Главные вкладки

    Развитие логической памяти у детей дошкольного возраста
    статья (старшая группа) по теме

    Филичева Елена Николаевна

    Развитие логической памяти на основе обобщающих понятий - классификации предметов.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon razvitie_logicheskoy_pamyati_doshkolnikov.doc77 КБ

    Предварительный просмотр:

    РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

            

            Как обучать детей способам логического запоминания, развивать логическую память, рассмотрим на примере формирования у них такого важного способа, как классификация.

    КЛАССИФИКАЦИЯ – ОДИН ИЗ СПОСОБОВ

    ЛОГИЧЕСКОГО ЗАПОМИНАНИЯ

            Представим себе, что ребенку нужно запомнить определенное количество лежащих перед ним картинок. При взгляде на них он обнаружит, что в предложенном материале есть группы однородных картинок, на которых изображены предметы, имеющие общие признаки. Например, он увидит, что здесь есть картинки с изображением мебели, посуды, цветов, видов транспорта и т. д.

            При запоминании знакомого и сравнительно небольшого по объему материала ребенок в состоянии быстро назвать все имеющиеся в данном случае группы картинок. При большем объеме материала такой процесс группировки будет осуществляться медленнее: найдя несколько групп и продолжая рассматривать картинки, он вдруг обнаружит еще ту или иную группу и ответит: «Здесь есть еще обувь». Затем уточняет состав каждой группы: ищет все картинки, относящиеся к мебели или посуде.

            Процесс окончательного комплектования картинок может происходить после того, как будут названы все имеющиеся группы, или несколько иначе. Определив в материале одну группу, например мебель, ребенок ищет все картинки, относящиеся к ней. Затем  отыскивает картинки. Входящие в группу посуды, и т. д. Важно то, что с самого начала происходит объединение однородных предметов и называние групп, что в любом случае ребенок отталкивается от найденного им общего названия. Комплектуя группу, он постоянно имеет в виду это обобщенное название.

            Удержать в памяти названия, предположим, четырех-пяти групп значительно легче, чем запомнить 20 не связанных между собой картинок. Таким образом, название групп служат как бы опорным пунктом, на который ребенок опирается в своей мнемической деятельности.

            Иногда, образуя группы однородных картинок, дети определяют их друг от друга пространственно: в одну сторону откладывают картинки, на которых нарисована мебель, в другую – картинки с изображением посуды и т. д. Однако практическое раскладывание здесь не предшествуют группировке в уме, а завершает ее. И это очень важно. Ведь далеко не со всякими объектами можно действовать практически. Гораздо чаще приходится запоминать материал, по отношению к которому можно осуществлять только умственную деятельность.

            Итак, классификация – это сложная мыслительная операция, требующая умения анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и  отраженных в слове – названии группы – общих признаков. Классификация, следовательно, содержит в себе такие операции, как соотнесение, обобщение и обозначение.

            Чтобы использовать классификацию в целях запоминания, дети должны овладеть сначала классификацией как познавательным действием.

            Специальные занятия, различные беседы, дидактические игры способствуют развитию умения находить в предметах сходство и различие, выделять наиболее существенные признаки, группировать предметы на основании общих признаков, обеспечивают усвоение детьми обобщенных названий. И тем не менее уровень овладения классификацией как познавательным действием оказывается недостаточным для использования ее в целях запоминания.

            В процессе обучения классификации дети овладевают преимущественно лишь операцией отнесения единичного к заданному общему, у них недостаточно развивается операция самостоятельного обобщения. Так, в беседах о мебели, посуде, одежде и т. п. дети перечисляют конкретные предметы, относящиеся к названной педагогом группе. Таким же образом проводятся беседы типа «Что мы возьмем с собой на дачу?». Детям шестилетнего возраста предлагается сначала вспомнить мебель, которую надо взять на дачу, затем посуду, игрушки и т. д.

            По такому же принципу строятся игры на классификацию: дидактическая игра «Все по местам», различные настольные игры типа лото. Так, в лото «Растет, цветет и зреет…» на каждой обобщающей картинке есть все те изображения, которые даны на маленьких карточках.

            Здесь по существу от ребенка требуется только простое сличение, лишь в несколько более усложненной форме.

            В процессе подобных игр и бесед детям задается план классификации: им сообщаются обобщающие слова или предлагаются обобщающие картинки. Задача детей заключается в том, чтобы найти предметы (их изображения) и слова, их обозначающие, которые входят в указанную группу, относятся к ней. Конечно, в результате таких действий происходит образование группы однородных предметов, но дети при этом самостоятельно не выделяют тех общих признаков, по которым производится обобщение. Когда же мы говорим о необходимости обучения детей операции обобщения, то имеет в виду упражнение их в объединении предметов на основании самостоятельно найденных ими общих признаков.

            Вслед за обучением детей операции отнесения очень важно развивать у них умение осуществлять классификацию с самостоятельным обобщением в пределах, конечно, имеющихся у детей знаний. Развитию такого рода умений способствуют, например, «Игра с картинками на классификацию с лишним изображением» (Е.И. Радина), игра «Одним словом».

            При этом существенно, чтобы дети научились производить обобщение не только практически, раскладывая картинки по группам, но и в уме, в форме внутреннего умственного действия.

            ВОЗМОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОВЛАДЕНИИ

    КЛАССИФИКАЦИЕЙ

            Обучая дошкольников разных возрастных групп классификации, можно заменить различия в деятельности детей и выделить на этом основании ряд стадий в формировании у ребенка навыка группировки.

            Уже на первой стадии ребенок обнаруживает умение соотнести картинки друг с другом и образовать группу однородных предметов. Например, он правильно объединяет тарелку, кружку и чайник, однако назвать образованную группу не может. Оказывается, производя правильное обобщение картинок, дети не всегда сразу осознают их общие признаки, не всегда отдают себе словесный отчет о том, на каком основании они произвели группировку.

            Эту стадию условно можно назвать стадией простого синтеза или стадией практического обобщения, поскольку обобщение здесь сделано ребенком лишь в практическом действии.

            При подборе обобщенного названия различных групп предметов дошкольники испытывают разнообразные трудности.

            В зависимости от того, как дети обозначили группу, можно выделить вторую и третью стадии в овладении классификацией.

            На второй стадии ребенок, после того как названы все картинки группы, делает попытку обозначить группу как целое, но озаглавить ее родовым словом он еще не может.

            На этой стадии дети часто подменяют название группы указанием на действие, которое может производить предмет или которое можно производить с предметом. Но и с этой точки зрения выделенное действие не отражает всего содержания группы. Например, кровать, стул, шкаф называются словом сидеть, инструменты – молоток, пила, клещи – словом бить или «которыми пилят», оружие – пистолет, ружье, сабля – словом стрелять.

            В других случаях обобщенное слово заменяют названием одной из представленных в группе картинок: так, троллейбус, самосвал и мотоцикл называют словом мотоцикл; клубнику, крыжовник, рябину – словом клубника. Однако такая форма замены наблюдается редко. Чаще слово, заменяющее обобщенный термин, употребляется детьми во множественном числе. Например, чашку, ложку, тарелку называют словом чашки; самолет, корабль, поезд – поезда; ель, сосну, березу – березы; крокодила, оленя, верблюда – олени и т. д.

            Иногда взамен обобщающего слова употребляют название одного из представителей группы, отсутствующего на предложенных картинках. Например, курицу, цыпленка, индюка называют словом петух; тапочки, галоши, сандалии – словом ботинки; сковороду , чайник, бидон – словом кастрюля. 

            Таким образом, на второй стадии общее выражается через указание на конкретное. Вместе с тем словом- название возникает здесь уже на основе сделанного обобщения. Поэтому эту стадию можно назвать стадией констатирующего наглядного обобщения.

            Возникновение второй стадии объясняется двоякого рода трудностями, испытываемыми детьми. Во-первых, трудности в анализе, выделении общих признаков и, во-вторых, в обозначении общего.

            Третья стадия, стадия констатирующего словесного обобщения, отличается от предыдущей тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Так, например, конфеты, баранки, мороженное называются словом еда или съедобное; юла, пирамидка, мяч – словом игрушки и т. п. Однако эта стадия еще похожа на предыдущую в том отношении, что называние группы следует за группированием картинок.

            Таким образом, во второй и третьей стадиях процесс классификации делится на два момента: сначала дети находят группу картинок и лишь потом, по требованию взрослых, придумывают ее название.

            В процессе обучения классификации дети используют разнообразные обобщающие слова: употребляют родовые названия (одежда, цветы, машины и др.), собирательные термины (обед, ужин, огород), подчеркивают функциональные и утилитарные признаки в предметах (ездить, кушать, одевать). В среднем и старшем дошкольном возрасте последний тип обобщения наблюдается довольно редко. В тех случаях, когда дети не могут самостоятельно подобрать соответствующие слова или дают неправильное название, им следует оказать помощь, назвать хорошо известный им родовой термин. Наиболее трудными оказались для дошкольников такие слова, как насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие.

            На протяжении овладения третьей стадией классификация претерпевает у детей заметные изменения. Если вначале действие классификации носило развернутый, постепенный характер, требовало значительного времени вследствие того, что ориентировка происходила по отношению к каждой картинке в отдельности, то по мере овладения классификацией объединение элементов в группу происходило быстрее и легче, возникала ориентировка по отношению к нескольким картинкам сразу, наблюдались случаи, когда при беглом взгляде на картинки дети сразу называли группу.

            Характерной особенностью четвертой и пятой стадий является то, что дети оказываются в состоянии обозначить группу при первоначальном знакомстве с материалом еще до того, как они осуществят группировку. Называние группы здесь предшествует развернутой классификации, опережает ее, поэтому эти стадии мы назвали стадиями опережающего обобщения. Различия же между четвертой и пятой стадиями заключаются опять-таки в том, как дети называют группу. На четвертой стадии, стадии опережающего наглядного обобщения, обозначение группы осуществляется через указание на конкретную картинку. Например, на вопрос, про какую группу картинок будет ребенок рассказывать, он отвечает: «Про помидоры» - и далее следует перечисление: «помидор, капуста, лук»; или «про молоток – молоток, клещи, пила». Здесь, как и во второй стадии, конкретный образ выполняет обобщающую функцию.

            Наивысшей стадией овладения классификацией является пятая стадия – стадия опережающего словесного обобщения. Она характеризуется тем, что до осуществления развернутой классификации на основании быстрой ориентировки у ребенка создается целостный образ группы, для обозначения которого ребенок употребляет родовое название. Так, на вопрос, какие группы картинок он будет запоминать или получив задание найти и озаглавить группы сходных картинок, ребенок отвечает: «Игрушки на елку – шарик, бусы, дед-мороз» или «грибы – поганка, лисички, белый гриб» и т. д.

            В ряде случаев наблюдается предварительное называние всех имеющихся в данном материале групп, а затем осуществляется уже сама группировка.

            При переходе от констатирующего обобщения к опережающему происходит дальнейшее слияние операций. Главным для детей становится не перечисление элементов группы, а ее обозначение.

            Научившись осуществлять классификацию с опережающим словесным обобщением, ребенок тем самым овладевает умением группировать картинки в уме. Но  это умение приобретается им не сразу.

            Известные советские психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития.

            Таким образом, необходимо поэтапное формирование у детей различных умственных действий, в том числе и классификации.

            С чего же начинается действие запоминания? Прежде всего с ознакомления с материалом, который надо запомнить. Эту первоначальную ориентировку в материале можно назвать простой или предварительной ориентировкой. Ее цель – поочередно выделить и обозначить каждый предмет картинку, каждый элемент какого-либо целого.

            Вначале не только младшие дошкольники, но и некоторые дети среднего возраста не умеют планомерно осуществлять такую ориентировку: они беспорядочно переводят взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называют. Необходимо постоянно побуждать их к деятельности, ставя вопросы: «А что это?», «А это?» и т. п.

            Однако в ходе упражнений самостоятельность детей в ознакомлении с материалом возрастает. Старшие и средние дошкольники вскоре легко называют поочередно все элементы материала, выделяя их последовательно. Научаются этому и большинство младших дошкольников, хотя у некоторых из них потребность в элементах практического действия (в показе картинок) сохраняется на протяжении всех занятий.

            Вслед за простой ориентировкой нужно обучать детей классификации материала.

            Классификация как способ запоминания заключается в использовании названий групп в качестве опорных пунктов при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов.

            На первой, второй и четвертой стадиях овладения классификацией дети не выделяют, не осознают или затрудняются назвать тот общий признак, на основе которого они объединили предметы друг с другом.

            На третьей стадии ребенок сразу не может ответить на вопрос, какую группу он будет сейчас запоминать он может лишь перечислить те элементы группы, которые будет запоминать вместе, и лишь после этого придумывает ей название, необходимость которого для запоминания еще недостаточно им осознана.

             Сама группировка, как отмечалось выше, осуществляется здесь развернуто, поэлементно, с констатирующим обобщением; обозначение одной группы отделено от называния другой группы промежутком времени, в течение которого ребенок создает следующую совокупность. Все эти особенности классификации третьей стадии затрудняют использование ее в качестве способа мнемического действия.

            При осуществлении классификации пятой стадии основной целью деятельности детей становится выделение группы с ее названием. «Я запомню одежду», - говорит ребенок и далее перечисляет элементы группы. Тем самым классификация с опережающим обобщением создает более выгодные условия для запоминания названий групп, чем классификация с констатирующим обобщением.

            Предположим. Ребенок говорит, что он будет запоминать овощи. Следовательно, он уже осознал. Что в предложенном материале есть картинки с изображением овощей.

            Отыскивая картинки с нарисованными на них луком. Морковью. Капустой и т. д., ребенок постоянно отдает себе отчет в том, что он ищет, помнит, что он запоминает овощи. Такое «примеривание» к обобщенному названию создает условия для многократного его повторения и тем самым для лучшего запоминания.

            Как осуществляется процесс воспроизведения при классификации? Ребенок вспоминает название группы и затем от опорного пункта – названия группы – переходит к раскрытию ее содержания.

            Именно успехи детей в овладении классификацией как познавательным действием обеспечивают им возможность использования ее в качестве способа логического запоминания и способствуют значительному повышению продуктивности их памяти.

            Итак, вначале ребенок учится осуществлять классификацию как практическое действие. Затем, на этапе речевого действия, он в состоянии уже рассказать о том, какие картинки можно отнести к одной группе, какие к другой и т. д. И только после этого ребенок может перейти к осуществлению классификации в уме, хотя и здесь он имеет дело с наглядно представленным материалом.

            В каком же отношении находятся стадии классификации с этапами формирования действия?

            Этап практического действия, при условии отсутствия у детей каких-либо первоначальных умений осуществлять смысловую группировку. Включает в себя первые три стадии классификации, которые можно объединить под названием констатирующее обобщение. Именно на этом этапе дети учатся практически создавать группу как наглядный объект и отражать произведенное обобщение в слове-названии (вторая и третья стадии). Затем подготавливается  возможность последующего осуществления классификации в речевом и умственном плане.

            На этапе речевого действия классификация осуществляется преимущественно также по типу первых трех стадий, так как по своей структуре речевая классификация еще тождественная практическому действию: назвав одну картинку, ребенок подыскивает к ней другую, третью и т. д., т. е. и на этом уровне имеет место постепенное, поэлементное создание группы, в связи с чем процесс классификации оказывается расчлененным на отдельные действия. Вместе с тем отсутствие на этапе речевого действия группы ( как пространственно оформленного целого) затрудняет процесс обобщения, вызывает у детей необходимость удерживать в памяти перечисленные элементы и развивает потребность в их обозначении.

            На этапе умственного действия перед детьми ставится задача сначала найти все группы обозначить их и лишь потом рассказать о том, какие есть в материале группы картинок. Это требование создает для детей еще большую необходимость в обозначении групп и удержании их в уме.

            Знание стадий и этапов осуществления классификации может быть использовано воспитателем в качестве диагностического средства. Подбирая задания разной степени сложности, воспитатель определяет уровень умений и навыков ребенка, степень развития у него познавательных и мнемических действий.

            Известно, что умственное развитие детей происходит не само по себе, а в процессе обучения, постоянного общения со взрослыми. Осуществляя обучение детей педагог анализирует степень продвижения, динамику успехов ребенка и делает вывод о развивающихся способностях ребят.

            Получение подобных данных необходимо педагогу для руководства умственным развитием каждого ребенка.

    ДЕТИ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА

            

            Наибольшие трудности в овладении классификацией испытывают дети младшего дошкольного возраста. Однако и младших дошкольников можно обучать классификации. Более успешно дети овладевают операцией отнесения: ребенок относит предмет или его изображение к указанной ему группе.

            При наличии готовых групп дети могут осуществлять классификацию не только практически, но и в форме речевого действия.

    ДЕТИ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА

            Дети 5 лет значительно быстрее и легче осваивают классификацию, чем дети младшего дошкольного возраста, хотя вначале они также недостаточно хорошо группируют картинки по содержанию. Особенно легко овладевают они операцией отнесения, т. е. умением относить картинки к заданным им группам.

            Большее количество ошибок допускают дети в упражнениях, требующих самостоятельного обобщения, самостоятельного выделения групп.

            Ошибки в соотнесении н6аблюдаются главным образом у детей младшего и среднего дошкольного возраста. Осуществляя классификацию, дети иногда забывают, какую группу они ищут, и начинают объединять рядом лежащие картинки. Иногда, не найдя всех картинок одной группы, ребенок переходит к созданию следующей группы. Это нарушение порядка классификации объясняется неумением ребенка планировать свою деятельность и в достаточной степени анализировать весь предложенный ему материал.

            Научившись осуществлять классификацию практически, дети среднего дошкольного возраста легко справляются с группировкой и в речевой форме, а затем овладевают классификацией и как умственным действием. Группируя картинки в уме, они допускают ошибки, которые возникают в тех случаях, когда увеличивается количество материала для классификации. К концу обучения все дети классифицируют предметы правильно.

    ДЛЯ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА

            До обучения старшие дошкольники раскладывают некоторые подходящие друг к другу по смыслу картинки парами, а остальные объединяют между собой без всякой логической связи или оставляют их нерасклассифицированными.

            Совсем иначе протекает их деятельность к концу обучения. Все старшие дошкольники научились самостоятельно намечать группы классификации, мысленно распределять по ним картинки, т. е. осуществлять классификацию с опережающим словесным обобщением.

            Классификация в форме речевого и умственного действий требует при первоначальном создании группы обязательного использования всех ее элементов, иначе некоторые из них могут затеряться, быть неучтенными ребенком, поскольку пространственно они не отделены от остального материала. Кроме того, нарушение порядка классификации затрудняет процесс называния, обозначения группы как целого.

            В процессе обучения классификации возрастает не только правильность, но и самостоятельность ее выполнения. Постепенно, от этапа к этапу, все реже дети старшего дошкольного возраста нуждаются в указаниях или вопросах, помогающих им найти какую-нибудь не замеченную ранее картинку.

            Успешность использования детьми группировки в качестве способа логического запоминания находится в прямой зависимости от стадии выполнения классификации и степени ее освоения.

            Значительное повышение продуктивности запоминания у детей младшего дошкольного возраста, полученное в результате целенаправленного обучения, является результатом развития прежде всего их непроизвольной памяти, так как преимущественное осуществление детьми классификации с констатирующим словесным обобщением и ограниченные возможности управлять своими психическими процессами препятствует формированию у них собственно мнемического действия. Вместе с тем в процессе обучения по мере овладения детьми классификацией не только как практическим, но и как речевым действием и в результате обогащения их опыта в запоминании и воспроизведении материала уже у младших дошкольников возникают элементы самоконтроля и произвольности в деятельности их памяти.

            Дети среднего старшего дошкольного возраста успешно овладевают классификацией как умственным действием с опережающим словесным обобщением, благодаря чему у них появляется возможность использовать классификацию в качестве способа логического запоминания.

             Формирование у детей навыков классификации как способа логического запоминания заключается в следующем:

            - овладение детьми простой ориентировкой в материале, заключающейся в последовательном выделении и обозначении каждого из его элементов;

            - формирование у детей классификации как познавательного действия. Процесс классификации является продуктом достаточно сложного пути развития – от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе – к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает ребенку возможность самостоятельно выделить основания классификации и осуществить группировку материала в уме;

            - превращение познавательного действия  классификации в способ логического запоминания. Овладев классификацией как мыслительной операцией, ребенок при наличии мнемической установки оказывается способным не только к группировке материала, но и к использованию обобщенных названий в качестве опорных пунктов при запоминании и последующем воспроизведении.

            Использование сначала внешних опор, затем связанных со словом представлений детей, включение в дальнейшем мысленной организации, схематизации материала – все это наряду с повторением повышает продуктивность запоминания.

            Сначала возрастает эффективность непроизвольной памяти как следствие активной познавательной деятельности детей, а затем и произвольной логической памяти в связи с тем, что дошкольники начинают овладевать специальными мнемическими приемами.

            Достижение учебной задачи предполагает развитие у ребенка первоначальных умений управлять своим поведением и своими психическими процессами. Возникающая произвольность поведения означает, что ребенок учится выполнять указания взрослых, делать то, что надо, а не то, что хочется. Учебная деятельность требует умений быть внимательным, управлять своим восприятием, памятью, мышлением.

            Мы уже указывали на связь между развитием у ребенка психических процессов и особенностями его личности. Овладевая познавательными, мнемическими действиями, ребенок становится более умелым, уверенным в себе; у него формируются самоконтроль, самостоятельность в поведении и деятельности, развиваются способности.

            Конечно, существенные изменения в психике детей происходит в школьные годы, но многое зависит от того, как развивался ребенок в дошкольном детстве. Это имеет важное значение для успешности последующего школьного обучения для правильного формирования личности школьника.

                                                            Учитель-дефектолог:  Филичева Елена Николаевна

                                                                                       ГДОУ  №15  Красносельского района

                                                                                                                       г.Санкт-Петербурга

            


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Особенности развития логической памяти в старшем дошкольном возрасте.

    Особенности   логической  памяти  детей дошкольного возраста являются той   главной  основой,  на  которой  формируются   понятия....

    Особенности развития логической памяти в старшем дошкольном возрасте.

    Особенности   логической  памяти  детей дошкольного возраста являются той   главной  основой,  на  которой  формируются   понятия....

    Особенности развития логической памяти в старшем дошкольном возрасте.

    Особенности   логической  памяти  детей дошкольного возраста являются той   главной  основой,  на  которой  формируются   понятия....

    Особенности развития логической памяти в старшем дошкольном возрасте.

    Развитие  логической памяти в старшем дошкольном возрасте происходит наиболее  успешно  в  результате  специально  организованного  обучения детей приемам логическог...

    Особенности развития логической памяти в старшем дошкольном возрасте.

    Развитие  логической памяти в старшем дошкольном возрасте происходит наиболее  успешно  в  результате  специально  организованного  обучения детей приемам логическог...

    Особенности развития логической памяти в старшем дошкольном возрасте.

    Развитие  логической памяти в старшем дошкольном возрасте происходит наиболее  успешно  в  результате  специально  организованного  обучения детей приемам логическог...

    Особенности развития логической памяти в старшем дошкольном возрасте.

    Развитие  логической памяти в старшем дошкольном возрасте происходит наиболее  успешно  в  результате  специально  организованного  обучения детей приемам логическог...