УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА С СЕНСОРНЫМИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В СОЗДАНИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ.
статья по теме

Учет индивидуально-типологических особенностей ребенка с сенсорными и интеллектуальными нарушениями в создании коррекционно-развивающей среды.

Э.А. Плуме

учитель-дефектолог (тифлопедагог) ГОУ детский сад

 комбинированного вида №1205 ВОАО

 г. Москвы

        Повышенное внимание к данной категории детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории.

Нередко в школах для слабовидящих детей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития, которых подчас можно отнести к умственно отсталым слепым, которые также нуждаются в комплексном изучении, специальных методических подходах в обучении.

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребёнка со сложным дефектом. Сложный дефект – это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалии.

Обследование ребёнка со сложным дефектом носит комплексный характер и является психолого-медико-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты.

Клиническое изучение умственно отсталых детей с нарушениями зрения позволило выявить в этиологии этого дефекта ряд структурных закономерностей, характерных для сложных аномалий развития.

Сложность и особенность обучения этих детей заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефным штрихом, что, в свою очередь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У слепых с интеллектуальным недоразвитием этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу органического поражения центральной нервной системы компенсаторные возможности умственно отсталого ребёнка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются. Во-вторых. Для формирования представлений, понятий и, наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально видящих умственно отсталых широко используются средства наглядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых – слово и специальные тифлографические усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь.

В настоящее время современная система образования позволяет включать ребенка c нарушением зрения в образовательную среду.

Для детей с нарушениями в развитии этот процесс определяется нормативно-правовой базой: Законом «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (поправки от 13.02.2009);Федеральным законом «О высшем и послевузовском образовании» от 22.08.1996 № 125-ФЗ (поправки от 13.02.2009); Проект Федерального закона № 97801857-2 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» (принятый ГД ФС РФ 02.06.1999).

        Правительством города Москвы от 17.02.2009 г. за № 115-ПП подписано постановление «О годе равных возможностей в городе Москве и Стратегии повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года». В связи с этим, проблема интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения является на сегодняшний день  наиболее обсуждаемой.

Как сформировать у каждого взрослого, у каждого ребенка способность принять и понять человека – инвалида, как воспитать стремление понять его и помочь ему и взаимодействовать с ним. Как пробудить желание подумать и поразмышлять о людях с ограниченными возможностями здоровья, об их месте в нашем обществе? Решение этих вопросов требует научного подхода и практического решения.

Наш детский сад №1205  - государственное образовательное учреждение комбинированного вида. В нем 6 групп общего вида и 3 группы для детей с нарушениями зрения, куда принимаются дети от 2 до 7 лет. В настоящее время в них 34 ребенка. И широкий спектр глазных заболеваний у детей: косоглазие и амблиопия, астигматизм, анизометропия, нистагм, монохроматизм, птоз верхнего века, поражение зрительного нерва, ретинопатия недоношенных. Три ребенка - инвалиды по зрению, двое - слабовидящие.

 В 2006 году к нам поступил слепой ребенок Ю.Ж. в возрасте 3 лет и 2 месяцев.

Родился мальчик недоношенным,  на 30 неделе (с массой тела 1280 гр. и ростом длинной 39 см), первым из двойни (второй ребенок на седьмые сутки умер)

В возрасте 20 дней поступил в реанимацию в тяжелом состоянии.

В 2,5 месяца выявлена патология со стороны глаз.

Проводилась местная противовоспалительная терапия, однако патологический процесс продолжал прогрессировать и сопровождался развитием тотальной отслойки сетчатки.

Далее ребенок находился на учете в Ленинградской областной детской клинике, где ему было проведено несколько операций. Однако диагноз остался не утешительным: тотальная, двухсторонняя отслойка сетчатки, ретинопатия недоношенных 5степени, поражение ЦНС.

Детский сад Юра начал посещать вместе с мамой. Тифлопедагог и мать ребенка начали вести дневники наблюдения.

Приводим записи из дневников…..

«Первая неделя в саду. Мы с Ю. все время вместе, ведет себя спокойно, но от меня не отходит и часто просится на руки. Он «расстраивается», если другие дети начинают очень сильно кричать или говорить. Кажется, он не замечает детей и воспитателей в группе, уделяя основное внимание новым игрушкам.» (из дневника мамы)

«В первый день Ю. находился в детском саду в течение 1 часа. Мальчик не выпускал из рук любимую игрушку и все время сидел у мамы на коленях. Потом мама посадила его на большую мягкую игрушку – льва, и он начал громко рычать. А мама объяснила, что ребенок так выражает радость.» (из дневника тифлопедагога)

Основной проблемой для специалистов было, то как организовать работу с таким ребенком, какую подобрать программу обучения и воспитания этого обучения и воспитания слепого ребенка, имеющим и интеллектуальные нарушения.

Сложное взаимодействие физиологических и психических особенностей ребенка ставили вопрос об условиях дальнейшего пребывания слепого ребенка внутри групп нормально видящих и слабовидящих детей. Специалистами детского сада было изучено большое количество литературы о слепых и умственно отсталых детях. На основе изученных исследований было выявлено, что осуществление научно обоснованного индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе слепого ребенка зависит от решения важнейших теоретических и практических вопросов, разработку путей, средств и методик коррекционной работы. Л.С. Выготский говорил, что основным принципом при изучении умственно отсталого ребенка является положение, что всякий дефект создает стимулы для компенсации.   Этот принцип  и был взят за основу.

        Работа с ребенком началась с адаптации к детскому саду (к режимным моментам), к педагогам, к детям.  Одновременно с этим начались проводиться работы по формированию у ребенка элементарных навыков самообслуживания. Педагоги понимали, что Ю. нуждается в целенаправленном обучении. В силу своих особенностей он не мог усваивать общественный опыт спонтанно и у него отсутствовал интерес к окружающему миру.

Для решения коррекционных задач был разработан план коррекционной работы, где отражались цели и задачи, а так же приемы и методы работы со слепым ребенком. Основными методами работы с Ю.Ж. были выбраны методы, используемые при коррекции умственно отсталых детей, а приемы использовались тифлопедагогические.

 Ежедневные  индивидуальные занятия с тифлопедагогом, грамотная организация режимных моментов и создание условий гармоничного пребывания ребенка в группе и в саду в целом, регулярные рекомендации для родителей Ю. и для педагогов сделали свое дело – через три месяца Ю. начал оставаться без мамы.

«Ю. почти четыре месяца ходит в садик, и почти месяц без меня. И главное, как мне кажется, что он принял и научился доверять совершенно непривычной ситуации и новым людям. Ю. научился быть рядом с детьми, перестал плакать, он стал больше доверять воспитателям: спокойно берет из за руки, уверенно идет на занятия с тифлопедагогом.» (из дневника мамы).

В начале учебного 2008-2009 года произошла смена тифлопедагога. Естественно, что могло произойти не принятие педагога ребенком, однако этого не произошло. Ю. совершенно свободно вступил в контакт.

Что можно теперь сказать о Ю.Ж.? Ребенку 5 лет 8 месяцев, он посещает специальную средне-старшую группу, которую посещают дети с различными диагнозами: косоглазие и амблиопия, астигматизм, гиперметропия, анизометропия. На все праздники дети спецгруппы соединяются с массовой группой того же возраста. Отметим, что Ю.Ж. приняли дети не только спецгруппы, но и дети из массовых групп. Причем о том «какой» Ю.Ж. знают все дети садика и искренно сопереживают ему и пытаются в чем-то помочь. Ю.Ж. довольно хорошо знает имена детей в группе, узнает их. Самостоятельно передвигается по детскому саду. С октября началось обучение ребенка пользоваться тростью и ориенироваться с помощью нее на территории детского сада. Раньше Ю. только шептал, теперь он говорит в голос и даже может отвечать на не сложные вопросы. Надо отметить, что у ребенка хорошо развито слуховое восприятие и память, для него не создает особого труда с первого раза запомнить песню или стихотворение и воспроизвести их с нужной интонацией.

Три года работы с Ю.Ж. еще раз подтверждают вывод о том, что  при создании коррекционно-развивающей среды для детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности, сочетающиеся с социальными и аномальными факторами, позволяющие более обоснованно осуществлять организацию дифференцированного и индивидуального подхода в обучении и воспитании слепых дошкольников.

Литература.

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 2000.
2. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. Научно-методическое пособие. – М.: Каро, 2008.
3. Законодательство в образовании: Сборник основных нормативно-правовых документов в области образования. - М.: Современный гуманитарный университет, 2004.
4. Литвак А.Г. Тифлопсихология. – М.: Просвещение, 1985.
5. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1980.