// №4, 1989 г., стр.18.

    7. Запорожец А.В. Об эмоциях и их развитии у ребенка. М., 1986.

    8. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

    9. Зиневич-Евстигнева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. СПб., 2001.

    10. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций./ Вестник МГУ, №4, 1995.

    11. Клюева Н.В., Косаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: Академия развития, 1996.

    12. Колягина В. Г., Овчар О. Н. Формируем личность и речь дошкольников средствами арттерапии. – М., 2005.

                    13. Копытин, А.И, Е.Е Свистовская. Арт-терапия детей и подростков / А.И.Копытин, Е.Е.Свистовская. – М.: Когито-центр, 2007. - ISBN: 5-89353-211-2.

    14. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002.

    15. Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб.: Питер, 2002.

    16. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – Спб., 2008.

    17. Лендер Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.,2000.

    18. Леонтьев А.Н. Психология общения. М.: Смысл, 1997.

    19. Мухина В.С Использование детских рисунков в целях диагностики. М.,1976.

    20. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии.// Вопросы психологии. 1984, №4.

    21. Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. СПб., 2002.

    22. Рахматуллина Р. Коррекционно-развивающие игры и психогимнастика. //Школьный психолог, 1999, №26, с.10.

    23. Хухлаева О.В. Лесенки радости. М.: Совершенство, 1998.

    24. Цыркун Н.А. Социально-психологические закономерности развития воли у дошкольников. Минск: НМ Центр, 2000.

    25. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: МПСИ, 1998.

     

    Приложение № 3

    Психодиагностические методики

    №1 Выявление страхов и уровня тревожности у детей с помощью теста тревожности Р.Тэммла, М. Дорки, В. Амен

    Данный тест составлен на основе 14 типичных ситуаций для жизни младшего школьника. Цель тестирования - выявление детей с подлинной школьной тревожностью. Исследователь просит детей представить их сверстника в ряде обыденных ситуаций (игра с младшими детьми, ребёнок и мать с младенцем, объект агрессии, одевание, игра со старшими детьми, укладывание спать в одиночестве, умывание, выговор, игнорирование, агрессивное нападение, собирание игрушек, изоляция, ребёнок с родителями, еда в одиночестве) и мотивирует их отреагировать на данные ситуации согласно их опыту или тому, что им кажется правильным в той или иной ситуации. Детям раздают листы бумаги с текстом задания и предложенными ситуациями: «Представьте себе вашего сверстника. Какое выражение лица будет у него (нее) в следующих ситуациях, радостное или печальное? Если радостное, то обведите кружком +, а если печальное, то -.

    1.Ваш сверстник играет с младшими детьми: + -

    2. Он (она) гуляет со своей мамой и младшим братом или сестрой: + -3.Что-то сердит его (ее): + -

    4.Он (она) одевается утром в школу: + -

    5. Он(она) играет со старшими детьми: + -

    6. Он(она) идёт спать: + -

    7. Он(она) умывается или купается: + -

    8.Ему (ей) делают выговор, ругают: + -

    9.Родители ухаживают за младшим братом или сестрой, а на него (нее) не обращают внимания: + -

    10.У него (нее) отбирают книгу или игрушку: + -

    11.Он (она) убирает игрушки: + -

    12. Он (она) сидит в одиночестве: + -

    13.Он (она) со своими родителями: + -

    14. Он (она) обедает в одиночестве: + - »

    Данные тестирования подвергаются количественному анализу, на их основании вычисляется индекс тревожности ребёнка (И.Т.),который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (Э.Н.В) (печальное лицо) к общему числу рисунков (14). Это можно представить следующей формулой: И.Т.=(Э.Н.В./14)*100%

    В зависимости от индекса тревожности дети подразделяются на три группы:

    А) Высокий уровень тревожности (И.Т. выше 50%)

    Б) Средний уровень тревожности (И.Т. от 20 до 50 %)

    В) Низкий уровень тревожности (И.Т. от 0 до 20%)

    Данные тестирования заносятся в таблицу, позволяющей наглядно показать индекс тревожности каждого ребёнка испытуемой группы.

    Ф.И.О. ребенка

    Вычисление И.Т

    Показатель И.Т.

    Уровень тревожности

    Методика «Хороший, плохой и я»

    Эта методика также представляет собой модификацию и синтез известных методик «Нарисуй человека» Керна–Йирасека (Гудинаф), Люшер-теста. Направлена на выявление особенностей личностного развития, тревожности, прогноза социально-психологической адаптации к школе, особенностей семейных отношений, возможных невротических проблем у ребенка, ориентировочной направленности личности ребенка, его ценностей, зрительного восприятия и представлений (перцептивной зрелости), тонкой моторики, энергетических характеристик и т.п.


    Инструкция: «Ребята, сейчас мы будем с вами рисовать. Посмотрите внимательно на свои цветные карандаши и выберите два самых лучших, самых красивых. Покажите мне, какие карандаши вы выбрали?» (психологу стоит продемонстрировать детям требуемое от них действие). « А теперь переверните свой листок бумаги на чистую сторону или возьмите новый. Нарисуйте в верхней части листа два кружка: один кружок – одним красивым карандашом, другой кружок – другим красивым карандашом.

    А теперь нарисуйте только этими двумя карандашами: мальчики самого хорошего мальчика, девочки – самую хорошую девочку. Рисовать надо только двумя красивыми карандашами. Другие карандаши брать не надо!» 

    После того, как дети закончили выполнение этого задания, дается новая инструкция: «Отложите в сторону ваши красивые карандаши. А теперь опять загляните в коробку и выберите два самых противных карандаша. Покажите мне свой выбор. А теперь нарисуйте два кружка этими плохими карандашами внизу своего листа. Один кружок нарисуйте одним плохим карандашом, а другой кружок – другим плохим карандашом. Эти кружки надо нарисовать внизу.


    А теперь нарисуйте этими «плохими» карандашами: мальчики – самого плохого мальчика, девочки – самую плохую девочку. Рисовать надо только двумя плохими карандашами».


    «Ребята, а теперь возьмите два самых красивых и два самых некрасивых карандаша. Покажите мне свой выбор. А теперь – здесь можно сделать паузу, – нарисуйте только этими четырьмя карандашами самого себя».

    Некоторые дети еще в самом начале могут отказаться от рисования: «Я не умею!». Количество таких детей возрастает на последнем этапе. В этом случае желательно поддержать таких детей: «У тебя очень хорошо получается, у тебя обязательно получится! Рисуй, как сможешь!».

    Наконец, следует окончательная инструкция: «Поставьте крестик рядом со своим самым хорошим мальчиком (девочкой), а рядом со своим портретом – букву «Я».


    Дети могут рисовать не только карандашами, но и фломастерами. Нужно заранее позаботься о том, чтобы у детей был набор цветных карандашей (фломастеров). Не следует ужесточать инструкцию: пусть дети рисуют так, как считают нужным. Тем самым мы достигаем условий, при которых рисунок становится проективным.


     Интерпретация методики «Хороший–плохой и я» («ХПиЯ»)


    Концентрация внимания, работоспособность, задержка речевого развития, сформированность внутреннего плана деятельности, готовность к позиции ученика: анализируется способность ребенка точно следовать заданной инструкции; зрительно–пространственные представления, органические нарушения головного мозга, эмоционально–личностное развитие, невротические реакции, социально–психологическая адаптированность.

    Медленная врабатываемость: неточное выполнение методики «БУСЫ» по Венгеру и точное выполнение инструкции методики «ХПиЯ» (соблюдение требований к размеру «хорошего» и «плохого», отсутствие других, кроме изначально выбранных, цветов для рисования, наличие 4-х цветных «кружков»: двух – «хорошими» карандашами в верхней части листа и двух –«плохими» карандашами в нижней части листа, при этом «кружки» могут быть нарисованы на разных листах, что может свидетельствовать об активности, импульсивности, возбудимости).

    Низкая работоспособность: точное выполнение методики «Бусы» по Венгеру и неточное выполнение «ХПиЯ».


    Недостаточная концентрация внимания: неточное выполнение одной из двух выше названных методик.


    Задержка речевого развития: помимо данных по методикам, интерпретация которых будет представлена ниже – неточное выполнение обеих методик (при отсутствии явно «дошкольного поведения»).


    Сформированность внутреннего плана деятельности: точное выполнение обеих методик.


    В пользу креативности свидетельствует выбор более двух карандашей (если при этом ребенок спрашивает об этом у психолога).


    Перцептивная зрелость: оценивается качество рисунка «хорошего» мальчика или девочки по стандартной шкале Керна–Йерасека



    Развитие тонкой моторики: исследуется нажим, отсутствие дрожащих линий, наличие мелких деталей в рисунке, «ровность», уверенность линии и т.п. (рассматривается наряду с другим графическим материалом).


    Выбор «хороших» и «плохих» цветов интерпретируется стандартно, по Люшеру. При этом допускается, что два «самых хороших цвета» соответствуют двум первым позициям цветового ряда, а два «самых плохих» – двум последним позициям (см. «Методические рекомендации к использованию восьмицветового теста Люшера», МОЦПОиПП,1995, Бахурина Е.С., или др.).


    Особенности личности: помимо цветовых предпочтений исследуются все три изображения.

    Часто неосознаваемая тревога, связанная с формирующимся образом «Я» – отказ от изображения самого себя, а также формальное, иногда механистическое изображение.


    Достаточная сформированность образа «Я» – автопортрет приближается к реалистичному: ребенок изображает себя в собственной одежде, цветом волос (даже при запрете использовать другие цвета), рисунок более четкий, «выписанный», чем даже изображение «хорошего».


    Социально–ориентированное (на общение, социальные нормы) поведение – подчеркивание внимания к лицу; кстати, изображение лица с закрытыми глазами, отсутствие или стертые черты лица могут свидетельствовать о страхах перед общением, перед людьми, тем больших, чем чаще встречается.


    Изображение автопортрета без рта – тревоги, связанные с речью: встречается у детей с артикуляционными трудностями, заиканием, в ситуации запрета взрослыми на спонтанную громкую речь, – скажем, в коммунальной квартире



    Тревоги, связанные с моторной неловкостью: навязчивое изображение рук с растопыренными пальцами, изображение рук «плохим» цветом, отделение рук от туловища, двойные линии и/или двойное изображение рук: встречается у «заводных», возбудимых детей, которые часто в качестве предпочитаемых выбирают красный и желтый цвет; руки, спрятанные за спину – чаще встречаются у более робких, «тормозных» детей, особенно у девочек. В ряде случаев это показатель гиперопеки в семье: например, при авторитарной бабушке.


    Следует обратить внимание на «одежду» «хорошего» ребенка и изображения себя. Изображение «хорошей» девочки в брюках, «хорошего» мальчика в одежде, напоминающей женскую может свидетельствовать о поло–ролевых конфликтах, сложных отношениях с противоположными по полу братьями или сестрами.


    При анализе самооценки рассматривается соотношение «хороших» и «плохих» цветов в автопортрете. В норме (при положительной самооценке) явно преобладают «хорошие» цвета.


    Изображение частей тела «плохими» цветами позволяет говорить об определенных проблемах личности: лица – социальных контактов, рук – практической деятельности, туловища – соматические проблемы: болезни, излишний (по мнению окружающих, в первую очередь родителей) вес или рост ребенка, «некрасивая» одежда и т.п.


    Следует обратить внимание на порядок рисования фигуры: то, что рисуется в первую очередь, символизирует наибольшую важность и приемлемость ценностей для личности. В норме рисунок начинается с изображения лица. Пример: один мальчик 6 лет скрупулезно изобразил штаны с карманами, к которым затем пририсовал ноги, руки и, наконец, голову. В процессе консультирования выяснилось, что до обследования мама научила его рисовать человека, хотя прежде он никогда не рисовал людей. Мальчик крайне ригидный, избегает общения со сверстниками, чем его мама была весьма довольна, при этом находится в симбиотической связи с матерью, которая проводила с сыном все свободное время, хорошо его интеллектуально подготовив. Однако при индивидуальном обследовании на любой неожиданный для ребенка вопрос он отвечал стандартно: «Нет ответа». Рисунок же «штанов с карманами» оказался результатом сложной маминой проекции: она ожидала рождения другого ребенка.

    Тревога также может выявляться при изображении той или иной части тела двойной линией: скажем, акцентированное изображение шеи может говорить о проблемах самоконтроля: у одной живой девочки, хорошей ученицы, изобразившей себя подобным образом, выяснился конфликт между потребностью отвлекаться (вокруг столько интересного!) и желанием отлично учиться, при этом приходилось напрягать всю волю! Выяснилось, что у девочки действительно часто болела шея.

    Следует также обратить внимание на расположение рисунков на листе: изображение себя в нижней части листа может говорить об испытываемом ребенком авторитарной давлении со стороны родителей, особенно, если автопортрет небольшой по размеру; иногда потребность в свободе, напротив, может выражаться в импульсивном рисунке высоко в верхней части листа, так, что при рисовании с ног голова уже не помещается.


    Интенсивное раскрашивание рисунка «плохим» цветом символизирует скованные эмоции по типу «парового котла».


    Раскрашивание всего листа чаще встречается у возбудимых детей с органической симптоматикой. Об органике также свидетельствует часто встречающееся изображение под наклоном, обычно вправо, не менее, чем на 10–15 градусов; а также присутствие множества «лишних» линий и даже каракулей.

    Особенно следует обратить внимание на «конфликтный» образ «хорошего» и «плохого»: когда в качестве «хороших» цветов выбираются «дополнительные» (по Люшеру) – черный, коричневый, а в качестве плохих – основные (синий, красный, зеленый, желтый). Иногда «хороший» мальчик иронически изображается «нюней–девчонкой», а «плохой» – «крутым суперменом». Такие изображения также свидетельствуют об инверсивном формировании ценностей у ребенка. Изображение различного оружия, системы защиты интерпретируется традиционно.


    Иногда могут встречаться случаи, когда ребенок все время, отведенное на три рисунка, тратит на изображение «плохого». Это может свидетельствовать о навязчивых переживаниях страха, связанных с пережитым ранее эпизодом, где источником страха мог быть «плохой дядя». В этом случае, для подтверждения гипотезы, следует провести углубленное проективное обследование, если данных недостаточно.


    Отказ от изображения «плохого», который сочетается с рисунком самого себя иными, нежели по инструкции, цветами, может свидетельствовать как о снижении концентрации внимания в процессе работы, недоразвитии речи, так и о страхе ребенка оказаться «плохим»: один мальчик, пришедший на обследование с авторитарным отцом, воспитывающим в сыне «самостоятельность» и оставившим его одного в незнакомой обстановке, сел на заднюю парту и плакал первое время от страха. Он отказался рисовать «плохого», так как «плохих нет».


    Подчеркивание половых органов в рисунке чаще всего может свидетельствовать о вовлечении ребенка в область этих несвойственных ему переживаний: это может быть отголоском какого–то случая, который вызвал эмоциональную реакцию. Иногда такие рисунки могут быть у детей, чьи родители позволяют детям смотреть эротические фильмы, общение с более старшими детьми и т.п.


    Хотелось бы лишний раз подчеркнуть, что описание качеств характера детей 6–10 лет в терминах «взрослой» личности вряд ли является допустимым: ребенок в 6–8 лет вряд ли может быть «надменным», «заносчивым», «жадным» и т.п.: использование психологом или педагогом подобных терминов лишь говорит о его некомпетентности. Поведение ребенка в младшем школьном возрасте (и чем он младше, тем это справедливее) чаще является сложным результатом влияния родительской матрицы поведения, истории его развития (скажем, факты психической депривации), воспитательного влияния педагогов (которые также влияют на ребенка еще и своей личностью, системой ценностей, эмоциональным состоянием, незначительных наслоений общения с другими детьми, теле– и видеопродукции (также определяемых родителями), а также особенностей развития нервной системы и мозга.


    Мы считаем нецелесообразным более останавливаться на широко известных признаках интерпретации графического материала, поскольку по этому вопросу существует обширная литература. Предложенная выше интерпретация является дополнением, полученным в ходе собственной консультативной практики.

    № 2 Проективная проба «Волшебная палочка» (модификация Заззо). 

    Является вспомогательным средством для определения возможных эмоциональных проблем ребенка. Выявляет особенности эмоционально–личностного развития, возможные страхи, агрессию, особенности семейных отношений в понимании ребенка и т.п. Также можно рассматривать как дополнительный адаптационный прием.


    Инструкция: «Ребята, сейчас мы с вами поиграем. У меня в руках волшебная палочка, и она будет превращать вас в различных животных. Но как только на болото прилетит аист, всем лягушатам нужно сесть на свои места–домики, иначе аист кого-нибудь поймает!»


    После этого детям предлагается встать и по команде «превращаться»: сейчас мальчики – жуки, девочки – бабочки; а теперь – мальчики – зайчики, девочки – белочки; наконец, все становятся веселыми лягушатами. На «превращения» стоит отвести не более трех минут, пусть это будет небольшая разрядка и установка к выполнению эмоционально–напряженному заданию. Когда дети усвоят суть игры, можно предложить нарисовать того, в кого они хотели бы превратиться.

    Интерпретация


    В норме ребенок предпочитает «превращаться» в положительных героев. Среди девочек часто встречаются «принцессы» и «добрые волшебницы», Среди мальчиков – супергерои типа Бэтмена и т.п. О некоторой эмоциональной инертности (чаше в рамках нормы) или внушаемости свидетельствует произвольное превращение в одного из персонажей, которые только что были предложены детям в игре. «Превращения» в зайчиков, котиков и прочих позитивных персонажей также является вариантом нормы.


    Изредка ребенок может нарисовать персонаж, значительно отличающийся от нормы. Например, одна девочка нарисовала себя в виде «невидимки». При беседе с родителями выяснилось, что она очень болезненно переживает соперничество со старшим братом, которого родители постоянно ставят ей в пример и с которым она перманентно дерется. Изображение себя в виде излишне механизированной (если не навеяно темами последних мультиков) или устрашающего персонажа может свидетельствовать о наличии эмоциональных нарушений у ребенка. Причем, характер изображения указывает на основную локализацию эмоциональных проблем. 

    № 3 Рисунок семьи (С. Кауфмана, К. Маховера и др)

    Особенности проведения процедуры обследования

    Для исследования необходимы: лист белой бумаги (21х29 см), шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), резинка. Ребенку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья», так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 минут).

    При выполнении задания следует отмечать в протоколе:

    а) последовательность рисования деталей;

    б) паузы более 15 секунд;

    в) стирание деталей;

    г) спонтанные комментарии ребенка;

    д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

    После того, как ребенок выполнит задание, надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задают следующие вопросы:

    1. Скажи, кто тут нарисован?

    2. Где они находятся?

    3. Что они делают? Кто это придумал?

    4. Им весело или скучно? Почему?

    5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

    6. Кто из них самый несчастный? Почему?

    Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что склонен делать не каждый ребенок. Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе. При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло); что значат для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки и т. д.) При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если вместо птички был бы нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т. п.).

    После опроса ребенку предлагают обсудить 6 ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три - позитивные:

    1. Представь себе, что у тебя есть два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

    2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

    3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и у тебя плохо получается. Кого ты позовешь на помощь?

    4. Ты имеешь билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересный фильм. Кто

    останется дома?

    5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

    6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

    Для интерпретации также надо знать: а) возраст исследуемого ребенка; б) состав его семьи, возраст братьев и сестер. Желательно иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

    Интерпретация

    Предлагаемые ниже интерпретации результатов, полученных при использовании методики «Рисунок семьи» основываются на работах А. И. Захарова (1982), В. Хьюлса (Hulse W., 1951), Дж. Ди Лио (Di Leo J» 1973), Л. Кормана (Corman L., 1964), P. Бернса, С. Кауфмана (Bums R., Kaufinan S., 1972), К. Маховера (Machover К., 1949), а также на опыте практической работы с методикой Г. Т. Хоментаускаса (Chomentauskas G., 1983), Бодалева А.А., Столина В.В.

    Интерпретация делится на три части:

    1) анализ структуры рисунка;

    2) анализ особенностей графических презентаций членов семьи;

    3) анализ процесса рисования.

    1. Анализ структуры рисунка.

    Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. По нашим данным, около 85 % детей 6-8 лет, нормального интеллекта, проживающих совместно со своей семьей, на рисунке изображают ее полностью. Искажение реального состава семьи заслуживает самого пристального внимания, так как за этим почти всегда стоит эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией. Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых: а) вообще не изображены люди; б) изображены только не связанные с семьей люди. Такое защитное избегание задания встречается у детей достаточно редко. За такими реакциями чаще всего кроются:

    а) травматические переживания, связанные с семьей;

    б) чувство отверженности, покинутости (поэтому такие рисунки относительно часты у детей, недавно пришедших в интернат из семей);

    в) аутизм;

    г) чувство небезопасности, большой уровень тревожности;

    д) плохой контакт психолога с исследуемым ребенком.

    В практической работе, как правило, приходится сталкиваться с менее выраженными отступлениями от реального состава семьи. Дети уменьшают состав семьи, «забывая» нарисовать тех членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные отношения. Не рисуя их, ребенок как бы разряжает неприемлемую эмоциональную атмосферу в семье, избегает негативных эмоций, связанных с определенными людьми. Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок таким способом в символической ситуации «монополизирует» любовь и внимание родителей. Ответы на вопрос, почему не нарисован тот или иной член семьи, бывают, чаще всего, защитными: «Не нарисовал потому, что не осталось места»; «Он пошел гулять» и т. д. Но иногда на указанный вопрос дети дают и более эмоционально насыщенные реакции: «Не хотел - он дерется»; «Не хочу, чтобы он с нами жил», и т. п.

    В некоторых случаях вместо реальных членов семьи ребенок рисует маленьких зверушек, птиц. Психологу всегда следует уточнить, с кем ребенок их идентифицирует (наиболее часто так рисуют братьев или сестер, чье влияние в семье ребенок стремится уменьшить). Например, девочка 8 лет нарисовала себя, а рядом - маленького зайчишку. Свой рисунок она объяснила следующим образом: «Сейчас пойдет дождь, я убегу, а зайчик останется и промокнет. Он не умеет ходить». На вопрос: «Кого тебе напоминает зайчик?» - девочка ответила, что он похож на сестричку, которой нет еще годика и которая не умеет ходить. Таким образом, в рисунке эта девочка обесценивает свою сестру, осуществляет против нее символическую агрессию.

    Случается, что ребенок вместо реальной семьи рисует семью зверят. Например, мальчик 7 лет, ощущающий отвержение, фрустрацию потребности в близких эмоциональных контактах, на рисунке изобразил только папу и маму, а рядом детально нарисовал семейство зайцев, которое по составу идентично его семье. Таким образом, в рисунке ребенок, раскрывая чувство отверженности (не нарисовал себя), тем самым выразил и сильное стремление к теплым эмоциональным контактам, ощущению общности (изобразил близкий контакт семейства зайцев).

    Большой интерес представляют те рисунки, в которых ребенок не рисует себя или вместо семьи рисует только себя. В обоих случаях рисующий не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об отсутствии чувства общности. Отсутствие на рисунке его автора более характерно для детей, чувствующих отвержение. Презентация в рисунке только самого себя может указывать на различное психическое содержание в зависимости от контекста других характеристик рисунка. Если указанной презентации свойственна еще и позитивная концентрация на рисовании самого себя (большое количество деталей тела, цветов, декорирование одежды, большая величина фигуры), то это наряду с несформированным чувством общности указывает и на определенную эгоцентричность, истероидные черты характера. Если же рисунок самого себя характеризует маленькая величина, схематичность, если в рисунке другими деталями и цветовой гаммой создан негативный эмоциональный фон, то можно предполагать присутствие чувства отверженности, покинутости, иногда - аутистических тенденций.

    Информативным является и увеличение состава семьи. Как правило, это связано с неудовлетворенными психологическими потребностями в семье. Примерами могут служить рисунки единственных в семье детей - они относительно чаще включают в рисунок семьи посторонних людей. Выражением потребности в равноправных, кооперативных связях является рисунок ребенка, в котором дополнительно к членам семьи нарисован ребенок того же возраста (двоюродный брат, дочь соседа и т. п.). Презентация более маленьких детей указывает на неудовлетворенные аффилиативные потребности, желание занять охраняющую, родительскую, руководящую позицию по отношению к другим детям (такую же информацию могут дать и нарисованные дополнительно к членам семьи собачки, кошки и т. п.).

    Нарисованные дополнительно к родителям (или вместо них), не связанные с семьей взрослые указывают на восприятие неинтегративности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить потребность ребенка в близких эмоциональных контактах. В некоторых случаях - на символическое разрушение целостности семьи, месть родителям вследствие ощущения отверженности, ненужности.

    Расположение членов семьи на рисунке указывает на некоторые психологические особенности взаимоотношений в семье. Сам анализ расположения по своему содержанию созвучен с проксемической оценкой группы людей, с той разницей, что рисунок - это символическая ситуация, создание и структурация которой зависят только от одного человека - автора рисунка. Это обстоятельство делает необходимым (как и при других аспектах анализа) различать, что отражает рисунок: субъективно реальное (воспринимаемое), желаемое или то, чего ребенок боится, избегает.

    Сплоченность семьи, рисование членов семьи с соединенными руками, объединенность их в общей деятельности являются индикаторами психологического благополучия, восприятия интегративности семьи, включенности в семью. Рисунки с противоположными характеристиками (разобщенностью членов семьи) могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей. Осторожности в интерпретации требуют те случаи, когда близкое расположение фигур обусловлено замыслом поместить членов семьи в ограниченное пространство (лодку, маленький домик и т. п.). Тут близкое расположение может, наоборот, говорить о попытке ребенка объединить, сплотить семью (для этой цели ребенок прибегает к внешним обстоятельствам, так как чувствует тщетность такой попытки).

    Психологически интереснее те рисунки, на которых часть семьи расположена в одной группе, а один или несколько членов семьи - отдаленно. Если отдаленно ребенок рисует себя, это указывает на чувство невключенности, отчужденности. В случае отделения другого члена семьи можно предполагать негативное отношение ребенка к нему, иногда - наличие угрозы, исходящей от него. Часты случаи, когда такая презентация связана с реальным отчуждением члена семьи, с малой его значимостью для ребенка.

    Расположение членов семьи на рисунке иногда помогает выделить психологические микроструктуры семьи, коалиции. Так, например, девочка 6 лет нарисовала себя рядом с матерью, а в отдельной группе - отца с братом, иллюстрируя таким образом существующую в этой семье конфронтацию на почве ролевых несовпадений «мужественности» и «женственности».

    Как указывалось выше, ребенок может выражать эмоциональные связи в рисунке посредством физических расстояний. То же значение имеет и отделение членов семьи объектами, деление рисунка на ячейки, по которым распределены члены семьи. Такие презентации указывают на слабость позитивных межперсональных связей.

     

    2. Анализ особенностей графических презентаций отдельных членов семьи.

    Данный вид анализа может дать информацию большого диапазона: об эмоциональном отношении ребенка к отдельному члену семьи, о том, как ребенок его воспринимает, об «Я-образе» ребенка, его половой идентификации и т. д.

    При оценке эмоционального отношения ребенка к членам семьи следует обращать внимание на следующие элементы графических презентаций:

    1) количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни;

    2) декорирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения, узоры на одежде и т. п.;

    3) количество использованных цветов.

    Как правило, хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией на его рисовании, что в результате отражается в большем количестве деталей тела, декорировании, использовании разнообразных цветов. И наоборот, негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности, неоконченности его графической презентации. Иногда пропуск в рисунке существенных частей тела (головы, рук, ног) может указывать, наряду с негативным отношением к нему, на агрессивные побуждения относительно этого человека.

    О восприятии других членов семьи и «Я-образе» автора рисунка можно судить на основе сравнения размеров фигур, особенностей презентации отдельных частей тела и всей фигуры в целом.

    Дети, как правило, самыми большими по величине рисуют отца или мать, что соответствует реальности. Однако иногда соотношение размеров нарисованных фигур явно не соответствует реальному соотношению величин членов семьи - семилетний ребенок может быть нарисован выше и шире своих родителей. Это объясняется тем, что для ребенка (как, кстати, и для древнего египтянина) размер фигуры является средством, при помощи которого он выражает силу, превосходство, значимость, доминирование. Так, например, в рисунке девочки б лет мама нарисована на треть больше отца и вдвое больше остальных членов семьи. Для этой семьи была характерна большая доминантность, пунитивность матери, которая являлась истинно авторитарным руководителем семьи. Некоторые дети самыми большими или равными по величине с родителями рисуют себя. В нашей практике это было связано с: а) эгоцентричностью ребенка; б) соревнованием за родительскую любовь с другим родителем, при котором ребенок приравнивает себя родителю противоположного пола, исключая или уменьшая при этом «конкурента».

    Значительно меньшими, чем других членов семьи, себя рисуют, дети: а) ощущающие свою незначительность, ненужность и т. п: б) требующие опеки, заботы со стороны родителей. Иллюстрацией этого положения может служить рисунок мальчика 6,5 лет. На рисунке он изобразил себя ненатурально маленьким. Аналогичная трансформация характерна и для его поведения. Активный в группе детского сада, мальчик занимал дома позицию «малыша», используя свою плаксивость, беспомощность как средство привлечения внимания родителей. Вообще, при интерпретации размеров фигур психолог должен обращать внимание только на значительные искажения, а при оценке величин из реального соотношения (например, семилетний ребенок в среднем на 1/3 ниже своего родителя).

    Информативным может быть и абсолютный размер фигур. Большие, занимающие весь лист фигуры рисуют импульсивные, уверенные в себе, склонные к доминированию дети. Очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством небезопасности.

    Следует обращать внимание и на рисование отдельных частей тела членов семьи. Дело в том, что отдельные части тела связаны с определенными сферами активности, являются средствами, общения, контроля, передвижения и т. д. Особенности их презентации могут указывать на определенное, связанное с ними чувственное содержание. Коротко проанализируем самые информативные в этом плане части тела.

    Руки являются основными средствами воздействия на мир, физического контроля поведения других людей. Если ребенок рисует себя с поднятыми вверх руками, с длинными пальцами, то это часто связано с его агрессивными желаниями. Иногда такие рисунки рисуют и внешне спокойные, покладистые дети. Можно предполагать, что ребенок чувствует враждебность по отношению к окружающим, но его агрессивные побуждения подавлены. Такое рисование себя также может указывать на стремление ребенка компенсировать свою слабость, на желание быть сильным, властвовать над другими. Эта интерпретация более достоверна тогда, когда ребенок в дополнение к «агрессивным» рукам еще рисует и широкие плечи или другие символы мужественности и силы. Иногда ребенок рисует всех членов семьи с руками, но «забывает» нарисовать их себе. Если при этом ребенок рисует себя еще и непропорционально маленьким, то это может быть связано с чувством бессилия, собственной незначительности в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно его контролируют. Интересны рисунки, в которых один из членов семьи нарисован с длинными руками и очень большими пальцами. Чаще всего это указывает на восприятие ребенком пунитивности, агрессивности этого члена семьи. То же значение может иметь и презентация члена семьи вообще без рук - таким образом ребенок символическими средствами ограничивает его активность.

    Голова - центр локализации интеллектуальной и перцептивной деятельности; лицо - самая важная часть тела в процессе общения. Уже дети 3 лет обязательно рисуют голову, некоторые части тела. Если дети старше пяти лет (нормального интеллекта) в рисунке пропускают части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм. Если при рисовании других членов семьи автор рисунка пропускает голову, черты лица или штрихует все лицо, то это часто связано с конфликтными отношениями с данным членом семьи, враждебным отношением к нему.

    Выражение лиц нарисованных людей также может быть индикатором чувств ребенка к ним. Однако надо иметь в виду, что дети склонны рисовать улыбающихся людей, это своеобразный штамп в их рисунках, но это вовсе не означает, что дети так воспринимают окружающих. Для интерпретации рисунка семьи выражения лиц значимы только в тех случаях, когда они отличаются друг от друга. В этом случae можно полагать, что ребенок сознательно или бессознательно использует выражение лица как средство характеризующее человека. Например, мальчик 9 лет, последний сын в семье, имеющий в отличие от своих братьев физический дефект и не такой, как они, успешный в учебе, в рисунке выразил свое чувство неполноценности, изображая себя значительно меньшим, чем братья; с опущенными вниз краями губ. Эта графическая презентация явно отличалась от других членов семьи - больших и улыбающихся.

    Девочки уделяют внимание рисованию лица больше, чем мальчики, изображают больше деталей. Они замечают, что их матери много времени уделяют уходу за лицом, косметике и сами постепенно усваивают ценности взрослых женщин. Поэтому концентрация на рисовании лица может указывать на хорошую половую идентификацию девочки, В рисунках мальчиков этот момент может быть связан с озабоченностью своей физической красотой, стремлением компенсировать свои физические недостатки, формированием стереотипов женского поведения.

    Презентация зубов и выделение рта наиболее часто встречаются у детей, склонных к оральной агрессии. Если ребенок так рисует не себя, а другого члена семьи, то это связано с чувством страха, воспринимаемой ребенком враждебности этого человека.

    Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок человека обогащается все новыми деталями. Дети 3 лет в большинстве рисуют «головонога», а в 7 лет - презентируют уже богатую схему тела. Для каждого возраста характерно рисование определенных деталей, и их пропуск в рисунке, как правило, связан с отрицанием каких-то функций, с конфликтом. Если, скажем, ребенок 7 лет не рисует какую-либо из этих деталей: голову, глаза, нос, рот, руки, туловище, ноги - на это надо обратить самое серьезное внимание. Примером могут быть рисунки мальчика 7 лет. Он никогда не рисовал нижнюю часть тела. В беседе с родителями выяснилось, что у них большую тревогу вызывал интерес мальчика к своим половым органам. Несколько раз он был даже наказан за эту «познавательную» деятельность, которую родители восприняли как мастурбацию. Такое поведение родителей индуцировало у ребенка чувство вины, отрицание функций нижней части тела, что повлияло на его «Я-образ».

    У детей старше 6 лет в рисунках выделяются две разные схемы рисования индивидов разной половой принадлежности. Например, туловище мужчины они рисуют овальной формы, женщины - треугольной. Если ребенок рисует себя так же, как и других членов семьи того же пола, то можно говорить об адекватной половой идентификации. Аналогичные детали и цвета в презентации двух фигур, например сына и отца, можно интерпретировать как стремление сына быть похожим на отца, идентификацию с ним, хорошие эмоциональные контакты.

     

    3. Анализ процесса рисования.

    При анализе процесса рисования следует обращать внимание на:

    а) последовательность рисования членов семьи;

    б) последовательность рисования деталей;

    в) стирание;

    г) возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам;

    д) паузы;

    е) спонтанные комментарии.

    Известно, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты. Анализ процесса рисования требует творческого использования всего практического опыта психолога, его интуиции. Несмотря на большой уровень неопределенности, как раз эта часть интерпретации полученных результатов часто дает наиболее содержательную, глубокую, значимую информацию.

    По нашим данным, около 38 % детей первой рисуют мать, 35 % -себя, 17 % - отца, 8 % - братьев и сестер. Как при рассказе ребенок начинает с главного, так и в рисунке первым изображает наиболее значимого, главного или наиболее эмоционально близкого человека. Такое частотное распределение, наверное, обусловлено тем, что в нашей стране мать часто является ядром семьи, выполняет наиболее важные функции в семье, больше времени бывает с детьми, больше, чем другие, уделяет им внимания. То, что дети первыми часто рисуют себя, наверное, связано с их эгоцентризмом как возрастной характеристикой. Последовательность рисования более информативна в тех случаях, когда ребенок в первую очередь рисует не себя и не мать, а другого члена семьи. Чаще всего это наиболее значимое лицо для ребенка или человек, к которому он привязан.

    Примечательны случаи, когда ребенок последней рисует мать. Чаще всего это связано с негативным отношением к ней.

    Последовательность рисования членов семьи может быть более достоверно интерпретирована в контексте анализа особенностей графической презентации фигур. Если нарисованная первой фигура является самой большой, но нарисована схематично, не декорирована, то такая презентация указывает на воспринимаемую ребенком значимость этого лица, силу, доминирование в семье, но не указывает на положительные чувства ребенка в его отношении к этой фигуре. Однако если появившаяся первой фигура нарисована тщательно, декорирована, то можно думать, что это наиболее любимый ребенком член семьи, которого ребенок выделяет и на которого хочет быть похож.

    Как правило, дети, получив задание нарисовать семью, начинают рисовать членов семьи. Однако некоторые дети сперва рисуют различные объекты, линию основания, солнце, мебель и т. д. и лишь в последнюю очередь приступают к изображению людей. Есть основание считать, что такая последовательность выполнения объектов рисунка является своеобразной защитной реакцией, при помощи которой ребенок отодвигает неприятное ему задание во времени. Чаще всего это наблюдается у детей с неблагополучной семейной ситуацией, но это также может быть следствием плохого контакта ребенка с психологом.

    Возвращение к рисованию тех же членов семьи, объектов, деталей указывает на их значимость для ребенка. Как непроизвольные движения человека иногда показывают актуальное содержание психики, так возвращение к рисованию тех же элементов рисунка соответствуют движению мысли, отношению ребенка и может указывать на главное, доминирующее переживание, связанное с определенными деталями рисунка.

    Паузы перед рисованием определенных деталей, членов семьи чаще всего связаны с конфликтным отношением и являются внешним проявлением внутреннего диссонанса мотивов. На бессознательном уровне ребенок как бы решает, рисовать ему или нет человека или деталь, связанные с негативными эмоциями.

    Стирание нарисованного и перерисование может быть связано как с негативными эмоциями по отношению к рисуемому члену семьи, так и с позитивными. Решающее значение имеет конечный результат рисования. Если стирание и перерисовывание не привели к заметно лучшей графической презентации - можно судить о конфликтном отношении ребенка к этому человеку.

    Спонтанные комментарии часто проясняют смысл нарисованного ребенком. Поэтому к ним надо внимательно прислушиваться. Также надо иметь в виду, что кажущиеся иррелевантными комментарии все же являются средством ослабления внутреннего напряжения и их появление выдает наиболее эмоционально «заряженные» места рисунка.

    Беседа с ребенком по рисунку

    1.Кто изображен на твоем рисунке

    2. Что они делают?

    3. Кто из них самый счастливый и почему?

    4. Кому грустно и почему?

    Выводы:____________________

    Протокол исследования сферы семейных отношений и личностной сферы детей старшего дошкольного возраста

    по проективной методике «Рисунок семьи»  

    Группа_______

    Количество детей_____

    Педагог-психолог__________

    Воспитатели______

    Дата проведения___________

    Фамилия, имя ребенка

    Показатели нарушений в личностной сфере

    Показатели нарушений в семейной сфере

    Выводы и предложения

    Тревожность, неуверенность

    Заниженная самооценка

    Эмоциональная неустойчивость

    Демонстративность

    Низкая бытовая ориентация

    Агрессивность, враждебность

    Ослабленность визуального восприятия

    яОслабленность вербального восприяти

    Нарушение межличностных вз.отношений

    Эмоциональная разопщенность с членами семьи

    Неприятие членов семи, враждебность в семейной ситуации

    Недостаток эмоционального конфликта; конфликтные отношения

    Акцентуация на объекте

    № 4 Графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус» 

    Тест проводится с детьми с 4-х лет.

    Цель – выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

    Инструкция.

     На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!

    Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию: 
    1. Кактус домашний или дикий? 
    2. Его можно потрогать? Он сильно колется? 
    3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают: поливают, удобряют? 
    4. Кактус растет один или с каким то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение? 
    6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

    Обработка результатов и интерпретация

    При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

      пространственное положение

      размер рисунка

      характеристики линий

      сила нажима на карандаш

    Агрессия - наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

    Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим

    Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, в центре листа

    Зависимость, неуверенность - маленькие рисунок внизу листа

    Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков, необычность форм

    Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса

    Оптимизм - использование ярких цветов, изображение «радостных» кактусов

    Тревога - использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии

    Женственность - наличие украшения, цветов, мягких линий, форм

    Экстровертированность - наличие других кактусов, цветов

    Интровертированность - изображен только один кактус

    Стремление к домашней защите, чувство семейной общности - наличие цветочного горшка , изображение домашнего кактуса

    Стремление к одиночеству - изображен дикорастущий кактус, пустынный кактус

    № 5 Методика «Лесенка» (Щур В. Г.)

        Данная методика разработана В.Г.Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

    Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

    Материал и оборудование: деревянная (или нарисованная) лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

     Процедура исследования


      Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.
        Беседа с ребенком начинается с непринужденного разговора о составе его семьи, о его близких родственниках, о друзьях и т.д. Затем экспериментатор показывает деревянную лесенку, на которой от центральной площадки идут три ступеньки вверх и три — вниз. (В модифицированном варианте методики аналогичная лесенка рисуется экспериментатором на листе бумаги). При этом ребенку дается инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самые хорошие ребята, ниже — просто хорошие, затем — средние, но еще хорошие дети. Соответственно распределены и плохие дети, т.е. на самой нижней ступеньке — самые плохие и т.д.». После этого ребенку дается фигурка человечка (можно использовать фигурки мальчика или девочки, в зависимости от пола ребенка). Экспериментатор просит поставить эту фигурку на ту ступеньку, которой сам ребенок, по его мнению, соответствует: «Куда ты сам (сама) себя поставишь?» При этом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку. Затем ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит мама, а также другие близкие взрослые: «Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит мама? Почему ты так считаешь?» Далее в зависимости от состава семьи, значимого окружения задаются примерно следующие вопросы: «Куда тебя поставят папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, друг, учительница? Куда мама и папа поставят братика или сестренку?» Во всех случаях психолог просит ребенка дать пояснения своему выбору.
        Ребенка также спрашивают о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (особенно если он по каким-либо причинам считает, что мама его туда не поставит), и кто — на самую нижнюю ступеньку. Помимо этих основных вопросов с ребенком ведется подробная беседа о том, почему он считает так, а не иначе, и какие у него отношения с разными людьми.
        По мере ответов ребенка психолог фиксирует названные позиции (в варианте нарисованной лесенки это можно делать прямо на ее ступеньках).
    Беседа с одним ребенком занимает примерно 20—30 мин.

         Обработка и анализ результатов


        Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста проявляют большой интерес к своим отношениям с другими людьми и, как правило, с готовностью участвуют в беседе на данную тему.
       При оценке результатов необходимо прежде всего установить отношение ребенка к себе. В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах подавляющее большинство детей считают себя «хорошими» и помещают себя на верхние ступеньки лесенки. При этом, как показывают данные В.Г.Щур, дети, поставившие себя на самую верхнюю ступеньку (т.е. причислившие себя к самым лучшим), практически никогда не могут обосновать такую самооценку. Дети же, не считающие себя самыми хорошими, подходили к оценке себя более объективно и критично и объясняли свой выбор различными причинами, например: «Я все-таки иногда балуюсь», «Я очень много вопросов задаю» и др.
       Как правило, отношение других людей к ребенку воспринимается им достаточно дифференцированно: дети считают, что близкие взрослые (мама, папа, дедушка, бабушка, а также учитель) по-разному относятся к ним.
    Наиболее важным для понимания сложившейся у ребенка самооценки является соотношение оценок «за себя» и «за маму». Благополучным является вариант, когда дети считают, что мама поставит их на самый верх лесенки, а сами себя ставят немного ниже — на вторую-третью ступеньку сверху. Такие дети, ощущая твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых, уже выработали способность достаточно критически подходить к оценке себя как личности. Их автор методики называет «самыми благополучными».
        Другой вариант — высокое мнение ребенка о себе совпадает с мнением мамы. Такая ситуация может быть характерна для детей:


        — действительно благополучных;


       — инфантильных (все оценки размещаются на самой верхней ступеньке, но при этом нет обоснованных, развернутых формулировок, поясняющих такое приписывание);

      — «компенсирующих» (выдающих желаемое за действительное).


        И еще один вариант — дети ставят себя выше, чем, как они полагают, поставила бы их мама. Автор методики считает такую ситуацию неблагополучной для развития личности ребенка, так как расхождение оценок замечено ребенком и несет для него страшный смысл — его не любят. По данным В.Г.Щур, прогнозируемая ребенком низкая оценка со стороны матери во многих случаях бывает связана с наличием в семье более маленьких детей, которые, по убеждению испытуемых, будут помещены мамой на самую верхнюю ступеньку.

        Вместе с тем именно для таких детей чрезвычайно важно, чтобы их позиция на верхней ступеньке была подкреплена кем-то из взрослых. В этой ситуации целесообразно задать вопрос: «А кто из близких все-таки поставит тебя на самую верхнюю ступеньку?» И, как правило, у каждого ребенка находится кто-то из окружающих людей, для кого он «самый хороший». Чаще всего это папа или бабушка и дедушка, даже если ребенок встречается с ними довольно редко.

    Если же дети не ожидают высокой оценки ни от кого из близких взрослых, они заявляют, что на самую высокую ступеньку их поставит друг или подруга.

       Для младших школьников важно также выяснить прогнозируемую ребенком оценку со стороны учителя и проанализировать объяснения ребенка по этому поводу.


    [1] Ялом И. Д. Теория и практика групповой психотерапии: [Пер. с англ.]. СПб.: Питер, 2000. С. 640.

    [2] Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А. Развитие образа себя и привязанностей. М., 2003. С. 87-92.

    [3] Детский психолог. Ростов-н/Д., Вып. № 9. 1995. С. 3-10.

    [4] Тестирование детей / Автор-составитель Богомолов В. – Ростов н/Д., 2003.

    [5] Там же.

    [6] Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – Спб., 2008. – С. 16-17.

    [7]                 Доронова, Т.Н. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т.Н.Доронова, С.Якобсон, Е.Соловьева и др. - М.: Просвещение, 2003. - 80 с. - ISBN: 5-09-014731-0.

    [8]                 Копытин, А.И, Е.Е Свистовская. Арт-терапия детей и подростков / А.И.Копытин, Е.Е.Свистовская. – М.: Когито-центр, 2007. - ISBN: 5-89353-211-2.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Программу по психологической коррекции эмоциональных нарушений и коммуникативных навыков у детей 5-7 лет методами арт-терапии»

    Я работаю в детском саду, в котором сопровождаются дети с нарушениями речевого развития: дизартрией, дислалией, ОНР, заиканием. У детей данной категории отмечаются в анамнезе такие диагнозы, как перин...

    Программу по психологической коррекции эмоциональных нарушений и коммуникативных навыков у детей 5-7 лет методами арт-терапии»

    Я работаю в детском саду, в котором сопровождаются дети с нарушениями речевого развития: дизартрией, дислалией, ОНР, заиканием. У детей данной категории отмечаются в анамнезе такие диагнозы, как перин...

    Программу по психологической коррекции эмоциональных нарушений и коммуникативных навыков у детей 5-7 лет методами арт-терапии»

    Я работаю в детском саду, в котором сопровождаются дети с нарушениями речевого развития: дизартрией, дислалией, ОНР, заиканием. У детей данной категории отмечаются в анамнезе такие диагнозы, как перин...

    Программу по психологической коррекции эмоциональных нарушений и коммуникативных навыков у детей 5-7 лет методами арт-терапии»

    Я работаю в детском саду, в котором сопровождаются дети с нарушениями речевого развития: дизартрией, дислалией, ОНР, заиканием. У детей данной категории отмечаются в анамнезе такие диагнозы, как перин...

    Программу по психологической коррекции эмоциональных нарушений и коммуникативных навыков у детей 5-7 лет методами арт-терапии»

    Я работаю в детском саду, в котором сопровождаются дети с нарушениями речевого развития: дизартрией, дислалией, ОНР, заиканием. У детей данной категории отмечаются в анамнезе такие диагнозы, как перин...

    Программу по психологической коррекции эмоциональных нарушений и коммуникативных навыков у детей 5-7 лет методами арт-терапии»

    Я работаю в детском саду, в котором сопровождаются дети с нарушениями речевого развития: дизартрией, дислалией, ОНР, заиканием. У детей данной категории отмечаются в анамнезе такие диагнозы, как перин...

    "Программа по психологической коррекции эмоциональных нарушений и коммуникативных навыков у детей 5-7 лет методами арт-терапии»

    Я работаю в детском саду, в котором сопровождаются дети с нарушениями речевого развития: дизартрией, дислалией, ОНР, заиканием. У детей данной категории отмечаются в анамнезе такие диагнозы, как перин...