консультация"Сюжетно-ролевые игры в ознакомлении детей с природой""
статья по теме

Взаимосвязь игровой деятельности детей с формировани ем представлений о природе - вопрос малоисследованный в науке и неупорядоченный в практике. Между тем, можно пред положить, что включение игровых элементов в процесс обуче ния позволит сформировать у дошкольников представление об окружающем мире, станет эффективным средством экологи ческого воспитания, научит детей бережному отношению к природе, что актуально на сегодняшний день.

Педагоги и психологи уделяют большое внимание игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в раз витии личности человека. Например, компенсаторная функ ция игры основана на том, что для ребенка игровое простран ство становится новой реальностью в реальности, созданной взрослыми. Иначе говоря, игра - это альтернатива действитель ности, и потому она обладает терапевтическим свойством, ис пользуется для коррекции состояния и поведения ребенка. Но все же главная функция игры - развивающая: она повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмо циональному благополучию ребенка.

Д.Б. Элькониным вскрыта социальная природа и меха низм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием дошкольников, ее по ложительное влияние на интеллектуальное и нравственно-во левое развитие. По мнению Д.Б. Эльконина и А.В. Запорож ца, многие аспекты игровой деятельности дошкольников до сих пор не исследованы, не выявлены возможности ее использова ния в воспитании детей.

Каким образом можно использовать игру в процессе озна комления дошкольников с природой? Каково ее место среди методов и приемов, способствующих формированию у детей реалистических представлений о растительном и животном мире, об экологической культуре?

Идея включения игры в процесс обучения всегда привле кала отечественных педагогов. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более за нимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, занимательность не должна стирать границ между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширять прак тический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире (А.С. Макаренко, У.П. Усова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Е.И. Тихеева и др.). Понимая целесообразность использования игры в обучении детей дошкольного возраста, исследователи разрабатывают дидактические игры, которые помогают детям усвоить различные понятия, выработать соответствующие навыки и умения.

Такие игры будут способствовать решению различных учебных задач: формированию навыков умственной деятель ности детей, усвоению новых знаний, правильному исполь зованию приобретенных знаний в различных ситуациях, раз витию умственной активности детей дошкольного возраста. Ди дактическая игра может стать своеобразной формой организа ции обучения, методом (приемом) закрепления знаний, сред ством воспитания нравственно-волевых качеств ребенка. Спе цифика обучающей игры заключается в ее структуре, которая содержит и учебные задачи. Любое изменение соотношения структурных элементов игры (несоблюдение правил, ограни чение игровых действий, постановка только учебных задач и т. п.) превращает ее в систему дидактических упражнений. Важным является положительное эмоциональное отношение детей к подобным играм. Удачно и быстро найденное решение, радость победы, успех, одобрение со стороны воспитателя ока зывают на детей положительное воздействие, активизируют их мышление, способствуют повышению интереса к познавательной деятельности.

Авторы, которые занимаются исследованием дидактичес ких игр, выделяют их обязательные элементы: обучающую за дачу (цель); игровые правила и действия. Некоторые исследо ватели к элементам игры относят содержание, сюжет, роль, иг ровой замысел, результат. Особое значение в структуре дидактической игры имеет игровое действие, целью которого явля ется создание игровой ситуации и игровых взаимоотношений между детьми. Анализ дидактических игр позволяет сделать вывод о том, что во многих из них игровое действие отсутству ет, по структуре и содержанию они подобны беседе или упраж нению. По мнению В.Н. Аванесовой, дидактическая игра ста новится таковой благодаря наличию в ней игровых моментов: загадок, движении, элементов ожидания и неожиданности, соревнования, разыгрывания, шуток, сюжета, ролей, исполь зованию различных персонажей. Для разработки игровой фор мы обучения необходимо заботиться не только о выполнении дидактических задач и игровых правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно добиться, постоянно усложняя игровое действие. Основным стимулом познавательной де ятельности становится не указание воспитателя, а естествен ное для дошкольников желание поиграть. В соответствии с этим воспитатель одновременно является наставником и участником игры, а дети узнают много нового. Направленность дидактической игры на закрепление знаний, а не на сообще ние детям новой информации побуждает исследователей искать новые пути обучения дошкольников в процессе игры, в част ности сюжетно-ролевой как основного вида игр для детей дош кольного возраста.

Использование сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. Так, по мнению А.В. Запорожца, игра - это эмо циональная деятельность, а эмоции влияют не только на уро вень интеллектуального развития, но и на умственную актив ность ребенка, его творческие возможности. Включение эле ментов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у де тей представлений о природе создаст эмоциональный фон, бла годаря которому дошкольники быстрее усвоят новый матери ал.

Овладение знаниями о природе в процессе игры способству ет формированию у детей осознанно-правильного отношения к растительному и животному миру. Это подтверждают результаты исследования Л. А. Абрамян, которые показывают, что благодаря игре у детей вырабатывается позитивное отно шение к окружающему, формируются положительные чувства и эмоции.

Важна и другая сторона явления: экологические знания, которые вызывают положительную реакцию у детей, будут использоваться ими в процессе игры активнее, чем те, кото рые затрагивают лишь интеллектуальную сторону личности. С. Л. Рубинштейн считает, что игра - это деятельность ребен ка, в которой он выражает свое отношение к окружающей действительности.

 Педагоги и психологи определили структуру сюжетно-ролевой игры,

которая включает следующие элементы: воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия. В самостоятельной игре старших дошкольников эти элементы взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователи до казали, что на первом этапе игровой деятельности детей следует формировать необходимые знания об окружающей действи тельности. Педагог учит их осуществлять игровые действия с предметами, строить ролевые взаимоотношения, развивать сюжетную линию игры. Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р.И. Жуковская, кото рая сделала вывод о необходимости проведения игр-занятий, которые стали бы важным этапом в становлении самостоятель ной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Многие педагоги и психологи (А.Н, Фролова, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина и С.Л. Новоселова рассматривают обучающие игры как одно из необходимых условий формирования самостоятельной иг ровой деятельности дошкольников. Они считают также, что эмоциональная и интеллектуальная стороны развития ребен ка в игре взаимообусловлены и естественно вытекают из реаль ной жизни и, что игра - это разновидность интеллектуальной деятельности и уровень решения игровых задач зависит от ре ального опыта ребенка. Разрабатывая методы формирования игры, исследователи должны учитывать специфику игрового действия, которое всегда направлено на достижение определен ной цели. Педагог не только руководит игрой, но и участвует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жиз ни. Он оказывает воздействие на ребенка с помощью сюжета и распределения ролей в зависимости от этапов формирования игровой деятельности и возрастных особенностей детей.

Таким образом, использование игр в процессе обучения не препятствует становлению самостоятельной игровой деятель ности дошкольников. Наоборот, различные структурные эле менты игры (воображаемая ситуация, интересный сюжет, ролевые действия и отношения) послужат для детей образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание их игр в дальнейшем.

Каким же элементам игры следует отдавать предпочтение при использовании игровых ситуаций на экологических заня тиях? В зависимости от учебной задачи и содержания занятия в равной степени могут быть использованы сюжет, ролевые отношения, сказочные или литературные персонажи и т. д. В любом случае характер игры определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение определенной дидактической цели. С самого начала ход игры регла ментирован, его определяет воспитатель, который должен де тально продумать, подготовить, организовать и направить игру в нужное русло. В процессе игры дети «следуют» за педагогом в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где вос питатель, даже непосредственно руководя игрой, «следует» за дошкольниками. Игровая функция педагога во время занятий очень важна, так как от него зависит процесс осуществления игры. Его замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика или будет нарушено ролевое поведение.

По мнению Д. Б. Эльконина, роль - это основа сюжетно-ролевой игры. Ролевые действия осуществляются в соответ ствии с правилами, которые отражают «логику реального дей ствия и реальных отношений». С развитием игровой дея тельности правила поведения для детей старшего дошкольно го возраста становятся ядром роли. Эти теоретические поло жения необходимо учитывать при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в организации про цесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры. Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидакти ческой игре.

Анализ дидактических игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они значительно различаются по фор ме и содержанию. В играх, не имеющих определенного сюже та, более отчетливо выражены игровые действия и правила. Ос нову сюжетной игры составляет фабула событий, для воспро изведения которых между детьми распределяют роли. Очевид но, что сюжет и ролевое взаимодействие сближают дидакти ческую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить (по В.А. Дрязгуновой) игра в магазин («Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы»), игры «Консервный завод», «Овоще хранилище», «Лесник», в которых дети выступают в роли по купателей, продавцов, рабочих, заведующих отделами. Дей ствия, которые они должны совершать в соответствии с ролью, нельзя назвать ролевыми, так как они не развивают сюжетной линии игры. В ряде случаев (если эталоном служит сюжетно-ролевая игра) такие действия выглядят неестественно. Напри мер, что должен делать ребенок, «купивший» в магазине «Цве ты» комнатное растение? Или «рабочие» на консервном заво де, которые должны сортировать плоды?

Таким образом, с одной стороны, дидактическая игра, изоб ражающая какие-либо события, приближается к сюжетно-ролевой, так как здесь используются ее основные структурные компоненты (сюжет и роль), но с другой - совершенно очевид но, не совпадает с ней, т.к. недостаточно разработана форма ее включения в дидактическую задачу занятия. В результате обу чающая цель преобладает над игровой, что не позволяет в пол ную силу осуществить собственно игру, развернуть сюжет, ро левое поведение детей. Д.Б. Эльконин отмечает, что началом исполнения роли всегда является не одно, а несколько роле вых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть умение и потребность исполнять роль в развернутом виде, искусственное ограничение ролевых действий в дидактичес ких целях не может не вызывать их неудовлетворенности.

Идея использования сюжетно-дидактической игры в рабо те с дошкольниками развита в исследованиях А. А. Смоленцевой. Автор считает, что такую игру можно использовать для развития познавательных способностей детей и активизации их игровой деятельности в свободное время. В ее исследовании сюжетно-дидактическая игра построена таким образом, что в нее скрупулезно вписаны математические операции измерения и счета, которые выполняются как ролевые действия. И в от личие от аналогичной сюжетно-ролевой игры они не бывают условными, свернутыми, символическими. Воспитатель сле дит, чтобы операции измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому иссле дователь относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр - взрослый их организует, подготавливает, контролирует - можно считать, что периоди чески они могут практиковаться в детских садах, что, несом ненно, окажет двустороннее влияние на детей: на развитие математических умений и активизацию игровой деятельнос ти в целом. Можно утверждать - это один из вариантов удач ного соединения дидактических и игровых задач в деятельно сти, которая фактически является сюжетно-ролевой игрой.

В экологическом воспитании также можно использовать элементы сюжетно-ролевой игры для обучения дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к ра стениям, животным и людям как к части природы, а также к материалам природного происхождения и предметам, изготов ленным из них. Исследования показали, что оптималь ная форма использования игры в процессе ознакомления дош кольников с природой - это игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных воспитательно-образовательных задач на экологических заня тиях и разных мероприятиях повседневной жизни.

Для обучения  используются различные игро вые элементы: сюжет, воображаемая ситуация, ролевые дей ствия. Своеобразным игровым элементов в обучении являют ся игрушки, которые изображают животных, литературно-сказоч ных персонажей, героев детских телепередач и мультфильмов.

В отличие от отдельных игровых приемов и дидактичес ких игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом экологического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается актив ность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, фор мируется интерес к познавательной деятельности, развивает ся эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уве ренность в себе.

Исследованием выявлены три типа игровых обучающих си туаций, использование которых обладает различными дидак тическими возможностями: ИОС с игрушками-аналогами, ИОС с литературными персонажами, ИОС- путешествия.

Первый тип ИОС строится на использовании игрушек-ана логов, т.е. таких игрушек, которые изображают животных и растения. Существует огромное разнообразие игрушек-живот ных (мягких, резиновых и др.) и очень ограниченное количе ство игрушек-растений (пластиковые елочки, овощи, деревян ные грибы, деревья, искусственные цветы). Главный смысл ис пользования такого рода игрушек — это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке умений правильно и по-разному действо вать с живым объектом и предметом. Последняя характерис тика позволяет применять игрушки как раздаточный матери ал (дети могут взять в руки игрушечную рыбку и не могут -живую, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Построение игровых обучающих ситуаций с игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с его иг рушечным изображением по внешнему облику и способу функционирования (поведения). Игрушка не может заменить животное или растение, но она в такой же степени является содержательным элементом обучения. Различные игровые си туации на занятиях показали, что игрушку-аналог можно ис пользовать в дидактических целях для формирования у детей разного дошкольного возраста реалистических представлений о животных. Следует специально обратить внимание на парал лельное использование игрушки и живого объекта: игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растени ем) сосредотачивает на себе внимание ребенка, в равной степе ни является содержательным элементом обучения, что созда ет благоприятные условия для нахождения различий между игрушкой и живым объектом.

При этом важен способ включения ее в занятие, когда иг рушка противопоставляется либо живому животному, либо его реалистическому изображению на картине. Использование иг рушки в процессе обучения должно быть в полном соответствии с ее функциональным назначением: игрушка помогает воспро изводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.

Следует также отметить, что использование игрушек-ана логов не во всех случаях может быть одинаково успешным. Присутствие игрушки уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных ранее (в процессе наблю дений) конкретных знаний. Особенно это необходимо, когда с животным невозможен действенный контакт, непосредствен ное общение. Дошкольники с удовольствием держат в руках игрушечных рыбок, птичек, зайчиков, т.к. исключена возмож ность взять в руки живых животных. И наоборот, дети не об ращают внимания на игрушечного щенка, если рядом с ними находится живая собака, которую можно погладить, взять за лапу, которая ходит, нюхает, лает.

Широкое использование игрушек-аналогов в дидактичес ких целях ознакомления детей с природой выдвигает опреде ленные требования к их качеству, которое определяется сле дующими моментами. Игрушка должна быть узнаваема: ее форма не должна вызывать сомнения в принадлежности к тому или иному виду животных или растений. Игрушка, независи мо от материала, из которого она изготовлена, должна быть «доброй» и симпатичной, привлекать внимание детей и взрос лых, вызывать положительные эмоции. Игрушка должна быть эстетичной - ее окраска может быть декоративной, но всегда высоко художественной.

Вторую группу игровых обучающих ситуаций составляют ИОС с использованием кукол, которые являются персонажа ми литературных произведений, хорошо знакомых детям. В дошкольных учреждениях воспитатели часто используют та ких кукол, как Буратино, Незнайка, Петрушка и др., чтобы привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. Од нако их роль в обучении, как правило, невелика: в основном они выполняют развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают проведению занятия.

Между тем героев полюбившихся сказок, рассказов и диа фильмов дети воспринимают очень эмоционально, стараются им подражать. Это отмечают многие исследователи, которые изучают влияние литературных произведений на поведение дошкольников (Т. А. Маркова, Д. В. Менджерицкая, Л. П. Бочкарева, О. К. Зинченко, А. М. Виноградова и др.). Кукол, которые являются персонажами сказок, опираясь на их «лите ратурную биографию», можно с успехом использовать на эко логических занятиях. Для этой цели используются образы Чиполлино, Незнайки, Карлсона, Айболита, Красной Шапочки и других героев сказок. С помощью этих персонажей, хорошо знакомых детям, можно активизировать познавательную дея тельность дошкольников и решить ряд дидактических задач программного содержания. Куклы из сказок - это не просто симпатичные игрушки, которые развлекают ребят, а персона жи со своим характером и настроением, со своей манерой по ведения, проистекающей от сюжета сказки. Дошкольникам они интересны тем, что в новых, неожиданных ситуациях про являются типичные черты характера этих героев. Например, Карлсон и Незнайка очень часто чего-то не знают и поэтому попадают в сложное положение - и тогда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты хороши тем, что дошкольни ки начинают их учить - объясняют, рассказывают им то, что уже сами знают, т.е. из обучаемых дети превращаются в обу чающих, благодаря чему активизируется их умственная дея тельность.

На занятиях воспитатель задает детям вопросы, что-то объясняет, рассказывает. Но когда он от имени Незнайки или Карлсона задает «глупые» вопросы, дети с удовольствием ис правляют его «ошибки». Они находятся во власти игровой си туации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя, уточняя и закрепляя при этом полученные знания.

Третья группа игровых обучающих ситуаций - это игра в путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Афри ку» , «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др.), в про цессе которой дети узнают много нового. В каждом случае сю жет игры следует продумывать таким образом, чтобы дошколь ники в качестве путешественников, экскурсантов, туристов «побывали» во многих местах. Воспитатель берет на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы или опыт ного путешественника и - это главное в подобном типе ИОС - в рамках ролевого поведения он сообщает детям новые интерес ные сведения, знакомит с новыми природными явлениями и объектами. В таких игровых обучающих ситуациях большую помощь педагогу могут оказать самодельные фотоаппараты, подзорные трубы и бинокли («оптические приборы»), которые создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Фотографирование предполагает изготовление «фотографий» (дети делают рисунки на основе полученных впечатлений).

Все ИОС требуют от воспитателя определенной подготов ки. Он должен обдумать сюжет, создать воображаемую ситуа цию для ролевого взаимодействия детей, подготовить атрибутику. Очень важно, чтобы сам воспитатель легко входил в игру - в ряде случаев он исполняет одновременно две роли: ведет диалог от имени куклы-персонажа и при этом остается воспитателем, который проводит занятие с детьми. Обучение с использованием игровых обучающих ситуаций в отдельных случаях может выходить за рамки отведенного времени, но это неопасно, т.к. хорошая игра, создавая эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Преимущества игрового обучения по сравнению с традиционным просмотром слайдов или рассматриванием картин очевидны. Дошкольники практически овладевают игровым действием, активно участвуют в создании воображаемой ситуации. Игровые обучающие ситуации помогают детям получить новые знания, дают им практическую модель правильного по веления на природе, в залах музея, что имеет большое значе ние для экологического воспитания. Чередование таких игр и реальных прогулок по лесу формирует у дошкольников осоз нанно-правильное отношение к природе и ко всему живому. «Для ребенка на этой ступени психического развития,- отмеча ет А. Н. Леонтьев,- еще не существует отвлеченной теорети ческой деятельности, отвлеченного созерцательного познания,  поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий мир,- это ребенок, стремящийся действовать в этом мире».