Опыт работы на тему"Использование технологии личностно ориентированного обучения в образовательном процессе дошкольников"
материал на тему

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Личностно ориентированное обучение

1.1. Теоретическое понятие и сущность личностно ориентированного обучения...................................................................................................................4

1.2. Современные концепции и принципы построения личностно ориентированной системы обучения...................................................................12

1.3. Авторские современные российские концепции личностно ориентированных систем обучения...........................................................................15

Глава 2. Использование технологии личностно ориентированного обучения в образовательном  процессе дошкольников

2.1. Технология личностно-ориентированного обучения.................................23

2.2. Исследование и анализ технологии личностного обучения

дошкольников…………………………………………………………………....30

2.3. Функции занятия в системе личностно ориентированного обучения дошкольников .......................................................................................................38

Заключение……………………………………………………………………...43

Список литературы…………………………………………………………… 45

Введение

Актуальность проблемы.

Рассматриваемый нами вопрос личностно ориентированного обучения является крайне важным. До сих пор в массовой начальной школе влияние обучения на умственное и личностное развитие дошкольника не достаточно: оно не ведет к тем личностным новообразованиям, которые необходимы на следующей возрастной ступени школьного обучения. Дело в том, что в ЗУНовской системе школьного и дошкольного обучения происходит стихийный процесс формирования и развития личности, а главной целью обучения продолжает оставаться лишь формирование знаний, умений и навыков.

В личностно ориентированном обучении должно быть с точностью до наоборот: основной целью является формирование и развитие личности с учетом возрастных и индивидуальных возможностей ребенка, в результате чего потом формируются его знания, умения и навыки посредством личностно ориентированного обучения как средства. Это и явилось основанием выбора темы нашего исследования.

Исследования в области личностно ориентированного обучения проводили такие ученые как Г. Г. Кравцова, Т. А. Матис, Ю. А. Полуянова, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.

Разработаны концепции о применении современных педагогических технологий в процессе обучения Л. С. Выготским, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, Г. А. Цукерман, Е.А. Ямбургом, В.А. Караковским, МП. Щетининым, А.А. Остапенко, В. Ф. Шаталовым, З. И. Калмыковой, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. А. Смирновым.

Тема курсовой работы – «Технологии личностно ориентированного обучения дошкольников».

Объект – теоретический (концептуальный) и практический опыт личностно ориентированного обучения дошкольников.

Предмет – современные (авторские) личностно ориентированные технологии обучения дошкольников.

Цель курсовой работы: изучение принципов и особенностей личностно ориентированных технологий в современной системе обучения дошкольников.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить теорию понятия и сущность «личностно ориентированного обучения».
2. Обобщить теоретический опыт классиков ученых педагогов и психологов.
3. Исследовать общее и особенное в авторских современных технологиях личностно ориентированного образовательного процесса.

Методы исследования: теоретический анализ документов и официальных материалов, научной психолого-педагогической литературы, авторских систем, принципов, учебных программ и пособий, обобщение передового опыта, аналитико-синтетический метод исследования.

Теоретической и методологической базой исследования являются данные анализа психологической, педагогической, методической литературы и периодической печати. Кроме того, в работе учитывались основные положения теоретических концепций о применении современных педагогических технологий в процессе обучения Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман, Е.А. Ямбурга, В.А. Караковского, МП. Щетинина, А.А. Остапенко, В. Ф. Шаталова, З. И. Калмыковой, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. А. Смирнова.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Выполнена на 47 листах печатного текста.

Глава 1. Личностно ориентированное обучение

1. Теоретическое понятие и сущность личностно ориентированного обучения

Ведущим стратегическим направлением развития системы дошкольного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ребенка, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта, выстраивающее педагогические взаимодействия на основе этого опыта [28].

Личностно ориентированное обучение имеет глубокие корни.

Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов и запросов, а также его поведение в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны определённые особенности в развитии. Известно, что развитие памяти и мыслительных способностей наиболее активно происходит в детском дошкольном возрасте. Если в этот период использовать данные особенности не в полной мере, то позднее будет сложно наверстать упущенное. Вместе с тем, попытки слишком забегать вперёд, не учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта.

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей послужил основой для более активного применения в рамках обучения новой личностно – ориентированной образовательной парадигмы.

Теория и практика личностно оринтированного обучения разрабатывалась: А. В. Петровским, В. И. Слободчиковым, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманской и другими. Все педагоги – исследователи считают, что при личностно ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом, осуществление личностно ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:

1. наличие комфортных, здоровьесберегающих безопасных условий обучения;
2. осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности дошкольника;
3. формирование и развитие мышления;
4. учёт уровня способностей и возможностей каждого ребенка в процессе дошкольного обучения;
5. адаптация учебного процесса к особенностям групп учащихся [36].

Личностно ориентированное обучение предполагает поэтапный характер процесса обучения: от изучения личности ребенка через осознание и коррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах.

Личностно ориентированное обучение основывается на понятии того, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность. Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого, что, позволяет содействовать развитию личности [1].

Швейцарский психолог Ж. Пиаже изучал когнитивное развитие ребёнка свыше полувека. Пиаже рассматривал познаваемое с двух основных точек зрения: формальной и динамической. При этом более важным Пиаже считал динамический аспект, «поскольку только динамический аспект рассмотрения позволяет нам понять природу вещей» [31].

В основе взглядов Пиаже на когнитивное развитие лежит адаптационная модель. «Люди восстанавливают состояние равновесия, отчасти изменяя своё поведение и приспосабливая его к изменениям окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управлять» [12, с.95].

Согласно точке зрения Пиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, что обучение надстраивается над развитием, но не изменяет его. Необходимо выделить не менее двух уровней развития ребёнка, без знания которых невозможно найти правильное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения.

Как было уже показано, в становлении личности человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение — один из видов такого усвоения. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие.

Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. В психологии наиболее полно изучено влияние обучения на познавательную сферу детей. Но обучение изменяет все стороны психической жизни ребенка, в том числе существенно влияет на развитие его личности [16].

Рассмотрим влияние обучения на умственное (интеллектуальное) развитие дошкольников.

Интеллекуальное развитие идет по двум линиям: 1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями: 2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А.В. Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности» [11].

В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития; наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, к переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития [20].

С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект ребенка характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ему с самого начала будет доступна перцептивная форма.

Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности [23].

Одна из центральных проблем педагогической психологии - выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития дошкольника. Рассмотрим наиболее значимые из них.

Учение как ведущая деятельность. Человек выполняет разные виды деятельности. Однако на каждом возрастном этапе жизни можно выделить главную ведущую деятельность, которая определяет успехи развития.

Именно эта деятельность ведет за собой развитие. В ведущей деятельности возникают и формируются новообразования, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. В начальной школе ведущей деятельностью должно быть учение. В дошкольный период жизни развитие ребенка идет, прежде всего, через разные виды игровой деятельности [25].

Учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей деятельности. У одних детей это происходит еще до поступления в школу, а другие дети остаются в игре и в школьном возрасте.

Следует помнить, что у дошкольников ведущей деятельностью остается игра. Деятельность учения у них  не ведет за собой развитие, то есть, не является ведущей основной деятельностью.

Необходимо проводить системную работу со старшими дошкольниками, чтобы постепенно игровая деятельность уступила свою ведущую роль учению.

Л.С. Выготский [14] в начале тридцатых годов нашего века внес в это положение два уточнения:

1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда, и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.

2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем  и у дошкольников учение в форме игры может стать ведущей деятельностью [14, c.226].

Ведущая деятельность наиболее эффективно влияет на процесс развития в период своего становления.

Ориентировка на зону ближайшего развития.

Учение ведет за собой развитие только тогда, когда оно является ведущей деятельностью и когда он учится тому, что находится для него в зоне ближайшего развития и становится доступным ему только с помощью обучающего его взрослого [14].

Говоря о важности сотрудничества ребенка со взрослым в личностно развивающем аспекте, необходимо остановиться на вопросе самостоятельности детей. На первый взгляд, кажется, что именно самостоятельные виды обучения ведут к высокому развивающему эффекту. На самом деле это не так. Дело в том, что самостоятельно дошкольник  не может открыть сущность первичных научных понятий, причинно-следственных связей и т.д. В лучшем случае ребенок этого возраста может самостоятельно познать внешние свойства предметов, на этой основе составить общее представление о них. В силу этого самостоятельная деятельность дошкольников должна быть использована только после знакомства их с содержанием научных понятий и методов работы с ними. Дети должны не переоткрывать, а усваивать то, что уже открыто и хранится в социальном опыте человечества. Справедливость этого подтверждает опыт так называемого проблемного обучения. Все попытки внедрить его в практику обучения дошкольников не увенчались успехом. Вместе с тем, как было показано при анализе процесса усвоения, на всех его этапах дети имеют дело с проблемами. Начиная с этапа материализованных действий, они успешно решают их, но происходит это только потому, что на предыдущих этапах они сотрудничали с педагогом и получили с его помощью всю необходимую информацию в виде схемы ориентировочной основы действий [24].

Известный специалист в области возрастной и педагогической психологии Д.Б. Эльконин в связи с этим пишет; «Ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с педагогом, и расширение форм обучения, основанных на так называемой самостоятельности, на деле означает ограничение начального обучения дошкольников областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям» [35].

Таким образом, сотрудничество со взрослым, подражание ему выступают как решающее условие при переходе ребенка от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет, но чему может научиться. Л.С. Выготский, подчеркивая роль взрослого в этом переходе, пишет: «Подражание, если понимать его в широком смысле, — это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие дошкольника» [14, с 289].

Наличие противоречия в учении. Развитие надо стимулировать путем создания конфликтных ситуаций между теми способами действия, которые требуются задачей, и теми способами действия, на которые способен ребенок. Вот один из примеров.

Д.Б. Эльконин пишет об этом так: «... Если основным содержанием обучения в ДОУ остаются эмпирические знания, то сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у дошкольников» [35].

Итак, непосредственное влияние учения на развитие определяется характером деятельности детей — ее личностно ориентировочной основой. В то же время возможность использования наиболее эффективного типа ориентировки лимитируется построением учебного занятия. В силу этого прав Л.С. Выготский и его последователи Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие, когда пишут, что обучение «свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет только тогда, если сам ребенок проживает этот опыт через содержание усваиваемых им знаний» [37].

Рассматриваемый нами вопрос личностно ориентированного обучения дошкольников является крайне важным. До сих пор в массовой системе дошкольного образования влияние обучения на умственное развитие детей не достаточно: оно не ведет к тем новообразованиям, которые необходимы дошкольникам на следующей ступени обучения. Неподготовленность дошкольников, в частности к теоретическому мышлению, выражается в том, что у них при поступлении в школу пропадает интерес к учению. Какой же выход из создавшегося положения? Кто должен провести работу по перестройке изучаемых курсов на инвариантной личностно ориентированной основе?

Очевидно, что такая работа предполагает специальную подготовку как воспитателей, так и методистов. И педагоги дошкольного образования должны знать, что в настоящее время уже опубликованы некоторые учебники и методические пособия, реализующие новые личностно развивающие принципы построения учебных занятий для дошкольников. Воспитатели, работающие по этим учебным пособиям, проходят соответствующую переподготовку. В этом же направлении работает Центр по переподготовке работников сферы дошкольного образования, созданный в 1989 г. на факультете психологии Московского университета. В этом Центре ведется подготовка методистов и воспитателей, способных реализовать в практике обучения деятельностную личностно ориентированную теорию учения в целом [21].

В заключение отметим, что использование третьего типа учения открывает путь для раннего формирования умственных способностей дошкольников.

Умственная способность — это такое качество, которое ориентировано реализоваться и развиться в том существенном, что лежит в основе большого числа частных явлений. В силу этого тот, кто овладел такого рода деятельностью, в дальнейшем без всякого обучения успешно справляется с любым частным явлением данного класса. И он считается способным [2].

Наоборот, если ребенок, работая с отдельными частными случаями, выполнял каждый раз деятельность, пригодную лишь для данного случая, то он будет вынужден учиться заново при встрече с каждой новой разновидностью этих явлений. И про него не скажут, что он способный.

Умственную способность можно сформировать при обучении ребенка даже двигательным навыкам, если при их формировании ориентировать его на знания, раскрывающие сущность движения и объектов, с которыми он работает. Научившись делить контур на отрезки, ребенок оказывается способным воспроизвести любой контур. Про такого ребенка мы можем сказать, что он овладел графической способностью.

В то же время дошкольник может получить знания по математике, не получив математических способностей, не научившись думать математически, если не проникнуть в сущность математики, а ориентироваться лишь на внешние признаки математических явлений [18].

Воспитатель всегда должен помнить, что об эффективности развития личности дошкольника надо судить по уровню, которого достигают его способности .

Итак, первая группа методик и технологий личностно ориентированного обучения дошкольников нацелена на уровень максимального индивидуального развития всех психических функций ребёнка, сложившийся в результате определённых, уже завершившихся, циклов его развития.

Вторая группа – личностно ориентированного обучения, ставит своей основной целью формирование личностных качеств ребенка.

1.2  Современные концепции и принципы построения личностно ориентированной системы обучения

Итак, технологии личностно ориентированного обучения это совокупность и алгоритмическая последовательность процессов и методов преобразования исходных данных, позволяющая получить оптимальный развивающий личность результат по заданным параметрам. Это наиболее эффективные способы получения результатов на данном уровне развития ребенка. Это способ обучения, где воспитатель выполняет функцию управления средствами обучения и стимулирования деятельности дошкольников [37].

Концепция З. И. Калмыковой относится к личностно развивающей, так как формирует продуктивное творческое мышление детей. Показатели — оригинальность мысли, быстрота ассоциаций, восприимчивость к проблеме и ее решению. Принципом ее обучения является организация мнемической деятельности (запоминания) [29].

В. Ф. Шаталов реализовал принцип прочного усвоения и оперативного применения знаний при помощи укрупненных блоков информации. Это работа с опорными опорными сигналами. Он рекомендует применять многообразие вариантов опроса детей при ограниченном времени: как мощный фактор побуждения к регулярной работе [33].

Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер связана с формированием операций мышления, приемов работы. Это организация учения, управляемая своими познавательными интересами, вниманием детей.

Концепция Г. А. Цукерман посвящена обучению детей навыкам сотрудничества в учебной деятельности.

Принципы:

1. Обеспечение душевного (психического) здоровья;
2. Развития интеллектуальных способностей детей;
3. Воспитать навыки общения и сотрудничества;
4. Научить самостоятельно учиться [8].

Концепция С. А. Смирнова [29] отражает технологию совместного творчества, создание условий для максимального развития и уверенности в своих силах.

Принципы:

1. Отношение к ребенку как субъекту.
2. Диалоговый стиль отношений с педагогом и сверстниками.
3. Организация активного взаимодействия.
4. Создание положительного эмоционального фона.
5.  Oпора на игровые элементы в обучении.

Прежде всего, следует указать на эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможности детей в усвоении научных знаний.

Главное лицо в учебном процессе — ребенок. Усилия педагога направлены на организацию процесса учения. Для этого необходимо, чтобы ребенок хотел учиться и умел это делать. Следовательно, целью личностно развивающего учения является сформировать умение учиться, которое состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами [35].

При личностно развивающем учении в развитие умения учиться входят действия как общиие, так и специфические. Это две группы: психологические действия, составляющие приемы логического мышления [35,c. 201].

Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К числу общих относятся и такие действия, как планирование деятельности, контроль, оценивание результатов действий, корректирование своей деятельности. Все эти действия входят и в умение учиться. Личность ребенка, выполняя новое действие, контролирует ход выполнения, опираясь на данный им образец. Контроль неизбежно требует оценивания — насколько правильно дошкольником выполняется действие. В случае обнаружения отклонения, ошибки учебного действия, ребенок должен уметь сам скорректировать их выполнение [19].

В задачи личностно развивающего обучения дошкольников обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта группа действий, с одной стороны, является общей, так как необходима при усвоении любого учебного действия [3].

Воспитатель, владеющий методикой или технологией личностно развивающего учения дошкольника, приступая к изучению любого содержания учебных занятий, любой темы, должен быть уверен, что ребенок владеет всеми необходимыми познавательными средствами для усвоения этого явления. Если не владеют — необходимо сформировать недостающие действия или в ходе работы с предметным материалом, или до этого [18].

1.3. Авторские современные российские концепции личностно ориентированных систем обучения

Авторская концепция – это индивидуальное прочтение общей идеи личностно развивающего обучения и воплощение его на практике в соответствии с личным пониманием, конкретными возможностями. Сегодня в российской педагогике сотни учебно-воспитательных заведений, где трудятся тысячи замечательных педагогов. Лучшие образцы наших технологий превосходят знаменитые западные системы. Для нас они особенно ценны тем, что вписаны в наши реалии, созданы для наших условий [26].

Авторская личностно ориентированная система В.А. Караковского. В.А. Караковский [13], народный учитель СССР, академик, директор московской школы № 825. В этой школе установились и получили свое развитие идеи педагогики сотрудничества, развиваясь и совершенствуясь, сплотились в целостную технологию воспитания. В систему школьного обучения входит детский комбинат - дошкольное образовательное учреждение, которое адаптировало принципы, концептуальные идеи, взгляды педагогики сотрудничества применительно к организации личностно развивающего обучения дошкольников.

И хотя ядром воспитательной системы В.А. Караковский считает сплоченный разновозрастный  коллектив, в его системе много элементов, характерных для демократического свободного воспитания детей разного возраста. «Обновление воспитательной системы, – пишет В.А. Караковский, – пошло по пути актуализации» [13, c. 309].

В основе рассматриваемой идеологии воспитательной системы лежат общечеловеческие, вечные моральные ценности. Детей воспитывают на базисных понятиях:

1. земля – общий дом человечества;
2. отчизна – единственная для человека родина;
3. семья - ближайшее окружение человека, его опора;
4. труд – основа человеческой жизни;
5. знания – необходимое для человека средство развития;
6. культура – духовное богатство человечества;
7. мир – главное условие существования Земли и человечества;
8. человек – высшая абсолютная ценность [13].

Для усвоения каждым ребенком главных ценностей, подчинения вытекающим из них требованиям разработана и внедрена целостная система воспитательной работы. В ней в оптимальной пропорции сочетаются  воспитательные дела. Годовой цикл воспитательной работы концентрируется вокруг нескольких ключевых дел коллектива. Ключевые дела – это, как правило, яркие события, периоды повышенного напряжения, воспитание «большими дозами».

Самый сильный катализатор - формирования чувства «мы» - важнейший для осмысления и понимания каждым воспитанником своего места в жизни, принадлежности к миру, стране, группе детей [13, c. 294].

Им создана система больших и малых традиций. Уже много лет ко Дню учителя, например, готовится специальная творческая программа, в которой принимают участие все педагоги всех структур. Одна из ее частей – торжественный ритуал посвящения в учителя школы. Новые педагоги, воспитатели (а это обычно выпускники школы) принимают обязательства трудиться в соответствии с традициями, приумножать их и развивать.

Не только педагоги, но и сами воспитанники обязаны развивать в себе «семь добродетелей»: 1) верность, 2) благонравие, 3) честное отношение к делу, 4) доброту, 5) стремление к самосовершенствованию, 6) любовь к людям, 7) уважение к старшим.

Перечень всех форм и методов воспитательной работы, применяемых в личностно ориентированной системе В.А. Караковского, велик. Среди них: общественный смотр; интегрированные занятия; межвозратные занятия; разнообразные выставки творческих работ детей; учебно-воспитательная диагностика; превнесение в семью форм работы; взаимное обучение; занятия бенефисы; занятия трех уровней; занятия под открытым небом; создание ситуаций свободного выбора; многовариативность заданий; партнерство педагогов и детей; защита идей; «тихий опрос»; путешествие в страну тайн; клуб «почемучек»; читай-город; исторические игры; педагогиада; защита фантастических проектов; деловые и ролевые игры; мозговая атака; брифинг; праздник знаний; 60 секунд интересной информации; организация персональных выставок детей и педагогов; работа справочного бюро «Прямая линия»; практикум доброты; интервью с историческим персонажем; пятиминутка рефлексии; конкурс вопросов; час вопросов и ответов; устный журнал «Необыкновенное рядом»; дидактические сказки; путешествие; аукцион знаний; пятиминутка любознательных; робинзонада; дидактический театр; азбука дидактических знаний: экскурсии; походы и т.д. [13].

Какова результативность авторской технологии В.А. Караковского? Вне всякого сомнения, это значительный шаг вперед в деле демократизации образовательного учреждения, превращения ее в открытую социальную систему, вывод учебно-воспитательного процесса за рамки строгой регламентации, отход от жестких командно-административных схем управления. Школа В.А. Караковского движется в направлении личностно развивающего свободного воспитания. По отзывам прессы, выпускники его школы лучше остальных вписываются в рыночные реалии, а это один из главных показателей правильности выбранного направления [29].

Личностно ориентированная школа М.П. Щетинина. МП. Щетинин – известный педагог, много лет отстаивающий идеи преобразования на принципах гуманизма. Подобно Витторио де Фельтре, открывшего более 550 лет тому назад свою «Школу радости», создал в наши дни и нашем воспитательном пространстве свою во многом необычную школу. В школе М.П. Щетинина нет классов и одновозрастных групп детей, никто не может сказать, в каком он классе, нет уроков в нашем обычном представлении, нет установленных и утвержденных тем занятий, нет программ и учебников, нет педагогического коллектива в общепринятом смысле [27].

Школа М.П. Щетинина скорее похожа на традиционную русскую общину с ее укладом жизни. Именно общинный способ жизни позволяет здесь совершенно иначе, и видеть, и решать воспитательные проблемы. Ребенка учат быть человеком. Его здесь обучают мыслить сердцем, рассчитывать умом, создавать руками.

Пять основ щетининской педагогики:

1) морально-духовное развитие каждого;

2) стремление к познанию;

3.  труд, любовь к труду во всех его проявлениях;
4.  воспитание чувства прекрасного;
5.  физическая подготовка [29].

В школе М.П. Щетинина детей воспитывают не суровыми проповедями и запретами – воспитывает принятый уклад жизни. Здесь живут в любви и уважении друг к другу, работают на общее благо, учатся, создают красоту. Морально духовное развитие каждого есть результат образа жизни. Духовные качества воспитанника формируются в конкретных ситуациях, демонстрирующих образцы нравственного поведения, доброты и милосердия. Можно сказать, что наглядность- пример – самые важные методы щетининской педагогики [33].

Обучение осуществляется по методике погружений. Разновозрастные группы детей по собственному желанию могут изучать любые темы, курсы. Приглашаются специалисты, приобретаются необходимые средства поддержки процесса. Погружения сочетаются с самоподготовкой. Группы детей разбиваются на подгруппы по два, три, пять человек, им помогают те дети, которые уже сдали экзамен и получили сертификат тренера [29].

Ведущая роль в формировании личности ребенка отведена труду. Руками самих воспитанников построены конференц-зал, хореографический зал, спортивная площадка, кухня-столовая, пекарня, цех по производству соевого молока, баня, столярные мастерские, швейный цех, водозабор. Воспитанники здесь не учатся работать, они работают.

Чувство прекрасного развивается всем укладом жизни, организованным по законам гармонии и красоты. Все подчинено тому, чтобы растущий человек осознал, что нельзя быть неряшливым, стыдно не знать народные песни, не уметь танцевать. Ежедневные, будничные дела, постепенно формируют духовно и. эстетически развитого человека.

Ядро физического воспитания составляет русский рукопашный бой, пронизанный особенной философией и эстетикой. Занятия помогают сформировать важнейшие качества человека у ребенка: уметь властвовать над собой, уважать соперника, воспитывают быстроту реакции, силу, точность, неожиданность маневра, милосердие к побежденному. Детей учат понимать, что владение способами русского рукопашного боя необходимо для защиты слабых, самозащиты и защиты своей Родины.

Адаптивная модель личностно ориентированной системы Е.А. Ямбурга [38].

Базовые черты адаптивной модели:

1. наличие неоднородного (гетерогенного) состава детей;
2. ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы каждого ребенка;
3. гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при удержании основных базовых ценностей;
4. создание всех необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной системы (обновление содержания образования, отбор педагогических технологий и т.п.);
5. обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка;
6. дифференциация, разнообразные формы дифференцированного и многопрофильного обучения;
7. наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предлагающие перманентную перегруппировку детей на основе отслеживания динамики их развития;
8. здоровье физическое, психическое и нравственное, как интегральный показатель эффективности функционирования модели;
9. оптимальная комбинация учебно-образовательных моделей.
10. гибкая организация учебно-воспитательного процесса, учитывающая динамику развития детей, их психофизические особенности, способности и склонности [22].

Роль педагогов не ограничивается их процессом обучения. Они оказывают помощь детям в решении их личных проблем, подбирают индивидуальный маршрут развития и обучения в зависимости от их возможностей, результатов и желания. Результаты оцениваются группой педагогов и наставников детей. Воспитатель становится наставником. Расширяются контакты с родителями, которых интересует коллектив и положение в нем ребенка.

Педагоги объединены в годичную команду. Возглавляет работу менеджер среднего уровня. Внутри каждой команды наставники достаточно автономны, свободны в выборе подходов к образованию детей, внутриколлективной дифференциации. Согласуется общая стратегия обучения детей одного возраста [38].

Говоря об эффективности педагогического труда личностно ориентированного обучения в целом и результативности работы коллектива педагогов в частности, необходимо помнить о том, что, во-первых, результаты эти никогда не сводятся только к количественным показателям, но непременно требуют качественных оценок. А во-вторых, как правило, подлинные последствия внедрения тех или иных инноваций в образовании проявляются спустя годы, порой высвечивая смысл произошедшего с самой неожиданной стороны, о которой даже не подозревали авторы личностно ориентированного обучения в самом начале пути. Так, например, создавая систему развития и обучения детей с отклонениями в развитии, М. Монтессори не могла сначала предполагать, что она окажется чрезвычайно эффективной и для обычных, сохранных нормальных по развитию детей. Педагог-экспериментатор всегда, подобно ученому селекционеру, имеет дело с отсроченными результатами своего труда.

Лично ориентированная система обучения А.А. Остапенко.

Описанные подходы реализованы в педагогической практике Азовского государственного педагогического лицея Северского района Краснодарского края, где создана своеобразная образовательная система, включающая в себя комплекс дошкольных и школьных учреждений. Образовательная концепция лицея предусматривает природосообразный подход к целостной природе человека. Известно, что целостность человека заключается в иерархической троичности его природы: дух - душа - тело. Здоровье (здравие) целостного человека есть «отсутствие недуга, болезни» духа, души и тела. Цели сохранения и восстановления детского здоровья: а) развитие ума как основы духовной части человека; б) воспитание чувств (нрава) как основы души; в) сохранение (и восстановление) телесной полноты (А.И. Осипов). Таким образом, работа сводится к триединой задаче создания педагогических условий сохранения (и восстановления) умственного, нравственного (психического) и телесного (физического) здоровья ребенка и педагога. Триединство задачи обусловливает три группы компонентов здоровьесберегающей педагогической системы Азовского государственного педагогического лицея: а) компоненты, способствующие сохранению умственного здоровья; б) компоненты, способствующие сохранению нравственного здоровья; в) компоненты, способствующие сохранению физического здоровья [10].

Результатом личностно ориентированного обучения, прежде всего, является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятии, представлений, различных умственных действий.

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и. естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Итак, в нашем теоретическом анализе систем и концепций личностного обучения дошкольников мы определили, что в основном их можно объединить в две большие группы: личностно развивающие – нацеленные на развитие познавательных психических функций дошкольников (восприятия, памяти, мышления и пр.) и личностно формирующие – нацеленные на качества личности ребенка.

Глава 2. Использование технологии личностно ориентированного обучения в учебном процессе дошкольников

2.1. Технология личностно ориентированного обучения

Одним из новых для педагогики является понятие технологии, часто встречающееся в педагогической литературе (научной, публицистической, учебной). Разнородность содержания, вкладываемого в это понятие различными авторами, говорит о том, что оно еще не достигло необходимой для правомерного использования степени сформированности.

Вместе с тем дальнейшее развитие педагогической науки показывает, что появление этого термина и направления исследований в педагогике не является случайностью. Попытаемся рассмотреть, почему же «случайный» переход термина «технология» из сферы информационных технологий в педагогику на самом деле не случаен и имеет под собой серьезную основу.

Социальной технологией называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, который подтвергается изменению, — одно или несколько его свойств. Классическим примером социальной технологии может служить технология обучения учащихся построенная па основе компьютерных программных средств. Социальные технологии имеют некоторые отличия от технологий, используемых в производстве (промышленных технологий). Основное отличие заключается том, что промышленная технология представляет собой строго определенные набор и последовательность точно подобранных технологических процессов и операции. Замена одного процесса другим, а также изменение последовательности следования одного процесса за другим влекут за собой снижение результативности или полную остановку процесса переработки [22].

В социальных технологиях строгая последовательность не обязательна, и, более того, жесткая последовательность не дает наилучшие результаты. Социальные технологии более гибки, не так жестко детерминированы Подбор определенной последовательности даже самых результативных способов или приемов не гарантирует достижение высокой эффективности. Человек слишком многомерная и многофакторная система, на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различны, а порой и противоположны. Заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. В обучении человека значительную роль играют повторение и вторичное возвращение к неусвоенному материалу. Поэтому социальную технологию нельзя назвать строго определенным набором точно подобранных процессов, как это было в промышленной технологии.

В энциклопедическом словаре мы находим следующее определение: технология – это «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства» [29].

Однако технология – это не просто «совокупность методов». Методы подобраны не случайно, и все они направлены на одну единую цель – получение конкретной продукции. С этой точки зрения более точное определение, отражающее саму суть процесса, мы находим в учебнике «Основы менеджмента» (М. Х. Мельсон и др.), где под технологией подразумевается «любое средство преобразования исходных материалов – будь то люди, информация или физические материалы для получения желаемой продукции или услуг. Это определение недостаточно точное, так как под словосочетание «любое средство» может подойти не только технологический способ производства, но и средства производства, например: инструмент, станки и т. п. Тем не менее, сущность понятия «технология» во втором определении более ярко выражена [5].

Итак, определение технологии, которое складывается при беглом взгляде на проблему, может быть сформулировано следующим образом: под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами [32].

В технологии личностно ориентированного обучения дошкольников огромную роль играет обратная связь. На примере процесса обучения видно, что педагог, проводя текущую диагностику и контроль, постоянно выявляет учащихся, у которых возникают трудности с освоением учебного занятия. Определив, у кого трудности, он проводит дополнительную работу для подтягивания их до общего уровня. Однако повторение проводится не для всех, а только для тех, кто недостаточно усвоил содержание занятия, т. е. мы имеем выборочное повторение отдельных элементов процесса обучения. Причем выборка идет по двум параметрам: по участникам процессу обучения (отбирают наиболее слабых) и по элементам процесса обучения (отбирают для повторения только те темы, которые дети недостаточно усвоили).

Итак, мы видим, что в технологии личностно ориентированного обучения дошкольников должны быть более гибкими и способными скорректировать недостатки отдельных процессов и методик, из которых состоит технологический процесс и, дополнительно поработав с отстающим ребенком по не усвоенному им материалу, «вытянуть» его до общего уровня. Технологии личностно ориентированного обучения более сложны по организации и проведению. Можно сказать, что технологии личностно ориентированного обучения – это технологии более высокого уровня организации учебного процесса дошкольников и дают более оптимальный качественный результат [30].

Технологии личностно ориентированного обучения предполагают обратные связи (определение слабого звена и дополнительная работа с ним).

Но данный подход к понятию «технологии личностно ориентированного обучения» не позволяет найти отличие между методикой и технологией. Систематизация различных точек зрения позволяет выделить три основных подхода к определению технологии обучения.

При первом подходе под технологией личностно ориентированного обучения часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели (например, технология отработки навыка устного счета с дошкольниками, технология организации их групповой деятельности и др.). Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии – они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели. Использование понятия «технология» в этом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует сам процесс обучения. Происходит просто подмена одного понятия другим.

Если ранее говорили методика (или система) В. В. Давыдова-Д. Б. Эльконина, то теперь для того, чтобы блеснуть своей эрудицией, говорят «технология В. В. Давыдова-Д. Б. Эльконина». Сторонники этого подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. Однако необходимо заметить, что важнейшими элементами педагогической системы, согласно трактовке В. П. Беспалько, являются дети и воспитатели. Технологии личностно ориентированного обучения же является характеристикой того способа обучения, который заложен в педагогической системе. И не случайно появился термин «технологии личностно ориентированного обучения», подразумевающий наиболее эффективные и быстрые способы получения результатов на данном уровне развития ребенка [35].

Итак, в технологии личностно ориентированного обучения дошкольников важнейшую и ведущую роль играет средство обучения.

Рассмотрим структуру технологии обучения дошкольников в ДОУ. Она включает в себя следующие основные компоненты:

1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала (не путать с уровнем общего развития детей) и отбор обучаемых в группы с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта. Результаты широкого применения предварительного диагностирования в ДОУ при наборе и группировка с одинаковым (или близким) уровнем подготовленности доказали необходимость включения этого элемента в практику. Предварительная диагностика технологии личностно ориентированного обучения отбор необходимы не только при поступлении в ДОУ, но и в большинстве случаев при начале изучения какого-либо материала.

2. Мотивация и организация учебной деятельности дошкольников. Мотивация представляет собой одно из ведущих направлений работы воспитателя. При введении технологии личностно ориентированного обучения дошкольников это направление в работе воспитателя приобретает особое значение — взаимодействие ребенка со средством образования не всегда может приносить радость и удовольствие, хотя и такое возможно (к примеру, компьютерные игры очень привлекают детей). Поэтому основная задача воспитателя при внедрении технологии обучения дошкольников – привлечение детей к занятиям познавательной деятельностью и поддержка этого интереса.

3. Действие средств обучения. Этот этап и есть собственно процесс реализации технологии личностно ориентированного обучения, осуществляющийся через взаимодействие дошкольников со средствами обучения. На этом этапе происходит усвоение учебного материала ребенком при взаимодействии не с воспитателем, как при фронтальном или индивидуальном обучении, а со средством обучения.

4. Контроль качества усвоения материала. Технология личностно ориентированного обучения дошкольников уделяет значительное внимание процессу контроля. Если при использовании методики основное внимание уделялось процессу организации деятельности детей по освоению знаний и накоплению опыта, то в технологии компоненты организации деятельности и контроля равнозначны [15].

Любая используемая в социальной сфере технология имеет свои особенности. Для технологии обучения характерны следующие особенности:

1. неопределенность результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия (обучения) необходимый 100-процентный результат;
2. периодическое проведение контроля по совершенствуемому параметру;
3. выявление и отбор отстающих;
4. дополнительная работа с отобранными, т. е. проведение повторного цикла взаимодействия;
5. вторичное проведение контроля после дополнительной работы;
6. в случае устойчивого непонимания дошкольников нового материала проводится еще и диагностика причин непонимания или отставания.

В некоторых случаях процесс обучения, содержащий значительный элемент общения и взаимодействия детей, можно назвать технологичным процессом. Это становится возможным, если:

1. средства обучения играют в обучении ведущую роль;
2. цель обучения ставится диагностично (с указанием требуемого уровня усвоения);
3. достижение конечного результата осуществляется с точностью не менее 70 % (по данному уровню усвоения) [26].

Создание высокоэффективных технологий личностно ориентированного обучения дошкольников позволяет, с одной стороны, детям повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста, направлять их творческое развитие.

Таким образом, технологии личностно ориентированного обучения дошкольников, повышают результативность обучения каждого ребенка и систем обратной связи, позволяют обучать детей в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера. Например, если один ребенок усваивает материал с первого раза, то другой может прорабатывать материал два-три раза и более.

Перекладывание основной функции обучения на средства обучения освобождает время воспитателя, в результате он больше внимания может уделить вопросам индивидуального и личностного развития дошкольников [29].

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» само образование представляет собой совокупность процессов обучения и воспитания. С обучением ситуация предельно ясна — для обучения можно определить диагностическую цель. В качестве таковой может выступать определенный объем учебного материала, способов действий, которые необходимы дошкольнику в дальнейшем при подготовке к учебной деятельности, и т. д. Качество усвоения конкретного учебного материала легко поддается итоговому контролю. Таким образом, в обучении дошкольников возможно построение и использование на практике технологий [32].

Дошкольник слишком многофакторная и сложная структура, обладающая значительным количеством как психологических, так и личностных особенностей. Ни детально описать, ни выстроить педагогические процессы, которые смогли бы сформировать эти качества на необходимом уровне, ни тем более объединить их в один и предусмотреть (предотвратить) все возможные случаи наложения процессов и искажения результатов педагогика на сегодняшнем уровне своего развития не в состоянии.

Современный уровень знаний в психологии (науке, занимающейся изучением только одной стороны развития ребенка — психической) и почти полное отсутствие системных данных по другой стороне понятия «развитие» — личностной не позволяют поставить диагностическую цель в процессе развития. Ни воспитание, ни развитие не могут быть организованы на технологическом уровне.

Таким образом, технологии личностно ориентированного обучения дошкольников также можно разделить на три уровня:

1. технология занятия;
2. технология учебной деятельности;
3. технология успешного обучения дошкольников [21].

2.2. Исследование и анализ технологии личностно ориентированного обучения дошкольников

Нами была исследована технология личностно ориентированного обучения дошкольников «Развитие партнерских отношения через театрализованную деятельность», реализуемая в МАДОУ «Центр развития ребёнка - детский сад № 2» г. Славянск-на-Кубани.

Технология личностно ориентированного обучения дошкольников составлена на основе методических рекомендаций Э.Г.Чуриловой «Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников», О.И.Киселевой «Развитие творческих способностей детей средствами театрально-игровой деятельности», И.Г. Ситкиной и Н.В.Румянцевой «Исследование влияния театральной деятельности на развитие личности ребенка».

Предлагаемая технология ориентирована на всестороннее развитие личности ребенка, его неповторимость и индивидуальность. Специально организованные театрализованные занятия позволяют формировать партнерские отношения детей.

Технология рассчитана на 4-летний срок обучения детей от 3 до 7 лет и основана на принципах:

Принцип доступности и индивидуализации, предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей ребенка.

Принцип систематичности – имеется в виду непрерывность и регулярность занятий.

Принцип специфичности театральной деятельности, который объединяет игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты.

Принцип комплексности, что предполагает взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка.

Принцип импровизационности, который определяет творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению.

Все названные принципы находят свое выражение в принципе интегративности, в соответствии с которым целенаправленная работа по развитию театрализованно-игровой деятельности включается в целостный педагогический процесс. Это предполагает, в том числе, организацию работы по театрализации с учетом этапов художественной деятельности.

Цели реализации технологии:

1. Создание максимально благоприятных условий для развития у детей творческих способностей.
2. Формирование у детей коммуникативных умений через театрализованную деятельность.

Задачи реализации технологии:

1. Пробудить у детей интерес к театральному искусству.
2. Воспитать эстетическое отношение к явлениям окружающей действительности.
3. Развить познавательные интересы дошкольников через расширение представлений о видах театрального искусства.
4. Сформировать умения налаживать партнерские отношения через театрализованную деятельность.
5. Развить эмоционально-положительное отношение к сверстникам. 
6. Сформировать первоначальные представления о средствах актёрской выразительности, умения перевоплощаться, брать на себя роль.
7. Развить психические процессы: внимание, память, воображение, мышление, речь, эмоционально-волевую сферу, а также интеллектуальные, музыкальные и творческие способности.

Технология рассчитана на детей 3-7 лет.

Алгоритм занятий:

1. Младшая группа – 2 раза в месяц по 15 минут.
2. Средняя группа – 2 раза в месяц по 20 минут.
3. Старшая группа – 2 раза в месяц по 25 минут.
4. Подготовительная группа – 2 раза в месяц по 30 минут.

Формы организации работы:

1. Психокоррекционные игры.
2. Коммуникативные игры.
3. Игры и задания, направленные на развитие произвольности.
4. Игры, направленные на развитие воображения, внимания.
5. Игры на развитие выразительной и диалогической речи.
6. Пальчиковые игры.
7. Игры с элементами танцевальных движений.
8. Культура и техника речи.
9. Этюдная работа.
10. Артикуляционная гимнастика.

Предполагаемый результат:

11. Проявляющееся в повседневной жизни умение устанавливать партнерские взаимоотношения со сверстниками, формирование навыков коллективного взаимодействия.
12. Овладение детьми коммуникативными навыками и умениями.
13. Сформированная у детей способность исполнять различные роли, используя средства выразительности.
14. Освоение детьми знаний о театральном искусстве.
15. Определяемое социальными нормами поведение дошкольников в коллективе – умение договариваться, улаживать конфликты, отстаивать свою точку зрения социально приемлемыми способами, проявление у детей уверенности в себе, самодостаточности.

Для успешной реализации используются следующие условия:

1. необходимое количество учебных часов;
2. светлый, просторный зал, группа;
3. обеспеченность занятий музыкальным сопровождением (фортепиано, магнитофон, видеомагнитофон, телевизор, проигрыватель);
4. наличие необходимого инвентаря (атрибуты для игр, танцев и т.д.)

Методы реализации технологии:

Игра, метод игровой импровизации, инсценировки и драматизация, объяснение, рассказ детей, показ, личный пример, беседы, просмотр видеофильмов, обсуждение, наблюдения.

Педагогическая диагностика.

1. Социометрический метод,
2. Методика «Лестница»,
3. Наблюдения за игрой детей,
4. Беседа,
5. Выступления в театральных постановках.

Критерии оценки детей:

1.Обладают особенностями свободно и раскрепощенно держаться при выступлениях перед взрослыми и сверстниками.

2. Импровизируют посредствами мимики, пантомимы, выразительных движений и интонации (при передаче характерных особенностей различных персонажей и т. д.)

3.Различают настроение, переживания, эмоциональное состояние персонажей.

4.Быстрое запоминание текста.

5.Обширный словарный запас.  

6.Большая сосредоточенность внимания.

Содержание личностно ориентированного обучения:

Блок 1. Задачи первого года обучения:

1. Знакомить детей с видами театров;
2. Пробуждать интерес у детей к театрально-игровой деятельности.
3. Учить детей передавать эмоциональное состояние (мимикой, позой, жестом, движением).
4. Развивать диалогическую и монологическую речь, разнообразить интонационную выразительность, обращать особое внимание на дикцию детей.

Таблица 1.

Учебно-тематический план 1 года обучения.

Технология личностно ориентированного обучения выполняет социальный заказ к ДОУ, выявленный в рамках социального исследования реализации модели выпускника и формирует следующие ключевые компетенции детей:

1. коммуникативные навыки (умение находить общий язык, умение договариваться, улаживать конфликты, умение считаться с интересами других, отстаивать свою точку зрения социально приемлемыми способами, уверенность в себе);
2. коммуникативные качества (владение собой, проявление терпения к недостаткам других,  умение договариваться, проявлять инициативу в завязывании контактов, создание  дружеской атмосферы взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом);
3. деятельностные навыки (навык перевоплощения, умение разрешать сложные ситуации, социально одобряемое поведение);
4. деятельностные качества (активное отношение к окружающему миру, к себе);
5. общечеловеческие ценности (любовь, сострадание, сопереживание, доброта, эстетическое отношение к явлениям окружающей действительности, гуманное отношение к природе).

Наблюдения за детьми в группе, где не реализуется данная технология,  позволили нам обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Можно выделить некоторые психологические группы детей:

1. Одни чувствуют себя «хозяевами»;

2. Другие оказались в подчинении у первых;

3. Третьи остались вообще вне игры, дети не принимают их (причем, к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают);

4. Четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами отходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве.

Таков далеко не полный перечень наших наблюдений в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительный, а также свой опыт деятельности со взрослыми и сверстниками.

Изучение воспитателями динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, что не позволяет ему полноценно развиваться как личности. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.

Реализация такой технологии решает эту проблему. Дети, где реализуется данная личностно ориентированная технология, стали более отзывчивыми и сострадательными, проявляют умения налаживать партнерские отношения. Анализ наблюдений, бесед, продуктов игровой и театральной деятельности дошкольников показывает следующие результаты:

1. способность детей к социальной реализации,
2. повышение речевой памяти,
3. способность детей к раскрепощению,
4. наличие общей культуры поведения.

Все это свидетельствует о развитости коммуникативных навыков.

Из анализа практики работы воспитателей с детьми можно сделать вывод, что актуальной проблемой на сегодняшний день в воспитании детей является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности, включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия. Ведь от того, как будут складываться дружеские взаимоотношения между детьми, во многом зависят и положение ребенка в детском коллективе, зависит и успешность или не успешность его социализации и др.

В результате театрализованной деятельности дети могут найти и почерпнуть практический материал для развития навыков общения.

Данная личностно ориентированная технология нацеливает, прежде всего, на формирование у ребят чувства любви, сострадания, сопереживания, умения прощать, помогать ближнему, быть терпимым к другим. Именно в дошкольном возрасте дети приобщаются к богатствам природы и культуры, учатся жить в обществе, создают свою собственную картину окружающего мира. Активное и эмоциональное проживание в образах волшебных масок героев позволяет детям реализовать изначально присущие им добрые чувства, учит делать нравственный выбор в сторону добра. Возможность проигрывать ситуацию – это способ, помогающий активно-созидательно относиться к собственной судьбе. Великодушие, помощь нуждающемуся человеку, умение прощать – важнейшие проявления качества характера. Ребенок невольно идентифицирует себя со сказочными героями, стремясь подражать им в своей жизни. Перевоплощаясь в сказочных героев, следуя за ними, ребята получают знания о взаимоотношениях людей, проблемах и препятствиях, учатся разрешать сложные ситуации.

Проигрывая определенный сценарий (стишок, короткую сказку), дети по нескольку раз меняются ролями. Им удается побыть и волком, и зайчиком, попробовать себя в роли бабочки, или утенка. У ребенка появляется возможность многократного перевоплощения. Дети это делают с большим удовольствием и непосредственностью. Глядя друг на друга, в спокойной атмосфере удается расшевелить самого скованного, зажатого ребенка. У агрессивных детей есть возможность почувствовать себя беззащитной жертвой или, в социально приемлемой форме выплеснуть агрессию.

В ходе игр-драматизаций дети учатся владеть собой, вести себя правильно, так как поступают их любимые герои. И это помогает им избавиться от затруднений и легко находить общий язык с другими.

В ходе реализации данной личностно ориентированной технологии реализуются следующие личностные качества детей.

Коммуникативные качества:

1. умение принимать себя и других;
2. умение видеть в другом человеке его достоинства;
3. эмоционально-положительное отношение к сверстникам;
4. знание культуры человеческого общения.

Коммуникативные навыки:

1. накопление опыта положительного взаимодействия;
2. умение находить общий язык;
3. умение без насилия решать конфликты;
4. навыки эффективного общения;
5. умение выражать свое мнение публично;
6. навыки коллективного взаимодействия;
7. навыки взаимного уважения и признания;

Деятельностные качества:

1. умение планировать свою деятельность;
2. умение налаживать партнерские отношения, взаимодействовать в паре, группе;
3. умение действовать в конфликтных ситуациях.

Общечеловеческие ценности:

1. ценность семьи;
2. ценность здорового образа жизни;
3. знание и уважение народных традиций.

Итак, исследованная нами личностно ориентированная технология показала, что ее использование решает образовательные задачи, отвечает требованиям качества образования.

2.3. Функции занятия в системе личностно ориентированного обучения дошкольников

Воспитатель не сможет построить свою работу на занятии в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей дошкольников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на занятии, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т. д. То есть воспитатель должен строить свою работу, изучая своих детей, изучая их личности. Ведь воспитатель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в будущей человеческой деятельности [17].

Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию [30].

Цель каждого конкретного воспитателя в совокупном личностно развивающем пространстве ДОУ, органично согласовать с целями других педагогов, с целостной личностно развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Воспитатель просто обязан обеспечить на занятии приток свежих сведений из самых различных источников; дать совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует детей к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой детям информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Воспитатель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви [8].

Но каждый ребенок имеет свои особенности, в том числе — и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебном мотивации каждого ребенка и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любой группе имеется несколько детей, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это дети с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими дошкольниками, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы детей поможет воспитателю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними, А. К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у дошкольников [22].

1. Отрицательное отношение к воспитателю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и воспитателем, неуверенность в себе.
2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.
3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к оценке воспитателя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.
4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.
5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей [22, c. 356].
6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности1.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство дошкольников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у дошкольника сложилась отрицательная мотивация, то задача воспитателя — обнаружить ее и найти способы коррекции,

Диагностика мотивации. Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые воспитатель может использовать для обнаружения первых двух уровней мотивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения [25].

Для выявления дошкольников, имеющих указанные уровни мотивации, следует использовать наблюдение. Дети с отрицательным отношением к учению небрежно выполняют задание, не задают вопросы воспитателю.

Воспитатель может использовать беседу с дошкольником. В ходе беседы воспитатель спрашивает, какие задания вызвали интерес, какие задания были для него трудны и т. д.

Третий метод — создание ситуации выбора. Например, воспитатель предлагает ребенку вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседнюю группу детского сада. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после занятия. Используют также и такой прием: предлагают дошкольнику составить такое расписание занятий, которое больше всего его устраивает [9].

После того как воспитатель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации дошкольника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них отметим, что воспитатель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с ребенком. Полученные данные о ребенке не должны быть предметом обсуждения. Детям нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения вещей. Как показали исследования, довольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит дошкольника к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге к низкой самооценке.

Все это отличает особенности традиционного занятия от личностно развивающего.

Заключение

Итак, непосредственное влияние воспитателя на развитие ребенка определяется характером деятельности — ее личностно ориентировочной основой. В то же время возможность использования наиболее эффективного типа ориентировки лимитируется построением учебной деятельности. Рассмотренная нами проблема личностно ориентированного обучения дошкольников является крайне важной. До сих пор в массовой практике влияние традиционного обучения дошкольников на умственное развитие детей исследовано достаточно: оно не ведет к тем новообразованиям, которые необходимы детям на следующей ступени школьного обучения.

Итак, нам удалось определить, что первая группа методик и технологий личностно ориентированного обучения дошкольников нацелена на уровень максимального индивидуального развития всех психических функций ребёнка, сложившийся в результате определённых, уже завершившихся, циклов его развития, а вторая группа – личностно-ориентированное обучение, основной целью которого является формирование личностных качеств личности ребенка.

В настоящее время образование дошкольников движется в направлении личностно развивающего обучения. Ведущая роль в формировании личности отведена творческому труду. Роль педагогов не ограничивается обучением. Они оказывают помощь в решении личных проблем детей, подбирают индивидуальный маршрут обучения в зависимости от результатов и желания ребенка. Результатом личностно ориентированного обучения, прежде всего, является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятии, представлений, различных умственных действий.

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и. естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Итак, мы видим, что в технологии личностно ориентированного обучения дошкольников должны быть более гибкими и способными скорректировать недостатки отдельных процессов и методик, из которых состоит технологический процесс и, дополнительно поработав с ребенком по не усвоенному им материалу, «вытянуть» его до общего уровня.

Технологии личностно ориентированного обучения дошкольников должны быть более гибкими и способными скорректировать недостатки отдельных процессов и методик. Технологии личностно ориентированного обучения более сложны по организации и проведению. Можно сказать, что технологии личностно ориентированного обучения – это технологии более высокого уровня организации учебного процесса. В технологии личностно ориентированного обучения огромную роль играет обратная связь.

Таким образом, современные технологии личностно ориентированного обучения дошкольников повышают результативность обучения каждого ребенка и систему обратной связи, позволяют обучать детей в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера. Педагог не сможет построить свою работу в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников.

Цель каждого конкретного педагога в совокупном личностно развивающем пространстве ДОУ органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Все это отличает особенности традиционного занятия от личностно развивающего.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александров Г.Л., Дзарасов А.А., Науменко А.Ж. Основы теории педагогических систем и педагогических технологий: Учеб. пособие. – Владикавказ, 2008.
2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М., 2009.
3. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. – М., 2008.
4. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. личностно ориентированное обучение. – М.,2009.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 2007.
6. Бондаревская Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. — Ростов – на — Дону, 2007. С – 126
7. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования [текст] / Е. В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2006. -352с.
8. Волков И.П. Проектирование процессов обучения. – М., 2009.
9. Гордин Л.Ю. Организация личностно ориентированного обучения. – М., 2005.
10. Егоров Ю.Л. Современное личностно ориентированное образование: авторские концепции. – М, 2009.
11. Загрязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. – М., 2008.
12. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – М., 2009.
13. Караковский В.А. М. Е. Личностно ориентированное обучение школьников [текст] / М. Е. Кузнецов – Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 2009. – 94с.
14. Л. С. Выготский. Педагогическая психология, т.5. – М, 1982, С. — 137
15. Левина М.М. Технологии личностно ориентированного обучения. – М., 2008.
16. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 2007.
17. Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. – М., 2008.
18. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [текст] / Л. М. Митина– М.: «Дело», 2004. – 216с.
19. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 2004.
20. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность. – СПб., 2008.
21. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. — М., 2008. С. – 59
22. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 2007.
23. Подласый И.М. Продуктивная педагогика. – М., 2007.
24. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху: Учеб. пособие. – Казань. 2009.
25. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Педагогика. – Псков, 2008.
26. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие [текст] / Г. К. Селевко – М.: Народное образование, 2008. – 256с.
27. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 2008.
28. Ситаров В.А. Дидактика. – М., 2009.
29. Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 2007.
30. Степанов Е. Н. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование [текст] / Е. Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2008. — 128с.
31. Стоунс. Психопедагогика. – Москва, 2002. – С. 95
32. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в школе: Учеб. пособие. – М., 2007.
33. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – М.,2009.
34. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М., 2008.
35. Эльконин Д.Б. Избранное. М., 2006.
36. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [текст] / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2006. – 96с.
37. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе [текст] / И. С. Якиманская. М. – 2009. — 176с.
38. Ямбург Е.А. Управление адаптивной школой. – М.: ТЦ Сфера, 2008. — 528с.