Опыт работы: "Психолого-педагогические условия развития творческого воображения у младших дошкольников при работе с пластилином, тестом"
методическая разработка по теме

Муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение детский сад №9 комбинированного вида

Психолого-педагогические условия развития творческого воображения у младших дошкольников

при работе с пластилином, тестом.

Воспитатель

Шапкина Елена Александровна

п. Каменский, 2013г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Современное состояние проблемы развития творческого воображения у детей младшего дошкольного возраста………………………..7

1.1 Развитие творческого воображения как психолого-педагогическая проблема…………………………………………………………………………...7

1.2 Сущность понятия «творческое воображение» и особенности формирования творческого воображения……………………………………...21

1.3 Лепка как способ развития творческого воображения  младших дошкольников……………………………………………………………………34

Выводы по первой главе………………………………………………………...43

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого воображения у детей младшего дошкольного возраста при работе с пластилином, тестом…………………………………………………………….44

2.1. Цели, задачи, организация исследования………………………………….44

2.2 Система работы по развитию творческого воображения у детей

младшего дошкольного возраста при работе с пластилином, тестом………..61

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы…………………………..64

Выводы по второй главе………………………………………………………...70

Заключение……………………………………………………………………….72

Список использованной литературы…………………………………………...74

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования состоит в том, что период от рождения до поступления в школу является, по признанию ученых, возрастом стремительного физического развития ребенка; первоначального формирования психических и физических качеств, необходимых человеку в течение всей его жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом дошкольного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Особенностью этого периода, отличающего его от других последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для преобразования в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее.

В настоящее время многие педагоги и психологи отмечают, что современному человеку недостаточно владеть определенным кругом знаний и умений, но и необходимо творчески мыслить, принимать неординарные решения, осуществлять деятельность не по готовому образцу, а видеть различные возможности ее осуществления.

Возможность создавать что-либо новое, необычное, закладывается в детстве, через развитие высших психических функций, таких, как мышление и воображение. Именно их развитию необходимо уделить наибольшее внимание в воспитании ребенка в возрасте от пяти до двенадцати лет. Этот период ученые называют сензитивным, т. е. наиболее благоприятным для развития образного мышления и воображения.

Проблема развития творческого воображения изучалась многими учеными, педагогами, психологами и отражена в работах Л.С. Выготского, Е.Е. Сапоговой, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, Р. Ассаджиоли, Д. Дидро, Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна, Е.Г. Игнатьева, К.Д. Ушинского, А.В. Петровского, В.А. Крутецкого и др.

Идеи целенаправленного развития творческой личности выдвигались многими учеными (Т.С. Альтшуллер, Ш.А. Амоношвили, С.И. Гессен, Г.С. Батищев, Г. Геггель, Ж.Ж. Руссо и др.). Психологические аспекты творческого процесса и креативности освещены в трудах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, В.С. Юркевич и др. Вместе с тем, проблема определения эффективных путей развития творческого воображения у детей в процессе художественной деятельности требует пристального внимания.

Анализ литературы показывает, что различные аспекты данной проблемы изучаются, но вопросы, связанные с исследованием педагогических условий, при которых формирование творческого воображения у старших дошкольников в процессе художественной деятельности будет проходить наиболее эффективно недостаточно полно освещены. Таким образом, было выявлено противоречие между необходимостью развития творческого воображения у младших дошкольников и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий данного процесса. Это и обусловило выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития творческого воображения у младших дошкольников при работе с пластилином, тестом.

Объект исследования: развитие творческих способностей у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития творческого воображения у детей младшего дошкольного возраста при работе с пластилином, тестом.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития творческого воображения у детей младшего дошкольного возраста при работе с пластилином, тестом.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние проблемы развития творческого воображения в психологической и педагогической литературе.
2. Раскрыть сущность понятия «творческое воображение» и особенности формирования творческого воображения.
3. Определить особенности лепки из пластилина, теста и ее значение для развития творческого воображения.
4. Выявить уровни развития творческого воображения у детей.
5. Экспериментально апробировать педагогические условия развития творческого воображения у младших дошкольников при работе с пластилином, тестом.

Теоретико-методологические  основы исследования: при рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на основополагающие принципы отечественной и зарубежной психологии о происхождении воображения, классификации воображения, развитии воображения отраженных в работах Л.С. Выготского, Е.Е. Сапоговой, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко и др. Кроме того, мы опирались на исследования, выполненные в области изучения творческого воображения детей дошкольного возраста, отраженные в работах Е.В. Заики, Л.А. Венгера и др.

Комплекс методов, используемых в работе: анализ психологических, педагогических источников по проблеме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); методы количественного и качественного анализа обработки данных.

         База исследования: МКДОУ детский сад  № 9, Увельский район, п. Каменский.

Теоретическая и практическая значимость: результаты исследования дополняют психолого-педагогическую характеристику детей младшего дошкольного возраста. Полученные данные дают достаточно полную и объективную картину своеобразия проявления и формирования процесса творческого воображения каждого ребенка, что важно для современного выявления его отставания в развитии этой сферы современной реализации индивидуальной коррекционной программы. Разработка содержания формирующей программы может быть использована в практической деятельности педагогами дошкольных образовательных учреждений в условиях развития воображения у детей младшего дошкольного возраста.

Структура исследовательской работы: работа состоит из введения, двух глав, списка литературы (57 источников) и приложений.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Развитие творческого воображения как психолого-педагогическая проблема

Как российскими, так и зарубежными учеными уделялось и уделяется много внимания исследованиям творчества, развитию творческого начала, творческих способностей, изучению творческого воображения.

К сожалению, занимаясь проблемой творчества, психологи и педагоги обратили внимание на воображение ребенка только лишь несколько десятилетий назад. Поэтому эта сфера не достаточно изучена как с психологической, так и с педагогической точки зрения. Что создает определенные трудности в поиске методических средств активизации творческого воображения детей.

Воображение значительно расширяет и углубляет процесс познания. Оно играет огромную роль и в преобразовании объективного мира.

По мысли Л.С. Рубинштейна, основное значение воображения состоит в том, что без него был бы невозможен любой труд человека, так как невозможно трудиться, не представляя себе конечного результата и промежуточных результатов. Без воображения не был бы возможен прогресс ни в науке, ни в технике, ни в искусстве [44].

Подчёркивая значение воображения, В.И.Ленин назвал предрассудком мысль, что фантазия необходима только поэту: «Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было бы без фантазии» [40, 125].

При помощи воображения человек выделяет те свойства, которые хотя и скрыты, но специфичны для данного объекта и наиболее рельефно отражают его общую, целостную природу (они могут или сформироваться в процессе развития объекта, или не возникнуть вообще, так и не претворившись в действительность, оставшись в сфере возможного). Воображение и творчество – не произвольное «вламывание» в объект, не разрушение его целостности; наоборот, это ее достраивание в согласии с особенностями объекта. Во многом справедлива известная метафорическая характеристика творчества, приписываемая французскому мыслителю М. Монтеню: создание того, чего в природе нет, но против чего она в принципе «не возражает».

Л.С. Коршунова считает, что при помощи воображения человек отображает реальную действительность, но в иных, необычных, часто неожиданных сочинениях и связях. Воображение преобразует действительность и создает на этой основе новые образы [24].

С помощью воображения можно управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Известны факты, свидетельствующие о том, что с помощью воображения, чисто волевым путём человек может влиять на органические процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела.

Воображение – одна из фундаментальных характеристик человека, в чем наиболее наглядно проявляется отличие человека от животного. Философ Э.В. Ильенков писал: «Сама по себе взятая фантазия, или сила воображения, принадлежит к числу не только драгоценных, но и всеобщих, универсальных способностей, отличающих человека от животного. Без нее нельзя сделать ни шагу не только в искусстве… Без сил воображения невозможно было б перейти улицу сквозь поток автомашин. Человечество, лишенное фантазии, никогда не запустило бы в космос ракету» [41]. Д. Дидро восклицал: «Воображение! Без этого качества нельзя быть ни поэтом, ни философом, ни ученым человеком, ни мыслящим существом, ни просто человеком… Воображение – это способность вызывать образы. Человек, начисто лишенный этой способности, был бы тупицей» [41].

Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний и соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ранее воспринятого.

Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом творческого воображения.

В психической жизни дошкольника исключительно важную роль играет воображение. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу. Вместе с тем проблема развития воображения хотя и привлекает к себе неослабевающий интерес психологов, но до сих пор является одной из наименее разработанных и спорных проблем психологии. В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов. Сущность воображения заключается в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельного намека строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий [48, с.260]. Возможность построения нового, воображаемого мира ребенком разные психологи объясняли по-разному.

Философ Л.Э. Голосовкер рассматривает воображение как первоначальный и высший познающий и комбинирующий разум человека, разум его мифотворческого периода. Он определяет воображение парадоксально – «разум воображения», диалексическая логика воображения – и противопоставляет его разуму науки как отвлеченному разуму. Разум порождает идеи, которыми живет человечество.

В психологии воображение трактуется как своеобразный тип синтеза чувственного и рационального, особенность которого и заключается в его субъективности. Роль воображения в процессе творческого познания можно определить как один из способов использования имеющихся у человека знаний для получения новых знаний, как перенос знаний с одной области на другую, свойства которой должны быть изучены для решения познавательных задач [4].

Создатель психоанализа З. Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях и грезах ребенка. Согласно Фрейду сознание ребенка до определенного возраста свободно от реальности и только обслуживает его желания чувственные тенденции [18, с.281].

Примерно ту же позицию продолжает и развивает Пиаже. Исходной точкой развития ребенка, по Пиаже, является мышление, не направленное на действительность, т.е. миражное мышление или воображение. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению. Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней [18, с.282].

Итак, согласно этой позиции воображение отличается от реалистического мышления тем, что оно:

1. подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов);
2. направлено на собственное удовольствие, а не реальную деятельность в окружающей действительности;
3. является образным, символическим мышлением, оно не может быть выражено в словах и сообщено другим людям.

Однако трудно представить, а тем более доказать, что миражное построение, мечта является более первичной формой, чем мышление, направленное на реальность. Наблюдения показывают, что у ребенка в самом раннем возрасте мы имеем дело не с галлюцинаторным получением удовольствия, а с реальным удовлетворением его потребностей. Как известно, ни один ребенок не испытывает галлюцинаторное удовольствие от воображаемой пищи. Удовольствие ребенка неразрывно связаны с реальной действительностью. Путь к удовольствию в раннем детстве лежит через реальность, а не через уход от нее [3, с.171].

Недоказанной также остается «невербальность» детской фантазии. На самом деле, как подчеркивал Л.С. Выготский, мощный шаг в развитии воображения совершается в связи с усвоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает ребенку возможность представить себе тот или иной предмет, которого он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с его реальным восприятием; именно это дает ему возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, создаваемых и выражаемых словами [3, с.176]. Таким образом, главным средством воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главным образом речевого развития.

Достаточно сложен вопрос о богатстве детского воображения. Существует мнение, что воображение ребенка гораздо богаче воображения взрослого человека. Действительно, дети фантазируют по самым различным поводам: они сочиняют истории, выдумывают фантастические сюжеты, приписывают камням или деревьям человеческие переживания и отношения, разговаривают с вещами и пр. Однако эти элементы, входящие в детские фантазии, так или иначе заимствованы ими из опыта: из сказок, рассказанных взрослыми, из случайно услышанных слов или увиденных фильмов, из тог, с чем они встречались в своей реальной жизни. Новое объединение и перекомбинация знакомых образов, перенос свойств и событий с одних персонажей на другие создают фантастическую картину, совершенно не похожую на реальность.

Но все эти фантастические комбинации построены на основе реального опыта детей, на том, что они уже знают [18, с.283]. А так как знают они мало и их жизненный опыт гораздо беднее, чем у взрослых, то материала для воображения у них меньше. Ребенок может вообразить себе меньше, чем взрослый. Его фантазии ограничены его бедными представлениями о жизни и примитивным жизненным опытом. Значит, воображение ребенка никак не богаче, а во многом даже беднее, чем у взрослого.

И все-таки воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности [15, с.260]. И главное – дети верят в то, что придумывают. Воображаемый и реальный миры не отделены у них столь четкой границей, как у взрослых. Переживания, которые вызываются воображаемыми событиями, для них совершенно реальны и значительно сильнее, чем у взрослых. Дети 3-5 лет могут оплакивать судьбу серенького козлика или колобка, угрожать злому волшебнику и пытаться побить его во время спектакля, придумывать пути спасения зайчика от хитрой лисы и пр. То, что происходит в воображаемом пространстве (в сказке, не словах, на сцене), вызывает у него самые сильные эмоции, воображаемый персонаж может стать для него реальной угрозой или спасением. Известно, что взрослые из воспитательных соображений вводят в жизнь и сознание ребенка разных придуманных персонажей: Бабу Ягу или Змея Горыныча, которые забирают непослушных детей, или добрых фей, которые приносят замечательные подарки и творят разные волшебства. Эти персонажи становятся для ребенка живыми и совершенно реальными. Дети всерьез боятся выдуманную Бабу Ягу и ждут (а иногда и видят) добрую фею. Жестокие шутки старших детей на улице: «Баба Яга летит!» – вызывают слезы и паническое бегство дошкольника. Даже дома, в интимной и безопасной обстановке, может возникнуть страз воображаемых событий. Многочисленные детские страхи, которые нередко встречаются в этом возрасте, объясняются как раз силой и живостью детского воображения.

Повышенная эмоциональность – важная отличительная черта воображения дошкольника [15, с.284]. Придуманные персонажи приобретают для ребенка личную значимость и начинают жить в его сознании как совершенно реальные.

Одной из наименее разработанных проблем психологии воображения ребенка является проблема психических механизмов творческого воображения дошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О.М. Дьяченко, в которых выяснились особенности воображения детей разного возраста на материале решения воображаемых задач [6, с. 289].

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции – познавательную и аффективную[6, с.302]. Основная задача познавательного воображения – это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладеть схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя – чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки, Кая и других, как раз и выполняют эту функцию.

Экспериментальное изучение творческого воображения стало предметом интереса западных психологов начиная с 50-х годов. В первой половине XX века влиятельным направлением в американской и европейской науке был бихевиоризм, представители которого игнорировали существование образов, исключая их из круга явлений, подлежащих изучению. Однако уже А. Осборн описывал творчество как направленное воображение, скомбинированное с намерением и усилием. Функция воображения – построение и создание образов – была признана важнейшей человеческой способностью (Р. Ассаджиоли). Ее роль в творческом процессе приравнивалась к роли знания и суждения (С. Ариети; С. Парнс). В работе Х. Вернера была впервые сформулирована идея стадиальности развертывания воображения, связанная с операциональным характером умственного развития. Дж. Юлли и М. Кетчиол утверждали, что качественное своеобразие воображения отражает сложность стадии познавательного развития объекта. Сама необходимость исследования воображения и его вклада в творческий процесс возникла именно тогда, когда в распоряжении исследователей появились данные, раскрывающие значение образов для построения моделей мира (П. Шорт), описывающие такие их качества, как ситуативность (С. Лангер), широту охвата действительности (Х. Груббер).

Монополистами в области изучения воображения и творчества детей дошкольного возраста, отмечает В. Синельников, являются исследователи, работающие (прямо или косвенно) в рамках теории креативного интеллекта. До сих пор распространен взгляд на воображение как на выдумывание того, чего в действительности не бывает, как на пренебрежение реальностью, отлет от нее. И чем дальше этот «отлет», тем более творческим по своей оригинальности считаются образы воображения.

Современная зарубежная психология рассматривает воображение как важную сторону творчества, равно как и всякой творческой деятельности вообще.

При рассмотрении сущности воображения исследователи отмечают, прежде всего, наличие преобразования образов.

«Воображение, - пишет С.Л. Рубинштейн, - связано с нашей способностью и необходимостью творить новое». И далее: «Воображение – это отлет от прошлого опыта, преобразование его. Воображение – это преобразование данного, осуществляемое в образной форме» [21,с.  4].

Аналогичную мысль высказывает Е.Г. Игнатьев. Он пишет: «Основной признак воображения в той или иной конкретной практической деятельности заключается в преобразовании и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получаются новые представления» [21, с. 9]. Подобное можно прочитать и в «Философской энциклопедии», где воображение определяется как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности.

Процессы творческого воображения, отмечал Л.С. Выготский, имеют аналитико-синтетический характер. Основная его тенденция-преобразование представлений (образов), обеспечивающее в конечном счёте создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Учеными подчеркивается и такая характеристика функционирования воображения как схватывание целого раньше частей.

Так, Э.В. Ильенков сущность воображения видит в умении «схватывать» целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ. Он подчеркивает, что воображение противостоит произволу, который выражается в наделении предмета любыми свойствами без всякого на то объективного основания [29, с.80]. Эту же особенность выделяет В.В. Давыдов [13, с. 100].

Сущность воображения заключается в способности подмечать и выделять в предметах и явлениях специфические признаки и свойства, и переносить их на другие предметы. Выделяют несколько техник создания образов.

Комбинирование – сочетание отдельных элементов, различных образов, предметов в новые, более или менее необычные комбинации. Комбинирование – творческий синтез, а не просто сумма уже известных элементов, это процесс существенного преобразования элементов, из которых строится новый образ.

Частный случай комбинирования – агглютинацию, выделяет Л.С. Выготский, – способ создания нового образа путем соединения, склеивания совершенно разных объектов или их свойств.

В акцентировании – подчеркиваются те или иные черты (например, образ великана). Этот способ лежит в основе создания карикатур и дружеских шаржей (умный – очень высокий лоб, недостаток ума – низкий).

По данным О.М. Дьяченко, акцентирование проявляется в нескольких специфических действиях [39, с. 123]:

• утрирование – намеренное подчеркивание особенностей внешнего облика человека;
• преувеличение или преуменьшение (Мальчик-с-пальчик, Дюймовочка);
• типизация – обобщение и эмоциональная насыщенность образа.

О.М. Дьяченко отмечала, что образы воображения опираются на представления памяти. Но эти представления подвергаются глубокому изменению. Представления памяти – это образы предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но когда-то воспринимались. Но мы можем исходя из знаний и опираясь на опыт человечества, создать себе представление о таких вещах, которых никогда раньше сами не воспринимали. Тем не менее, все новое, созданное в воображении, всегда, так или иначе, связано с реально существующим предметом [17, с. 60].

Воображение тесно связано с мышлением. Как отмечал Д.Н. Узнадзе: «Мышление … лишь определяет, что нужно сделать, но как осуществить, как сделать реальным то, что находится лишь в области воображения, это уже не дело мышления» [53]. И мышление, и воображение возникают в проблемной ситуации, мотивируются потребности личности, основу их составляет опережающее отражение. Но опережающее отражение действительности, осуществляемое в процессе воображения, происходит в виде ярких представлений, в то время как опережающее отражение в процессах мышления происходит путем оперирования понятиями, позволяющими обобщенно и опосредственно познать окружающее [24, с. 80].

Р.С. Немов подчеркивает то, что воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны [35,с. 102]. Вообще воображение связано со всеми сторонами психической деятельности человека: восприятием, памятью, чувствами, мышлением [24, с. 210].

Помимо связи с психическими процессами, воображение тесно связано с реальностью. Если придумать даже что-то совершенно необычайное, то при тщательном рассмотрении выяснится, что все элементы, из которых сложился вымысел, взяты из жизни, почерпнуты из прошлого опыта, являются результатами преднамеренного анализа бесчисленного множества фактов. Недаром Л.С. Выготский говорил: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение» [7, с. 39].

Физиологической основой воображения, подчеркивает О.В. Боровик, – является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных.

Нейрофизиологической основой воображения является образование временных нервных связей в сфере первой и второй сигнальных систем, их диссоциация (распадение на отдельные элементы) и объединение в новые системы под влиянием различных мотиваций. Воображение связано с эмоциями, деятельностью подкорковых образований головного мозга, но исследования последних лет подтверждают, что физиологические механизмы воображения расположены не только в коре, но и в более глубоко залегающих отделах мозга, например, гипоталамо-лимбической системе. Экспериментально выяснено: при повреждении гипоталамо-лимбической системы у человека могут происходить характерные расстройства психики: возникает впечатление, что его поведение не регулируется определённой программой и состоит из серии отдельных, изолированных актов, впрочем, самих по себе достаточно сложных и целостных. Под влиянием воображения у человека возникают соответствующие органические изменения. Так, образно представляя те или иные физические действия, можно вызвать учащение работы сердца, органов дыхания.

В. Синельников полагает, что типы воображения различаются по способам функционирования образов: наиболее простая форма – спонтанное воображение – связана с прямым копированием образов; наиболее сложная – комбинирующее воображение – обусловлена использованием абстрагирования, синтеза и символического замещения [47, с. 97].

В психологии выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творческое. В творческое, в свою очередь, входят мечта и фантазия, образ машины, которая «зашифрована» условными обозначениями.

Творческое воображение заключается в самостоятельном создании новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Образы создаются без опоры на готовое описание или условное изображение.

Роль творческого воображения огромна. Создаются новые оригинальные произведения, которых никогда не было. Однако их персонажи (у художников, скульпторов, писателей) настолько жизненны, реальны, что начинаешь относиться к ним, как к живым [42, с. 28].

Особый вид воображения, как отмечал А.В. Петровский, – мечта. Мечта всегда направлена на будущее, на перспективы жизни и деятельности конкретного человека, конкретной личности. Мечта позволяет намечать будущее и организовать свое поведение для его осуществления. Представить себе будущее (то есть то, чего нет) человек не мог бы без воображения, без умения строить новый образ. Причем мечтать – это такой процесс воображения, который всегда направлен не просто в будущее, а в желаемое будущее [36, с. 202].

К образам такого рода, как мечта, относятся идеалы человека – образы, служащие ему образцами жизни, поведения, отношений, деятельности. Идеал это образ, в котором представлены наиболее ценные, значимые для данного человека черты и свойства личности. В образе идеала выражаются тенденции развития личности.

Еще один вид творческого воображения – фантазия. Здесь желаемое будущее не связывается непосредственно с настоящим. К образам фантазии относятся сказочно-фантастические и научно-фантастические образы. В фантазии представлены объекты и явления, которых в природе нет. И сказки, и научная фантастика, говорил В.А. Крутецкий, – результат творческого воображения. Но их авторы не видят путей достижения того, что рисует их воображение [42, с. 208].

Следует обратить внимание на определения, которые имеются в литературе. Л.С. Выготский отмечает, что «воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает некоторый новый, раньше не существующий образ, составляет, как известно, саму основу этой деятельности, которую мы называем воображением» [8, с. 43].

Подводя итог, хотелось бы отметить, что воображение – одно из самых важных, интересных и загадочных свойств человеческой психики. Этот феномен ещё до конца не изучен, в том числе его анатомо–физиологическая основа. Локализация воображения в мозгу человека, связь воображения с работой органических структур также мало изучены.

Таким образом, анализ теоретических подходов к интерпретации понятия «воображение» отображает сложность этого психологического образования, многогранность этой стороны психики порождает и разномыслие в классификации воображения, и трактовке относительно его содержания. Содержание развития воображения следует детальнее рассмотреть через особенности, чему посвящен материал следующего параграфа.

1.2 Сущность понятия «творческое воображение» и особенности формирования творческого воображения

Для исследования роли воображения необходимо выяснить его особенности. Сложность выявления специфики воображения обусловлена тем, что оно тесно переплетается со всеми видами познания. Это обстоятельство является причиной возникновения тенденции к отрицанию существования воображения как особой формы отражения. Чтобы решить эту проблему, необходимо выявить действительную природу воображения.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации [28,с. 109].

Может показаться странным, что воображение требуется и при рассмотрении картины: там ведь все передано наглядно. Тем не менее, если не «вжиться» в картину, не представить себе изображений на ней «кусок жизни» мы только скользнем по ней глазами, ничего не почувствовав.

Сложность задач, возникающих перед воображением, зависит от характера сведений о тех предметах, явлениях, которые мы пытаемся себе представить - от того, насколько эти сведения полны, подробны и точны, и в какой форме они выражены.

Представления воссоздающего воображения различаются по их точности и яркости. Точность, правильность построения представлений в воображении, их соответствие требованиям, задачи в значительной мере определяется жизненным опытом человеком, накопленным им раньше запасом представлений. Ведь это резервуар, из которого мы черпаем материал для новых образов. Вряд ли сможет правильно представить себе море человек, который видел воду только льющейся из крана. Определяется оно и уровнем пониманием тех описанием и изображений, по которым создаются представления.

Но яркость, живость, отчетливость новых образов зависит не от запаса представлений, а от индивидуальных особенностей человека и, прежде всего, от того, насколько его воображение окрашено чувствами.

Задачи творческого воображения состоят в определении возможным результатов действий, направленных на открытие или создание новых предметов, явлений, ситуаций. В самом ярков виде творческое воображение проявляется в труде художников, писателей, артистов и т.д. Но творческое воображение необходимо и каждому человеку.

В творческом воображении мы создаем представления, руководствуясь только целями, которые ставим перед собой, и различаются эти представления по их оригинальности и реалистичности. Оригинальность, своеобразие представлений творческого воображения - это степень новизны, непохожести на то, что уже было известно, а реалистичность определяется тем, насколько представление, созданное воображением, близко к действительности. Сохраняются для творческого воображения и различия по яркости представлений. Результаты творческого воображения нельзя оценить сами по себе, вне той деятельности, которую они обслуживают [18, с. 321].

В современной психолого-педагогической литературе теория становления творческой деятельности рассматривается в тесной взаимосвязи с развитием всех психических процессов и прежде всего с развитием творческого воображения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов).

Исследуя особенности детского воображения, Л.С. Выготский писал, что продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии, то есть это воображение достигает своей полной зрелости у взрослого человека. У ребенка «не только материал, из которого строит воображение беднее, чем у взрослого, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество значительно уступает комбинациям взрослого» [6, с.28].

Становление детского воображения подчиняется общим закономерностям развития этого процесса, но имеет свои особенности и, по мнению Л.С. Выготского, каждый период детства обладает своей формой творчества. Исследователи отмечают тот факт, что творческое воображение в своем развитии постепенно переходит из элементарных форм в сложные, от простого произвольного комбинирования к комбинированию логически аргументированному.

Анализируя механизмы продуктивного воображения, Л.С. Выготский отмечал, что уже в раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей [5, с.5] и игра ребенка не простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их, построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра [5, с.7].

Процесс творческого воображения изучался также А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Н. Поддъяковым, О.М. Дьяченко и др. В их исследованиях подчеркивается мысль о том, что творческое воображение связано с существенной новизной и неопределенностью познаваемой ситуации, разрешение которой предполагает неограниченное разнообразие возможных способов.

Психологические исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской показывают, что в старшем дошкольном возрасте, по сравнению с ранним детством проявляется новый тип деятельности – творческий. Своеобразие этой деятельности в том, что создается возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли.

А.А. Люблинская доказывает, что воображение старших дошкольников приобретает все более активный и творческий характер, и поэтому развивается способность к творческой деятельности, дети все большее внимание начинают уделять идее, те есть замыслу своего произведения, которое отражает сюжет его рисунка, игры или сочинения. При этом они используют в своей творческой деятельности не только реальные предметы и явления, но и сказочные образы.

В исследованиях А.В. Петровского, О.М. Дьяченко выделены два вида воображения – активное и пассивное. Активное воображение подразделяется на воссоздающее и творческое. Для участие в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.

Большинство отечественных психологов подчеркивают образный характер творческих процессов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.). О.М. Дьяченко вычленяет семь основных механизмов воображения, носящих действенный, преобразующий характер:

1. типизация (создание целостного образа синтетического характера);
2. комбинирование (осуществление анализа и синтеза элементов

реальности);

3. акцентирование (подчеркивание, заострение тех или иных

черт, особенностей объектов);

4. преувеличение или преуменьшение предметов и явлений;
5. конструкция (создание целого по части);
6. агглютинация (сочетание разнородных свойств реальности);
7. уподобление (использование аллегорий и символов) [18, с.55].

Таким образом, творческое воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.

Согласно периодизации психического развития ребенка, предложенной Л.С. Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного периода является развитие воображения.

Л.С. Выготский говорил, что воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольника знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления. Это недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте [6, с.75].

Своеобразие художественного образа создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и воплощения обусловлены особенностями психического развития ребенка-дошкольника.

В первую очередь это особенности основных психических процессов, реализующих творческий акт. Особое внимание заслуживает анализ этапов развития воображения.

Психологи выделяют 3 основных этапа развития воображения у детей, которые детально раскрыты в работах О.М. Дьяченко.

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. В этом возрасте происходит разделение воображения на познавательное и аффективное. Познавательное воображение обнаруживается в тех ситуациях, когда ребёнок с помощью игрушек (кукол) разыгрывает некоторые знакомые ему действия и их возможные варианты. Аффективное воображение проявляется при проигрывании ребёнком своего переживания. В этом случае на разном материале дети представляют моменты, связанные в основном с переживанием страха: угроза, прятание, избегание или неизбегание угрозы (Баба-Яга, волк подстерегают непослушных детей и забирают или не забирают их). В случае угрозы образу «я» ребёнок строит воображаемую ситуацию, которая снимает эту угрозу. В ней он получает позитивный материал для поддержания образа «я» в тех случаях, когда он не может согласовать образ «я» с требованиями реальности [18, с. 100].

Второй этап в развитии воображения – возраст 4-5 лет. Ребёнок нацелен на освоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образцов деятельности. Уровень творческого воображения в этом возрасте снижается. У здоровых детей снижается частота возникновения устойчивых страхов и обычно аффективное воображение здорового ребёнка возникает в связи с переживанием им реальной травмы. Познавательное воображение ребёнка связано с бурным развитием в этом возрасте ролевой игры, рисования, конструирования. Оно носит воспроизводящий характер, так как ребёнок нацелен на следование образцам. Особенности использования образа при порождении идеи продуктов воображения состоят в том, что образ строится путём использования действий «опредмечивания», но затем уже дополняется разнообразными деталями. К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Ребёнок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и затем планирует следующий шаг. Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества, когда ребёнок сочиняет сказку, нанизывая события одно за другим.

Третий этап в развитии воображения – возраст 6-7 лет. Аффективное воображение ребёнка направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путём их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности.

Согласно Я.Л. Коломинскому, детское творческое воображение отличают яркое видение образа, способность к быстрому вхождению в образ, в изображаемые обстоятельства. Это характерно почти для всех дошкольников. Наиболее ярко это проявляется в игре [14, с.139]. В старшем дошкольном возрасте преобладает сюжетно-ролевая игра, предоставляющая широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. В ролевой игре ребенок не только представляет вместо одного предмета другой, но и себя он видит то доктором, то волшебником, то принцем. Выполнение роли в игре требует от ребенка сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должен делать его «герой» в данную минуту, планировать его дальнейшие действия, исходя из сложившейся ситуации, направлять развитие общей игры в целом. Сюжетная игра захватывает ребенка, она создает тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества, и именно в игре ребенок выражает себя наиболее полно и свободно [18, с. 140].

Большой интерес вызывают работы О.М. Дьяченко. Она установила, что воображение имеет два компонента: порождение общей идеи решения задачи и составление плана реализации этой идеи. Общая идея (или замысел) создается по-разному. У детей старшего дошкольного возраста элементы реальности образа занимают второстепенное место, новый образ создается путем свободного оперирования представлениями [18, с. 138].

Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывание, а затем в реализации замысла. Воображение ребенка рассматривается как особая форма активности, направляемая самим ребенком на создание некоторого продукта (им может быть рисунок, сочиненная сказка, сюжет игры и т.п.). В старшем дошкольном возрасте замысел предвосхищает исполнение, воображение переходит во внутренний план.

Подобный продуктивный характер творческого воображения возможен при использовании детьми особых средств, образов особого типа, которые можно назвать символическими. В символическом образе слиты особое условное обозначение реальности и отношение к ней ребенка. Еще Л.С. Выготский писал: для игры, с развитием которой неразрывно связано развитие воображения, характерно наличие «мнимой ситуации» [6, с. 74]. В такой ситуации ребенок и самим собой, и предметами – заместителями обозначает определенные стороны действительности. Аналогичная мнимая ситуация может создаваться в любой его деятельности: в литературном творчестве, изобразительном, в конструировании и т.п. Подобное условное обозначение возможно при определенном отношении ребенка к окружающей действительности, когда преобладает либо познавательный компонент, либо эмоциональный. В первом случае ребенок выделяет некоторые обобщенные связи и отношения действительности и воспроизводит их на новом материале (например, играя «в больницу», изображает всю необходимую последовательность действий врача). Во втором случае на первый план выступает переживание, через которое ребенку представляется смысл ситуации, т.е. он играет не просто во врача, а в доброго врача, который старается всех утешить.

Реально при развитом творческом воображении в его символических образах бывают представлены оба типа отношения ребенка к действительности, но часто в разной степени. Важно, что подлинный символический образ позволяет ему адекватно выражать и эмоциональное, и познавательное отношение действительности в продуктах воображения. В этом случае понимание некоторой ситуации, в которой происходит слияние «аффекта и интеллекта», позволяет ребенку найти, построить замещающую ситуацию, где с помощью уже других объектов он творчески воспроизводит свое осмысление реальности. Можно выделить три основных показателя при оценке продуктов воображения, в которых проявляется уровень развития творческих способностей ребенка. В качестве первого выступает структурность продукта воображения. В сочинении это построение текста. В тексте может быть заложена или структура сказки (зачин, основные действия, развязка), или просто нагромождение рядоположенных эпизодов, в рисунке - наличие композиции, в игре – развитие сюжета [6, с. 80].

Второй показатель – детализация образов воображения, когда ребенок представляет себе не просто некоторую схему событий, но и создает яркие образы героев («А Баба – Яга в избушке сидела. Нос крючком, изо рта только один зуб торчит, волосы лохматые, некрасивая очень»). Третий показатель - оригинальность продуктов воображения, т.е. умение отступить от знакомых стандартов (увиденных фильмов, прочитанных сказок, ответов и рисунков других детей) и создать свое собственное произведение.

Особенности творческого и воссоздающего воображения прослежены в работах В. Синельникова, Л.Б. Соловей, О. Пройслера, Е. Трифоновой, М. Луговых и др.

На первых порах творческое воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры. Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших – выполнение взятой на себя роли. Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые.

Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссоздании художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший дошкольник не может воссоздать описанные в сказке события. У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы и без наглядной опоры. Но они все-таки испытывают трудности в понимании внутреннего смысла произведения. Для детей этого возраста важна иллюстрация, наглядно изображающая те действия и взаимоотношения героев, в которых ярче всего обнаруживаются их внутренние особенности и черты характера.

Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик.

Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкретной ситуации, у него возникает чувство свободы, независимости от нее. Он как бы поднимается над ситуацией и видит ее глазами не только разных людей, но и животных, предметов.

Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства.

Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение.

У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. У детей 5 лет создание новых образов протекает непреднамеренно. Поэтому, несмотря на то, что они с удовольствием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Нарисуй, что хочешь! Или «Придумай сказку» отвечают отказом. Отказы объясняют тем, что малыши еще не умеют руководить деятельностью воображения [54, с. 91].

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов – это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы (опираясь на реальные характеристики объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может. Как совершенно справедливо заметил В.А. Сухомлинский, «населяя окружающий мир фантастическими образами, создавая эти образы, дети открывают не только красоту, но и истину» [54,с. 177].

Реалистический подход к фантастике в сказке, по представлениям Г.А. Урунтаевой, возникает в дошкольном возрасте. Трех-четырехлетние дети часто не отличают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, подчас смешивая сказочные и реальные образы. Рост критического отношения к образам воображения связан с расширением опыта детей. Они начинают понимать, что в сказке не все возможно. Нарушение в сказке типичных свойств предметов, характера производимых с ними действий вызывает отрицательное отношение у дошкольника. Он чувствует меру, которую не должно переходить воображение [54, с. 180].

Фантазирование пронизывает всю жизнь малыша. В раннем детстве ребенок просто дополняет воспринимаемое тем, что было в прошлом опыте. У детей 3-4 лет, а часто и в более старшем возрасте воображение носит воспроизводящий характер, а его образы совпадают с образами памяти. Фантазирование в этом случае есть не что иное, как воспоминание о прошлых событиях. Так, сюжеты детских сказок описывают реальные ситуации из жизни ребенка [54, с. 185].

Нередко дети, фантазируя, отмечает Г.А. Урунтаева, используют хорошо им знакомые сказочные события, внося лишь некоторые добавления, заменяя персонажей, соединяя несколько сюжетов разных сказок или придумывая для знакомой сказки новое продолжение.

Для дошкольника характерна легкость соединения образов, полученных из разных источников, поэтому придуманные ими сказки нередко приобретают причудливый характер [54, с. 187].

В сказках старших дошкольников значительное место занимает не только событийная сторона, но и внутренний мир героев, их переживания, мысли. Дети пытаются мотивировать поступки персонажей. Старшие дошкольники наделяют героев особо ценными, со своей точки зрения, нравственными качествами. Действия персонажей в их сказках пронизаны социальными эмоциями: сочувствием, сопереживанием. Поэтому эпизоды в придуманных детьми сказочных историях не просто нанизываются один на другой, а приобретают внутреннюю логику развития.

В дошкольном возрасте основные особенности воображения заключаются в следующем:

• воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;
• оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;
• ребенок осваивает приемы и средства создания образов;
• воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [54, с. 187].

Исследователи из центра «Развитие» Л.А. Венгера считают, что главная особенность воображения старшего дошкольного возраста состоит в овладении способностями к замещению и наглядному моделированию. Это умение использовать при решении разнообразных задач условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отражающие отношения между вещами. Наглядные модели могут выступать в качестве плана создания целостных продуктов воображения, что дает возможность создать произведение реалистичное, законченное [49, с. 278].

Таким образом, следует отметить, что освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте. Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом. Развитие воображения, творческих возможностей – тонкий процесс, пронизывающий все развитие ребенка. Поэтому важно улавливать особенности каждого ребенка.

1.3 Лепка как способ развития творческого воображения  младших дошкольников

Изобразительная деятельность детей включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация. Каждый из этих видов имеет свои возможности в воспроизведении представлений ребёнка об окружающем мире. Рабочим материалом для лепки может быть как глина, так и пластилин или солёное тесто.

Лепка — придание формы пластическому материалу (пластилину, глине, пластике и др.) с помощью рук и вспомогательных инструментов — стеков и т. п. Один из базовых приёмов широкого жанрового диапазона станковой и декоративно-прикладной скульптуры.

Дети – пытливые исследователи окружающего мира. Познавая красоту окружающего мира, ребёнок испытывает положительные эмоции, на основе которых и возникают более глубокие чувства: радости, восхищения, восторга. Формируются образные представления, развиваются мышление, воображение. Всё это вызывает стремление передать воспринятую красоту, у них пробуждается и развивается созидательная активность, формируется творчество.

Лепка даёт удивительную возможность моделировать мир и своё представление о нём в пространстве. Техника лепки богата и разнообразна, но при этом доступна даже маленьким детям.

Лепка – самый осязаемый вид художественного творчества. Ребёнок не только видит то, что создал, но и трогает, берёт в руки и по мере необходимости изменяет[56, с. 28].

Основным инструментом в лепке является рука (вернее, обе руки), следовательно, уровень умения зависит от владения собственными руками, а не кисточкой, карандашом или ножницами. С этой точки зрения технику лепки можно оценить как самую безыскусственную и наиболее доступную для самостоятельного усвоения.

Детям особенно интересно заняться чем-нибудь новеньким. Тесто – приятный на ощупь, экологически безвредный и не аллергенный материал. Его можно замесить в любое подходящее время. Оно легко отмывается и не оставляет следов. При соблюдении технологии изготовления тесто не липнет к рукам и очень пластично.

В лепке масштаб поделок не задан форматом листа как в рисовании и аппликации или размером кубиков как в конструировании. Он зависит каждый раз только от замысла ребёнка, от его умелости и индивидуальных особенностей. Ребёнок учится видеть, чувствовать, оценивать и созидать по законам красоты.

С каждым годом становится все больше детей, которые отстают от своих сверстников в своем развитии. Человеческие руки – это тот инструмент, при помощи которого можно повлиять на общее развитие ребенка.

Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка.

Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом.

Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается — объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.

Основное средство в создании изображения в лепке — передача объемной формы. Цвет используется ограниченно. Обычно раскрашиваются те работы, которые будут впоследствии применяться в детских играх.

Основное место на занятиях лепкой занимает глина, как наиболее пластичный материал. Хорошо приготовленная, она легко поддается воздействию руки даже 2—3-х летнего ребенка. Просушенные глиняные работы могут храниться длительное время. Пластилин обладает меньшими пластическими возможностями. Он требует предварительного согревания, в то время как в сильно разогретом состоянии он теряет пластичность, прилипает к рукам, вызывая неприятные кожные ощущения. В последнее время лепка из солёного теста набирает все большую популярность. И преимущества данного материала очевидны, тесто не аллергенный материал, легко смывается водой, пластично, и главное его достоинство оно безопасно. Взрослые прекрасно знают тягу детей попробовать все «на зубок» и здесь наш материал показывает свою положительную сторону, состав теста, абсолютно безопасен. Лепка имеет большое значение для обучения и воспитания младших дошкольников. Она способствует развитию зрительного восприятия, памяти, образного мышления, привитию ручных умений и навыков. Так же, как и другие виды изобразительного искусства, лепка формирует эстетические вкусы, развивает чувство прекрасного. Поэтому обосновано можно предположить, что лепка из нетрадиционных материалов благотворно сказывается на развитии ребенка как творческой личности[57, с. 76].

Своеобразность лепки состоит в том, что с помощью этого вида деятельности передаётся форма предмета в трёх измерениях. Дети с удовольствием лепят людей, животных, посуду, транспортные средства, овощи, фрукты, игрушки. Предметы, которые они создают, используются в игровой деятельности.

Во время подготовки к лепке ребёнок получает много знаний о предмете (название, форма, строение, цвет, назначение). Вместе с тем обогащается и развивается его словарь, связная речь, с помощью которой можно описать образ по памяти. Это оказывает содействие развитию его мышления, внимания, воображения и других процессов. На занятиях ребёнок получает сведения о способах лепки и сам учится это делать. На основе своего опыта он старается самостоятельно решить учебные задачи, а со временем эта самостоятельность перерастает в творчество.

В процессе лепки больше, чем в какой-либо деятельности, можно добиться максимальной активности обеих рук, развивать и укреплять пальцы, особенно большие, указательные, средние. Чтобы усвоить технику лепки, ребёнку нужно развить специальные движения относительно их силы, точности, темпа, направленности, плавности, ритмичности. Эти качества помогут дошкольнику в дальнейшем овладеть разными видами учебной, трудовой деятельности.

Во время ознакомления с предметом ребенок учится понимать его красоту. Он сам начинает передавать в лепке отдельные выразительные его признаки, старается тщательно обработать поверхность изделия, разукрашивает его орнаментом и т.д., тем самым развивая свое мышление.

Ознакомляя детей с некоторыми образцами скульптуры и декоративно-прикладного искусства, мы воспитываем в них любовь и уважение к людям, которые создали эти замечательные вещи.

Лепка помогает воспитать любопытство к изобразительной деятельности. Ребёнок ставит перед собой определённую цель и доводит начатое дело до конца, а это оказывает содействие развитию организованности, целеустремлённости и настойчивости, дисциплинирует его.

Взрослым нужно помнить, что они должны учить ребёнка лепить, а не делать из него скульптора, и лепка не самоцель, а лишь средство всестороннего развития и воспитания.

Для детей младшего дошкольного возраста рекомендуется лепить: петушка, курочку, уточку, гуся, лебедя, птичку на подставке, синицу, снегиря, белочку, зайчика, котика, собачку, лисичку, мишку, и др., в которых показаны разные способы лепки: конструктивный, пластический, комбинированный; приёмы сглаживания, плотного соединения частей.

Взрослый имеет возможность творчески выбрать тему занятия, учитывая интересы детей, наличие знаний и умений, раньше приобретённых. Успех решения учебных задач большей частью определяется правильной организацией работы с детьми и чётко продуманной системой объединения занятий разного типа.

Используются два типа занятий по лепке: на тему, предложенную педагогом (изучение нового материала, повторение пройденного), и на тему, выбранную ребёнком (по его замыслу).

Центральное место в первом случае отводится усвоению нового программного материала. В присутствии детей взрослый лепит образец, рассказывает о приёмах работы и её последовательность. Каждое действие педагог подчёркивает словами, движениями рук и пальцев. На занятиях по лепке, где дети закрепляют ранее приобретённые знания, взрослый использует частичный показ лишь той части предмета, которую дети не знают или плохо усвоили, ставит задачу построить композицию, запомнить предметы и вылепить их по памяти.

На занятиях второго типа - по замыслу - дети самостоятельно, основываясь на своих знаниях и умениях, выбирают тему, продумывают композицию, определяют последовательность работы, ищут приёмы выполнения. Цель этих занятий - развитие самостоятельности, инициативы и творческих способностей детей. Проведение их даёт возможность проявить интересы детей, степень развития их творческих замыслов, овладение изобразительными умениями и навыками[57, с. 83].

В работе с детьми старшего дошкольного возраста значительное место отводится лепке с натуры. Критерием оценки таких работ является сходство натуры. Ребёнок изучает предмет, выявляет основную форму, строение, пропорции, соотношение частей, характерные особенности, приёмы лепки предмета. Если возникает необходимость, педагог показывает отдельным детям приёмы лепки на отдельном кусочке глины.

Довольно популярна и сюжетная лепка. Дети старшего дошкольного возраста делают многофигурные композиции, стремятся изображать людей, животных в разных позах. Это большей частью несложные бытовые сценки, эпизоды сказок и др.

В работе с детьми разного возраста можно использовать такие способы лепки: конструктивный, пластический и комбинированный. Конструктивный – простейший из них. Предмет лепится с отдельных частей. Например, птичка: сначала лепится туловище, головка, подставка, а дальше соединяются все части и придают фигурке характерных признаков. Конструктивным способом лепки дети пользуются в младшей группе детского садика. Этот способ применяется в дальнейшем во всех возрастных группах, но количество деталей увеличивается, а приёмы соединения частей усложняются.

Пластический способ более сложный. Эта лепка из целого куска глины, из которого вытягиваются все мелкие детали, части изделия и др. Начинают дети лепить этим способом со средней группы (овощи, фрукты, игрушки). Например, во время лепки мышки из общего кусочка глины ребёнок создаёт нужную форму, вытягивает мордочку, ушки, хвостик, лапки и с помощью стеки придаёт ей характерные признаки. Пластическим способом дети лепят на протяжении всего дошкольного возраста. В сборнике представлены образцы изготовления предметов этим способом, это: уточка, свинка и др.

Комбинированный способ объединяет в себе и лепку из целого куска глины и из отдельных деталей или частей. Например, из куска глины лепим часть курочки: туловище, голову, а мелкие детали и подставку готовим отдельно, потом соединяем их. Образцы: петушок, курочка, гусь, зайчик, крокодил, соболь, кенгуру, черепаха и др.

Кроме того, во время изготовления птиц, животных, людей пользуются приёмы рельефной лепки: небольшие кусочки глины или пластилина накладываются на основную форму, а потом стекой или пальцами примазываются. После чего изделию придают нужной формы, это: синица, снегирь, Снегурочка, дед Мороз, виноград.

Рабочим материалом для лепки может быть как пластилин так и солёное тесто. Пластилин даёт возможность создавать цветные композиции из отдельных предметов, игрушек и др. Он хуже подвергается обработке, нуждается в разогревании, хуже смывается водой и оставляет жирные пятна. Для того чтобы изделие из него долго сохраняло свою форму, не брался к рукам, был твёрдым, его обсыпают мукой. После того, как мука впитает в себя жир из пластилина, изделие можно раскрасить и покрыть лаком.

В последнее время лепка из солёного теста набирает все большую популярность. Приёмы лепки из теста те же, что и при лепке из пластилина.

Рецепт солёного теста (для поделок): 2 стакана муки + 1 стакан соли (мелкой) + примерно 125 мл воды (количество воды зависит от вида муки) + желательно добавить 1 ложку крема для рук (или растительного масла или сухого обойного клея). Минут 10 хорошо разминаем тесто, чтобы оно стало мягким, без трещин и не прилипало к рукам, можно предложить помесить и ребёнку, пусть тоже "мускулы качает". Собираем тесто в ком, накрываем влажной тряпочкой (пусть на вашем рабочем месте всегда будет мокрое полотенце, чтобы вытирать руки после каждого этапа работы) [56, с. 60].

Можно начинать работать с тестом сразу, не выдерживая его в холодильнике. Из инструментов вам понадобятся: - доска, покрытая фольгой или другой бумагой, годной для духовки, - нож, чесночница, вилка, скалка, стакан с водой, тряпочка или губка, сухой перчик-горошек или сухая гвоздика и многое другое, что есть под рукой также может пригодится, это зависит от вашей фантазии.

Для окрашивания есть два способа:

1) Окрасить тесто на этапе замеса (для окрашивания теста добавьте в него пищевые красители, чернила разных цветов или гуашь).

2) Красить уже готовую фигурку (готовые фигурки окрашивают гуашью после их полного высыхания и покрывают лаком для сохранности поделки).

Сушка фигурок из солёного теста осуществляется в духовке при температуре 80 градусов, в течение часа и более (время сушки зависит от толщины фигурки). Другой вариант - сушить солёное тесто на батарее.

Чтобы сохранить остатки теста в течение нескольких дней, накройте его так, чтобы не было контакта с воздухом (целлофановый пакет), и положите в прохладное место (холодильник).

Столы на которых будут работать дети, накрывают клеёнкой. Для каждого ребёнка должны быть подкладная доска, на которой лепят и просушивают предметы. Средний её размер 20х20см. Изготовляют ее из фанеры или плотной бумаги. Изделия, которые лепят на подкладных досках, удобно вращать любым боком к исполнителю, что необходимо для предоставления фигурке объёмности.

Для работы с глиной и пластилином следует иметь стеку, которой делают надрезы, снимают лишнюю глину или пластилин, заглаживают неровности, соединяют и выделяют мелкие детали и др. Стеки можно приобрести в магазине или изготовить их самым (палочки заостряют с одной стороны, с второго делают в виде лопатки). Для заглаживания поверхности изделия используют мокрые тряпки или поролон, которые кладут в мисочку для каждого ребёнка. Изделия из пластилина выравниваются стекой или пальцами.

Чтобы подсушить, изделия выставляют на полочку, шкаф или подоконник на 5-6 часов. Если есть муфельная печь, их выжигают. После этого они становятся крепкими. Когда изделия просохнут, их густым слоем белой гуаши, а потом раскрашивают по образцу цветными красками. Можно использовать и акварель с примесями гуаши.

Для работы по лепке следует иметь наглядные пособия: игрушки, муляжи, книжные и журнальные иллюстрации. Такими пособиями могут быть натуральные предметы (овощи, фрукты, грибы, посуда и др.), предметы, которые сделал воспитатель.

Для обзора работ, выполненных детьми, нужен стенд размером 120х70см, передвижной или прикреплённый к стене. На нем оборудуют узкие полочки на таком расстоянии одна от другой, чтобы между ними разместились все детские работы. Стенд можно расположить в уголке для родителей. Предметы, сделанные детьми, определённое время сохраняются на отдельной полке или в открытом шкафу, чтобы дети имели возможность их рассматривать.

Рассмотрим конкретно, какими умениями и навыками по лепке должен овладеть ребёнок на данном возрастном этапе.

С детьми третьего года жизни сначала повторяют и закрепляют навыки и умения, а потом вводят новые задачи:

- делить глину на 3-4 части и создавать несложные предметы, в основе которых лежит шар, цилиндр, конус (лепка овощей, фруктов, ёжика, мышки, котика, лисички);

- лепить части в основе которых лежит диск (тарелочка, чашечка);

- лепить предметы комбинированным и пластическим способами, приёмам крепкого соединения деталей, сглаживание поверхности пальцами, стекой и увлажнённой тряпкой (собака, зайчик, белочка, самолёт, черепаха, курочка, петушок, птичка - свистулька, лисичка и др.).

Взрослый обращает внимание на то, чтобы ребёнок передавал характерные признаки предметов, их форму, придерживался пропорций и использовал усвоенные навыки и умения: скатывание, сплющивание, вдавливание, вытягивание, загибание, примазывание и т.п..

В работе с детьми четвертого года жизни взрослый обращает внимание на правильное отображение предметов, учит добиваться точности в воспроизведении их характерных признаков, замечать черты сходства и отличия, придерживаться пропорций, соотносить отдельные детали с общим изображением (лепка фруктов, овощей, птиц, зверей, посуды, человека и др.).

Выводы по первой главе

1. Анализ теоретических подходов к интерпретации понятия «воображение» отображает сложность этого психологического образования, многогранность этой стороны психики порождает и разномыслие в классификации воображения, и трактовке относительно его содержания. Содержание развития воображения следует детальнее рассмотреть через особенности, чему посвящен материал следующего параграфа.
2. Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте. Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом. Развитие воображения, творческих возможностей – тонкий процесс, пронизывающий все развитие ребенка. Поэтому важно улавливать особенности каждого ребенка.
3. Во время подготовки к лепке ребёнок получает много знаний о предмете (название, форма, строение, цвет, назначение). Вместе с тем обогащается и развивается его словарь, связная речь, с помощью которой можно описать образ по памяти. Это оказывает содействие развитию его мышления, внимания, воображения и других процессов. На занятиях ребёнок получает сведения о способах лепки и сам учится это делать. На основе своего опыта он старается самостоятельно решить учебные задачи, а со временем эта самостоятельность перерастает в творчество.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого воображения у детей младшего дошкольного возраста при работе с пластилином, тестом

2.1. Цели, задачи, организация исследования

В предыдущей главе были рассмотрены теории проблемы  развития творческого воображения у детей младшего дошкольного возраста при работе с пластилином, тестом. Для практического изучения развития творческого воображения младших дошкольников нами было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось в феврале - июне 2013   году на базе МКДОУ детского сада №9 Увельского района, п. Каменский.

В  эксперименте приняли участие  дети младшей группы МКДОУ, в количестве 20 человек, в возрасте 3-3,5 лет. 

Выбор испытуемых был проведен по следующим критериям:

- полная благополучная семья,

- хорошие и удовлетворительные показатели здоровья, отсутствие   серьезных хронических и нервных заболеваний,

- отсутствие черт девиантного поведения.

Для выявления уровня развития творческого воображения  ребят нами были подобраны четыре методики, предложенные авторами Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, Л.Ю. Субботиной: «Дорисовывание фигур», «Нарисуй что-нибудь», «Три слова», «Придумай рассказ».

Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально, последовательно от 1 к 5.

Остановимся подробнее на содержании и процедуре проведения выполнения детьми каждого экспериментального занятия.

Методика «Дорисовывание фигур» использовалась нами для выявления способности изображать оригинальные образы.

Использовался следующий материал: комплект из десяти карточек.

Ребенку давали простой карандаш и карточку с фигуркой, поясняя, что он будет дорисовывать волшебные фигурки. После дорисовывания им фигурки, его спрашивали: «Что у тебя получилось?» Если ребенок не понимал, ему показывали один пример.

Выполнение задания градуировалось по следующим уровням:

1. принятие задания;
2. характер рисунка;
3. детализированность рисунка;
4. место элемента в общем рисунке.

Для каждого ребенка подсчитывался коэффициент оригинальности или количество повторяющихся изображений. Полученные данные заносились в протокол.

Коэффициент оригинальности подсчитывался следующим образом:

К.ор. (средний по группе) = Σ К.ор. (инд.)/количество детей

Низкий уровень выполнения задания: К.ор. меньше среднего по группе на 2 и более балла.

Средний уровень: К.ор. выше или ниже среднего по группе на 1 балл.

Высокий уровень: К.ор. выше среднего по группе на 2 и более балла.

В соответствии с коэффициентом оригинальности выделяются следующие уровни:

Низкий уровень: дети фактически не принимают задачу. Они рисуют рядом с заданной фигурой что-то свое, или дают беспредметное изображение («такой узор»). Иногда дети рисуют схематичные шаблоны (шаблонные схемы).

Средний уровень: дети дорисовывают большинство фигурок, но все рисунки схематичные без деталей и всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

Высокий уровень: дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми в группе). Предложенная фигура является обычно центральным элементом рисунка.

Отнесение испытуемых к тому или иному уровню осуществлялось с учетом выявления степени оригинальности изображенного рисунка. В экспериментальной и контрольной группах использовались аббревиатуры ЭГ и КГ.

На рис. 1. приведены фактические данные, отражающие степень развития воображения по результатам проведения данной методики.

Рис.1. Сведения о способности детей изображать оригинальные образы

Таким образом, количественные данные говорят о том, что среди детей контрольной группы вдвое больше испытуемых с высоким уровнем воображения (50%), чем в экспериментальной группе (10%) и значительно меньше детей со средним уровнем (20%) по сравнению с экспериментальной группой (50%). Детей, находящихся на низком уровне в экспериментальной группе на одного испытуемого больше (40%), чем в контрольной группе (30%).

К высокому уровню были отнесены 50% воспитанников контрольной группы и 10% воспитанников экспериментальной группы. У детей не возникало трудностей в дорисовывании фигур, в ходе беседы с экспериментатором охотно рассказывали о своих рисунках.

Дети, оказавшиеся на высоком уровне, демонстрировали следующие характеристики:

• давали схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки;
• рисунок не повторялся самим ребенком или другими детьми;
• предложенная фигура являлась обычно центральным элементом рисунка.

Интересно проследить поведение ребенка в процессе деятельности.

Миша П. (экспер. группа), просмотрев все фигуры, принялся их дорисовывать. Через 10 минут, закончив рисовать, положил карандаш на стол и сказал: «Все».

Экспериментатор. Что у тебя получилось?

Миша. Завод. Там машины делают.

Экспериментатор. Почему ты нарисовал завод, а не что-то другое?

Миша. Не знаю. Мне показалось, что это завод.

С большим удовольствием рассказал о других нарисованных фигурах.

На среднем уровне оказалось 50% воспитанников экспериментальной группы и 20% воспитанников контрольной группы. Для этих детей были характерны следующие особенности:

• дорисовывают большинство фигурок, но все рисунки схематичные без деталей;
• всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

Обратимся к конкретному примеру.

Миша Р. (экспер. группа) долго думал, прежде чем дорисовать фигуру. Нарисовал дом.

Экспериментатор. Что у тебя получилось?

Миша. Дом.

Экспериментатор. А почему у него только окна, а двери нет?

Миша. Дверь у него сзади.

Дорисовывает другую фигуру.

Миша. Нарисовал.

Экспериментатор. Что у тебя получилось?

Миша. Еще один дом.

Экспериментатор. Получилось два дома? А почему ты нарисовал еще один дом? Можно было нарисовать что-то другое.

Миша. Не хочу. Пусть будет два дома.

На протяжении всего занятия вертелся, отвлекался, но с интересом выполнял задания.

Низкий уровень вобрал в себя 40% воспитанников экспериментальной группы и 30% воспитанников контрольной группы. Эти дети:

• фактически не принимают задачу;
• рисуют либо рядом с заданной фигурой что-то свое, либо дают беспредметное изображение;
• рисуют схематичные рисунки.

Дети с низким уровнем либо не желали рисовать вообще, либо замыкались, когда экспериментатор задавал вопросы.

Илья П. Олег. (контр. группа), зайдя в комнату, сел на стул, крепко зажав кулаки. После объяснения задания, взял карандаш в руки и принялся рисовать. Закончив рисовать, положил карандаш на стол, не сказав, что дорисовал фигуру.

Экспериментатор. Что у тебя получилось?

Илья. Молчит.

Экспериментатор. Это у тебя, наверное, домик?

Илья. Кивает головой.

Экспериментатор. А это у тебя кто? Ты птичку нарисовал?

Илья (почти шепотом) Снеговик.

На протяжении всего занятия молчал, боялся говорить с экспериментатором. Но с большим удовольствием дорисовывал фигуры.

В целом по проведенному нами экспериментальному занятию «Дорисовывание фигур» можно констатировать, что дети легко справились с заданием, необходимости в показе примера дорисовывания фигуры не возникало, что свидетельствует о принятии задания каждым ребенком.

Методика «Нарисуй что-нибудь» использовалась нами для выявления способности изображать оригинальные образы.

Ребенку давали лист бумаги, цветные карандаши и предлагали придумать и нарисовать что-либо необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Далее оценивалось качество рисунка по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делался вывод об особенностях воображения ребенка.

Степень изображения оригинальных образов оценивалась по следующим признакам:

10 баллов: ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов: ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное, с фантазией, эмоциональное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов: ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла: ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем, на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0-2 балла: за отведенное время ребенок так и не сумел ничего придумать и нарисовать, лишь отдельные штрихи и линии.

В соответствии с данными признаками делался вывод об уровне развития воображения:

10 баллов: очень высокий уровень

8-9 баллов: высокий уровень

5-7 баллов: средний уровень

3-4 балла: низкий уровень

0-2 балла: очень низкий уровень

Анализ полученных данных позволил нам распределить детей по уровням от самого высокого до самого низкого (рис.2.).

Рис.2. Распределение испытуемых по уровню творческого воображения по результатам проведения методики «Нарисуй что-нибудь»

На очень высоком уровне оказалось 20% воспитанников экспериментальной группы. За отведенное время 2 ребенка придумали оригинальный рисунок, тщательно проработав его детали. Приведем пример.

Настя З. нарисовала дом, в котором она живет. Сначала нарисовала само здание, затем нарисовала окна. Начинала рисовать с верхних этажей.

Экспериментатор. Сколько этажей в твоем доме?

Настя. Пять. Я живу на первом этаже.

Экспериментатор. А это у тебя кто?

Настя. Это птица. Одна птица спит, а другая ранена. У нее хвост в крови.

В ходе занятия использовала все цветные карандаши, просила помощи нарисовать птицу. Поняв, как рисуется птица, вторую нарисовала сама. В конце занятия попросила еще лист для другого рисунка.

Дети, причисленные к высокому уровню (20% воспитанников экспериментальной группы) также с интересом отнеслись к выполнению задания. Хотя изображение не являлось совершенно новым, дети нарисовали достаточно оригинальные рисунки. Проиллюстрируем примером:

Настя В. нарисовала девочку в лесу.

Экспериментатор. А почему ты нарисовала весь рисунок простым карандашом?

Настя. Потому, что дождь идет. Погода плохая. Тучи серые.

Экспериментатор. У тебя же солнце нарисовано?

Настя. Оно из-за туч выглядывает. Скоро дождь кончится.

На среднем уровне оказалось втрое меньше воспитанников экспериментальной (30%) и контрольной группы (60%). Дети не придумывали оригинальных рисунков, но сами рисунки были яркими и эмоциональными.

Дети, показавшие низкий уровень (20% воспитанников экспериментальной группы, 40% в контрольной группе), рисовали простые, неоригинальные рисунки. На рисунке были плохо проработаны детали. Дети часто отвлекались, не могли выбрать цвет карандаша. Проследим действия ребенка в ходе выполнения задания.

Аня К. (экспер. группа). Долго думала, глядя на лист бумаги. Затем взяла простой карандаш и начала рисовать. Нарисовала человека. Положила карандаш на стол и осмотрела комнату, после чего посмотрела на свои руки, поправила платье и снова взяла карандаш. Закончив рисовать, положила карандаш.

Экспериментатор. Что ты нарисовала?

Аня. Это ребенок. А это дерево.

Экспериментатор. А что делает ребенок?

Аня. Гуляет.

Ребенок и дерево одинаковых размеров. Дерево изображено в виде солнца на палочке.

На очень низком уровне оказался один ребенок экспериментальной группы (10%). За отведенное время он так и не сумел ничего придумать и нарисовать.

В целом по проведенному нами экспериментальному занятию «Нарисуй что-нибудь» можно констатировать следующее. С поставленной задачей справилось заметно меньшее число испытуемых, чем в предыдущем занятии – 40% с высоким уровнем против 70%. Полагаем, что этот факт можно объяснить тем, что детям легче справиться с заданием, если в нем присутствует какая-либо помощь, в данном случае это комплект карточек с изображением фигур.

Методика «Три слова» использовалась нами для оценки воссоздающего и творческого воображения.

Ребенку предлагали 3 слова, и просили как можно скорее сказать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все 3 слова, а все они составили бы связный рассказ.

Слова для работы:

1. Дворец – Бабушка – Клоун
2. Разбойник – Зеркало – Щенок
3. Торт – Озеро – Кровать

Чем больше фраз предлагал ребенок, тем в большей степени развито у него воображение. Каждое предложение оценивалось по пяти бальной системе, в соответствии с предлагаемыми критериями:

5 баллов: остроумная, оригинальная фраза, связный рассказ.

4 балла: правильное логичное сочетание слов, но не в каждой фразе используется все 3 слова.

3 балла: банальная фраза.

2 балла: 2 слова имеют логическую связь, а третье нет.

1 балл: бессмысленное сочетание слов, не составляет ни одного предложения.

На основе данных критериев делался вывод об уровне развития:

5 баллов: очень высокий уровень

4 балла: высокий уровень

3 балла: средний уровень

2 балла: низкий уровень

1 балл: очень низкий уровень

Анализ полученных эмпирических данных дал основания для распределения детей по уровням от самого высокого до самого низкого (рис.3.).

Рис.3. Распределение испытуемых по уровню воссоздающего воображения

Охарактеризуем типичные особенности поведения испытуемых на разных уровнях выраженности воссоздающего и творческого воображения.

На очень высоком уровне оказалось вдвое больше воспитанников экспериментальной группы (30%) и контрольной группы (10%). Они придумывали связный рассказ с интересной цепочкой событий используя все три слова. Например:

Миша П. (экспер. группа). Придумал рассказ на слова торт – озеро – кровать. Одному мальчику исполнилось 7 лет. Ему купили торт и подарили машину. Он ее очень полюбил. Потом он сказал родителям, что она самая лучшая! И предложил им поехать на озеро на нашем новом джипе. «Возьми», мама и папа сказали. Он пошел спать. У него всегда играла музыка в комнате. И он лег спать под музыку. Утром они приехали на озеро. Он пустил машину в воду. И она сломалась. И тут он проснулся в кровати.

На высоком уровне оказалось 20% воспитанников экспериментальной группы. Дети придумывали либо банальные фразы, либо использовали не все три слова в рассказе. Обратимся к конкретному примеру.

Павел К. Придумал рассказ на слова дворец – бабушка – клоун. Бабушка с внуком пошла в цирк. Там много интересного. Но больше всех ей понравился клоун. Он очень смешной.

Детям, показавшим средний уровень (50% в экспериментальной группе, 90% в контрольной группе), также было интересно составлять рассказ, но были некоторые затруднения. Экспериментатору приходилось приводить пример составления рассказа, чтобы ребенок понял суть задания.

На низком уровне как в экспериментальной, так и в контрольной группах не оказалось ни одного ребенка.

В целом по проведенному нами экспериментальному занятию «Три слова» можно сделать некоторые выводы. С поставленной задачей справились все испытуемые, о чем свидетельствует отсутствие низкого уровня воссоздающего и творческого воображения.

Методика «Придумай рассказ» использовалась для выявления творческого воображения.

Ребёнку предлагали придумать рассказ о ком-либо или о чём-либо, затратив на это всего 1 минуту, и затем пересказать его в течение 2 минут, это может быть не рассказ, а какая-нибудь история или сказка.

Творческое воображение ребёнка в данной методике оценивалось по следующим признакам:

1. скорость придумывания рассказа.
2. необычность, оригинальность сюжета рассказа.
3. разнообразие образов, используемых в рассказе.
4. проработанность и детализация образов, представленных в рассказе.
5. впечатлительность, эмоциональность образов, имеющихся в рассказе.

Для выводов использовались следующие критерии:

Первый признак:

2 балла: если ребёнку удалось придумать данный рассказ в течение не более чем 30 секунд.

1 балл: когда на придумывание рассказа ушло от 30 секунд до 1 минуты.

0 баллов: если за минуту ребёнок так и не смог ничего придумать.

Второй признак:

0 баллов: если ребёнок просто механически пересказывает то, что он когда-то видел или слышал.

1 балл: если ребёнок привнёс в виденное или слышанное им что-либо новое от себя.

2 балла: если сюжет рассказа полностью придуман самим ребёнком, необычен и оригинален.

Третий критерий:

0 баллов: если в нём с начала и до конца неизменно говорится об одном и том же, например, только о единственном персонаже (событии, вещи), причём с очень бедными характеристиками этого персонажа.

1 балл: если в нём встречается 2-3 разных персонажа (вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон.

2 балла: когда в рассказе имеются 4 и более персонажа (вещи, события), которые, в свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон.

Четвёртый признак:

0 баллов: если персонажи (события, вещи) в рассказе только называются ребёнком и никак дополнительно не характеризуются.

1 балл: если, кроме названия, указывается ещё 1-2 признака.

2 балла: если объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются 3 и более признаками.

Пятый признак:

0 баллов: если образы рассказа не производят никакого впечатления на слушателя и не сопровождается никакими эмоциями со стороны самого рассказчика.

1 балл: если у самого рассказчика эмоции едва выражены, а слушатели также слабо эмоционально реагируют на рассказ.

2 балла: если сам рассказ, и его передача рассказчиком достаточно эмоциональны и выразительны и, кроме того, слушатель явно заряжается этими эмоциями.

Основываясь на данные признаки и критерии, мы делали общий вывод об уровне развития:

10 баллов: очень высокий уровень

8-9 баллов: высокий уровень

4-7 баллов: средний уровень

2-3 балла: низкий уровень

0 балл: очень низкий уровень

Остановимся на результатах данного экспериментального занятия (рис.4.).

На высоком уровне дети экспериментальной и контрольной групп (по 10%) придумывали рассказ в течение 30 секунд. Сюжет рассказа был придуман ребенком. В рассказе имелось 2-3 персонажа, охарактеризованные 1-2 признаками. Передача рассказа была достаточно эмоциональна и выразительна. Обратимся к конкретному примеру.

Рис.4. Распределение испытуемых по степени интенсивности творческого воображения

На среднем уровне предлагаемое задание выполнили 50% воспитанников экспериментальной группы и 60% воспитанников контрольной группы. Дети придумывали рассказ так же быстро, как и дети с высоким уровнем, но чаще всего пересказывали то, что они слышали ранее. Эмоции были едва выражены и слушатели слабо реагировали на рассказ. Как правило, дети пересказывали рассказы и сказки, которые им читали в детском саду и дома. Иногда дети использовали сказочных персонажей в придуманных ими историях. Например:

Даша И. (экспер. группа). Жили-были дед да баба. Были у них петух и собака. Они ушли. Собака жила у дерева. А петух забрался на дерево. Тут пришла лиса и говорит петуху:

- Пойдем ко мне в гости.

- Нет, я без хозяина не могу.

- А где твой хозяин?

- Он в дупле ночует.

Лиса прыгнула в дупло. А собака ее за нос укусила.

К низкому уровню были отнесены 30% воспитанников экспериментальной и 20% контрольной групп. Для таких детей было характерно следующее:

• на придумывание ушло от 30 секунд до 1 минуты;
• механический пересказ ранее услышанного рассказа или сказки;
• описание 2-3 персонажей с разных сторон;
• рассказ не сопровождается никакими эмоциями со стороны рассказчика.

Указанные характеристики существенно затрудняли деятельность испытуемых и не позволили достичь необходимого результата.

Диана Г. (экспер. группа). Придумывала рассказ 40 секунд. После чего рассказала сказку «Маша и медведи». Жили-были дед да баба. У них была внучка Машенька. Она пошла гулять с девочками. Увидела она дом. А там три медведя. Долго она там была. Но потом убежала обратно домой.

На очень низком уровне как в экспериментальной, так и в контрольной группе оказалось 10% воспитанников. Ребенок так и не смог придумать рассказ или пересказать известную ему сказку.

Итак, мы видим, что детям трудно справиться с заданием. Испытуемых с низким уровнем значительно больше по сравнению с предыдущим заданием – 70% против 0% методики «Три слова». Сравнивая результаты задания «Три слова» и «Придумай что-нибудь» следует отметить, что детям легче составить рассказ, используя какие-либо слова-подсказки.

В целом по проведенным нами экспериментальным занятиям можно констатировать следующее.

• испытуемые легче справлялись с теми заданиями, где предлагалась определенная помощь визуального или вербального характера;
• уровень творческого воображения ниже, чем уровень воссоздающего воображения;
• испытуемые легче справились с заданиями, основанными на вербальной стимуляции.

Таблица 1

 Таблица перевода  оценок в стандартные баллы

Поскольку в диагностических заданиях сумма баллов, по которой определялся уровень развития воображения, различалась, оценок, полученные детьми за выполнение задания, были переведены в стандартные баллы. Затем путем их суммирования устанавливался итоговый уровень развития воображения испытуемых.

На рис.5. представлены итоговые данные распределения испытуемых по уровням развития воображения на момент обследования.

Рис.5. Сведения об итоговом уровне развития творческого воображения (по результатам проведенных четырех методик)

Итак, итоги проведенного констатирующего эксперимента с участием младших дошкольников позволили сформулировать ряд выводов.

Использованная модель экспериментального изучения воображения способствовала получению ценных фактических данных относительно качественного своеобразия проявления этой сферы психики у испытуемых данной возрастной категории. Комплекс диагностических методик позволил увидеть специфические особенности видов воображения – воссоздающего и творческого, соответственно объективно оценить актуальные и потенциальные возможности развития воображения у детей.

По итоговому уровню дети распределились в три группы, не считая первого, соответствующие четырем выше описанным уровням изучаемой стороны психики от оптимально реализованного потенциала возраста до элементарных признаков ее проявления. Охарактеризуем некоторые особенности, проявляемые испытуемыми в ходе деятельности, на разных уровнях сформированности воображения.

I-го уровня не было зафиксировано ни в экспериментальной группе, ни в выборке детей контрольной группы.

На II-ом уровне оказалось по 10% воспитанников экспериментальной и контрольной групп.

Доминирующим являлся III-й уровень, который вобрал в себя по 80% воспитанников экспериментальной и контрольной групп. Он психологически выражает более значительное отставание от параметров I-ого уровня.

IV-й уровень вобрал в себя по 10% воспитанников обоих групп. Этот уровень характеризует значительное отставание от параметров I-го уровня. Для данного уровня характерны непринятие задания, быстрая утомляемость, трудность решения задания.

2.2 Система работы по развитию творческого воображения у детей младшего дошкольного возраста при работе с пластилином, тестом

Целью формирующего этапа эксперимента стала организация и проведение системы работы по развитию творческого воображения у детей младшего дошкольного возраста при работе с пластилином, тестом. В соответствии с поставленной целью были обозначены следующие задачи:

1) разработать и апробировать систему средств, методов и форм работы, направленной на развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста

2) оценить степень эффективности предложенной системы работы.

На занятиях по лепке создавались условия для формирования творчества:

- создание необычной, новой обстановки;

- создание благоприятной атмосферы (дидактические игры, слушание музыки, стихи, беседы);

- детям был предложен новый вид материала для лепки – соленое тесто;

- новые проблемные ситуации;

- неповторяющиеся задания;

- учет возможностей и интересов каждого ребенка;

Формирующий эксперимент проходил в четыре этапа, программа эксперимента  представлена в таблице 2.

Данный эксперимент показал, что под влиянием наблюдений, рассматривания игрушек, иллюстраций, а также наглядных методов, дети лепили предметы своих замыслов; использовали различные способы лепки. У пяти детей из восьми выразительный образ в лепке, т.е. эти дети более склоны к творчеству.

Таблица 2.

Программа формирующего эксперимента

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

С целью определения эффективности проведенной в ходе формирующего этапа работы по развитию воображения у детей младшего дошкольного возраста, нами был проведен контрольный срез.

Его основными задачами являлись:

1. выявить уровень развития воображения у детей младшего дошкольного возраста;
2. проследить динамику развития воображения у детей после проведения формирующего эксперимента.

Для реализации поставленных целей и задач с детьми экспериментальной и контрольной групп вновь были проведены те же диагностические задания, что и в ходе констатирующего этапа.

Итак, динамика развития воображения детьми контрольной и экспериментальной групп по результатам проведения методики «Дорисовывание фигур» отражена в рис. 6.

Рис.6. Динамика способности ребят изображать оригинальные образы по методике «Дорисовывание фигур»

Анализ полученных данных показывает, что в контрольной группе увеличилось количество детей, показавших низкий уровень – с 30% до 60%. Также значительно снизились цифровые данные высокого уровня – с 50% до 20%.

В экспериментальной группе произошли следующие изменения: 50% воспитанников показали высокий уровень, 40% воспитанников показали средний уровень. Значительно уменьшилось количество детей, показавших низкий уровень – 10% воспитанников на контрольном этапе, 40% воспитанников на констатирующем этапе эксперимента.

Динамика развития воображения детьми контрольной и экспериментальной групп по результатам проведения методики «Нарисуй что-нибудь» отражена в рис. 7.

Рис.7. Динамика развития воображения у детей по результатам проведения методики «Нарисуй что-нибудь»

Анализ полученных данных показывает, что во время проведения формирующей работы в обеих группах произошли значительные изменения в уровне развития воображения у детей контрольной и экспериментальной групп. Так, в экспериментальной группе на очень высоком уровне стало на одного ребенка больше (30% воспитанников на контрольном этапе эксперимента, 20% - на констатирующем этапе эксперимента). Детей с высоким уровнем оказалось вдвое больше – 40% воспитанников на контрольном этапе эксперимента, 20% воспитанников на констатирующем этапе. На среднем уровне оказалось по 30% воспитанников констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Низкий и очень низкий уровни не показал никто.

Дети экспериментальной группы проявили большой интерес к заданию. Каждый ребенок рисовал что-то оригинальное. Проиллюстрируем примером.

Миша Р. Нарисовал чудище в воде.

Экспериментатор. Кто это у тебя получился? Робот?

Миша. Чудище. Он в воде живет.

Экспериментатор. А почему ты всего не раскрасил?

Миша. Его утром не видно в воде. А ночью он светится.

Экспериментатор. Почему ты нарисовал руки и ноги мохнатые?

Миша. Это не мохнатые. Это пальцы у него.

Экспериментатор. Так много пальцев у твоего чудища?

Миша. Да. Он же волшебный. Поэтому и пальцев у него столько.

В целом по проведенному нами экспериментальному занятию «Нарисуй что-нибудь» можно констатировать следующее. С поставленной задачей справилось заметно большее число испытуемых, чем на констатирующем этапе эксперимента. Полагаем, что этот факт можно объяснить тем, что игры, использованные на формирующем этапе эксперимента, способствовали развитию воображения и пробудили интерес к данным заданиям.

Динамика развития воображения детьми контрольной и экспериментальной групп по результатам проведения методики «Три слова» отражена в рис. 8

Анализ полученных данных показывает, что изменения произошли в обеих группах. Так, 20% воспитанников экспериментальной группы перешли со среднего уровня на высокий. В контрольной группе произошли следующие изменения: 30% воспитанников показали высокий уровень, 50% воспитанников показали средний уровень, 20% воспитанников показали низкий уровень.

Рис.8. Динамика развития воображения у детей по результатам проведения методики «Три слова»

Динамика развития воображения детьми контрольной и экспериментальной групп по результатам проведения методики «Придумай рассказ» отражена в рис. 9.

Рис.9. Динамика развития воображения у детей по результатам проведения методики «Придумай рассказ»

Анализ полученных данных показывает, что значительных изменений в экспериментальной и контрольной группах не произошло. Так, в экспериментальной группе 10% воспитанников перешли с очень низкого уровня на очень высокий. В контрольной группе 10% воспитанников перешли со среднего уровня на низкий.

В целом по проведенным нами экспериментальным занятиям можно констатировать следующее.

• испытуемые легче справлялись с теми заданиями, где предлагалась определенная помощь визуального или вербального характера;
• уровень творческого воображения ниже, чем уровень воссоздающего воображения;
• испытуемые легче справились с заданиями, основанными на вербальной стимуляции.

По результатам диагностического среза был установлен итоговый уровень развития воображения испытуемых, продемонстрированы на рис. 10.

По итоговому уровню дети распределились в четыре группы, соответствующие четырем выше описанным уровням изучаемой стороны психики от оптимально реализованного потенциала возраста до элементарных признаков ее проявления.

I-го уровня не было зафиксировано ни в экспериментальной группе, ни в выборке детей контрольной группы. На II-ом уровне оказалось 30% воспитанников экспериментальной и 10% воспитанников контрольной групп.

Доминирующим являлся III-й уровень, который вобрал в себя по 70% воспитанников экспериментальной и контрольной групп. IV-й уровень вобрал в себя 20% воспитанников контрольной группы.

Рис.10. Сведения об итоговом уровне творческого воображения

Итак, полученные данные наглядно показывают, что предложенная нами система работы по развитию творческого воображения деятельности дала положительные результаты. Это позволяет нам сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза верна, а предложенная нами система работы по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста посредством игр эффективна.

Выводы по второй главе

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование позволяет сформулировать следующие выводы.

Проведенное исследование развития творческого воображения у младших дошкольников при работе с пластилином, тестом доказало эффективность реализации формирующей программы. Сравнительный анализ результатов исходного и итогового срезов выявил позитивную динамику в развитии творческого воображения детей экспериментальной группы: увеличилось число детей на высоком уровне, низкий уровень не был обнаружен. Дети стали более активны, создаваемые образы стали более оригинальными, проявляли положительные эмоции, в связи с деятельностью научились работать в коллективе, стали чаще опираться на свой прошлый опыт.

Произошедшие положительные сдвиги в развитии творческого воображения детей младшего дошкольного возраста свидетельствуют о результативности реализованной программы. Это позволяет утверждать, что повышению уровня развития воображения способствуют специальные условия: создание положительного эмоционального фона, взаимодействие взрослого и ребенка, использование средств визуальной и вербальной стимуляции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ состояния проблемы развития творческого воображения у младших дошкольников при работе с пластилином, тестом показал, что в отношении детей этого возраста она недостаточно исследована.

Анализ имеющихся данных позволяет утверждать, что творческое воображение – это отражательная функция, универсальная человеческая способность; оно развивается по тем же онтогенетическим законам, по которым идет развитие всех психических процессов. Этот психический процесс связан с реальной действительностью и зависит от социальной среды, методов обучения и воспитания, возраста, особенностей развития и индивидуальных особенностей. Однако вопрос целенаправленного управления развитием творческого воображения в детском возрасте по-прежнему остается остроактуальной.

Анализ теоретических подходов к интерпретации понятия «воображение» отображает сложность этого психологического образования, многогранность этой стороны психики порождает и разномыслие в классификации воображения, и трактовке относительно его содержания. Содержание развития воображения следует детальнее рассмотреть через особенности, чему посвящен материал следующего параграфа.

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте. Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом. Развитие воображения, творческих возможностей – тонкий процесс, пронизывающий все развитие ребенка. Поэтому важно улавливать особенности каждого ребенка.

Во время подготовки к лепке ребёнок получает много знаний о предмете (название, форма, строение, цвет, назначение). Вместе с тем обогащается и развивается его словарь, связная речь, с помощью которой можно описать образ по памяти. Это оказывает содействие развитию его мышления, внимания, воображения и других процессов. На занятиях ребёнок получает сведения о способах лепки и сам учится это делать. На основе своего опыта он старается самостоятельно решить учебные задачи, а со временем эта самостоятельность перерастает в творчество.

Проведенное исследование развития творческого воображения у младших дошкольников при работе с пластилином, тестом доказало эффективность реализации формирующей программы. Сравнительный анализ результатов исходного и итогового срезов выявил позитивную динамику в развитии творческого воображения детей экспериментальной группы: увеличилось число детей на высоком уровне, низкий уровень не был обнаружен. Дети стали более активны, создаваемые образы стали более оригинальными, проявляли положительные эмоции, в связи с деятельностью научились работать в коллективе, стали чаще опираться на свой прошлый опыт.

Произошедшие положительные сдвиги в развитии творческого воображения детей младшего дошкольного возраста свидетельствуют о результативности реализованной программы. Это позволяет утверждать, что повышению уровня развития воображения способствуют специальные условия: создание положительного эмоционального фона, взаимодействие взрослого и ребенка, использование средств визуальной и вербальной стимуляции.

Таким образом, все задачи исследования решены и цель достигнута.

Результаты исследования имеют прикладное значение. Полученные данные дополняют психолого-педагогическую характеристику детей младшего дошкольного возраста в плане особенностей формирования у них творческого воображения. Апробированная в исследовании система работы может найти применение в практической деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арамовская-Дубовис, Д. М. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника / Д. М. Арамовская-Дубовис, Е. В. Заика // Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С. 12-15.
2.  Басина, Н. С кисточкой и музыкой в ладошке… / Н. Басина, О. Суслова. М. : Просвещение, 1997. – 86 с.
3.  Боровик, О. В. Развитие воображения. Методические рекомендации. / О. В. Боровик. – М. : ООО “ЦГЛ “Рон”, 2000. – 112 с.
4. Борякова, Н. Ю., Практикум по коррекционно - развивающим занятиям. / Н. Ю. Борякова, А. В. Собалева, В. В. Ткачева - М., 1994. – 160 с.
5. Брунер, Д. С. Психология познания. За пределами непосредственной информации./ Д. С. Брунер. - М.: Представление. Воображение у детей, 1997. - 319 с.         
6. Богачек И. С. Своеобразие понимания наглядно-образного материала детьми старшего дошкольного возраста// Теоретические и прикладные проблемы образования старших дошкольников - СПб: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.- с.25- 28.
7. Выготский, Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте. – М., 1995. - 342с.
8. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л. С. Выготский. – М.: Просвещений, 1991. - с.25- 28.
9. Выготский, Л. С. Психология искусства. / Л. С. Выготский - СПБ, 2000.
10. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. / Л. С. Выготский  - М: Мартис,2005.- 320с.
11. Годфруа , Ж. Что такое психология: в 2-х т. Т 1. Пер. с французского./ Ж. Годфруа - М.: Изд. АПН СССР,1992.- с.526.
12. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Т 2. Пер. с французского. / Ж. Годфруа – М.: Просвещение, 2002. – 96 с.
13.  Гребенщикова, Е.А. История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. / Е. А. Гребенщикова - М.: «Педагогика»,2003.- 423с.
14.  Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. / В. В. Давыдов – М.: Педагогика, 2003 – 201 с..
15. Дьяченко, О.М. Об активизации воображения дошкольников / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. – 2007. – № 1. – С. 44 - 51.
16.  Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. – 2008. – № 6. - С. 52 59.
17.  Дьяченко, О. М. Чего на свете не бывает? / О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса - М.: «Просвещение»,1999.- 659с.
18.  Дьяченко, О. М. Психическое развитие дошкольников. / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. – М.: Просвещение, Учебная литература, 2006. – 144 с.: ил.
19.  Жернильская, М. Понять понимание, почувствовать чувство…/ М. Жернильская // Обруч. – 2006. - № 7.
20.  Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения / Е.В. Заика // Вопросы психологии. – 2003. – № 2.
21.  Заика, Е.В. Учитесь мыслить играя / Е.В. Заика // Наука и жизнь. - 2010. – № 4.
22.  Заика Е.В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. / Е. В. Заика, М. П. Назарова, И. А. Маренич // Вопросы психологии. – 2005 – № 1.
23.  Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада / Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. М.: «Просвещение», 2005.- 356с.
24. Коломинский, Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. – М.: Просвещение, 2001. – 190 с.
25.  Коршунова, Л.С. Воображение и его роль в познании. / Л. С. Коршунова – М.: Просвещение, 1999. – 127 с
26.  Коршунова, Л.С. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. / Л. С. Коршунова – СПб.: ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2003. – 56 с.
27.  Кравцова, Е. Развитие воображения / Е. Кравцова // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 12.
28. Крутецкий, В. А. Психология. / В. А. Крутецкий - М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000.- 144с.
29.  Кудрявцев, В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей / В. Кудрявцев, В. Синельников // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 9.
30.  Левшина, И. С. Как воспринимается произведение искусства. / И. С. Левшина – М.: Просвещение, 2005. – 144 с.
31.  Люблинская, А. А. Детская психология. / А. А. Люблинская - Л.: изд. Ленингр. Ун-т им. А. А. Жданова,1976.- 342с.
32. Лыкова И.А. Лепим, фантазируем, играем. Книга для занятий с детьми дошкольного возраста. -  М.: Изд. «Просвещение»,2006.- 442с.
33. Лыкова И.А. «Лепим, фантазируем, играем», – М.: Просвещение, 2002. – 128 с., ил.
34.  Максаков, А. И. Учите, играя. / А. И. Максаков - М.: Изд. Акад. пед. Наук РСФСР,1996.- 520с.
35.  Мухина, В. С. Детская психология. / В. С. Мухина - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 423с.
36.  Мухина, В. С. Психология дошкольника. / В. С. Мухина- СПб.: Питер, 2000. - 659с.
37.  Немов, Р. С. Психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. / Р. С. Немов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1995. – 394 с.
38.  Общая психология / под редакцией А.В. Петровского – М.: Наука, 2001. - 659с.
39.  Палагина, Н. Развитие воображения у детей второго года жизни / Н. Палагина // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 6.
40.  Петровский, А. В. Фантазии и реальность. / А. В. Петровский – М. Гардарика, 2000. – 213с.
41.  Практикум по возрастной и педагогической психологии / сост. Е. Е. Данилова, под ред. И. В. Дубровской - М. : Аспект Пресс, 2007. - 223с.
42.  Пройслер, О. Игровые площадки фантазии / О. Пройслер // Дошкольное воспитание. – 2003. - № 9.
43.  Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 423с.
44.  Крутецкий В. А. Психология / В. А. Крутецкий - СПб.: Питер, 2000. - 659с. Руберг, Г. О закономерностях художественного визуального восприятия. / Г. Руберг – М.: Наука, 2001. - 659с.
45.  Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т 1/ С.Л. Рубинштейн – М.: Питер. - 2006.- 720 с.
46. Сапогова, Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метаморфоза и нонсенс в детском воображении / Е. Е. Сапогова // Вопросы психологии. – 2007. – № 2.
47. Силаева К., Михайлова И. «Солёное тесто», М., изд. «Эксмо», 2004. – 392 с.
48.  Синельников, В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии / В. Синельников // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 10.
49.  Соловей, Л.Б. Развитие творческого воображения у детей. / Л. Б. Соловьев– М. Гардарика, 2000. – 213с.
50.  Столяренко, Л. Д. Психология./ Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко – Ростов-на-Дону.: Феникс, 2000.  – 420 с.
51.  Субботина, Л. Ю. Развитие воображения у детей: популярное пособие для родителей и педагогов. / Л. Ю. Субботина – Ярославль: Академия развития, 2006. – 240 с.
52.  Трифонова, Е. О детском рисунке как форме игры / Е. Трифонова // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 2.
53.  Угадай как нас зовут / сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко - М. : Аспект Пресс, 2007. - 223с.
54.  Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы психологической установки. / Д. Н. Узнадзе – Тбилиси.: Наука, 1961. – 193 с.
55.  Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология. / Г. А. Урунтаева – М.: Издательский центр “Академия”, 1999. – 336 с.
56. Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Г.В. Лепка в детском саду. – М. Гардарика, 2000. – 213с.
57. Халезова Н.Б. Декоративная лепка в детском саду. - СПб.: Питер, 2000. - 129с.