Консультации для педагогов
материал на тему

Сообщение из опыта работы

«Cредства активизации детей в сюжетно-ролевой деятельности»

     В жизни ребёнка дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него -основной вид деятельности, форма организации жизни детей, средство всестороннего развития.

     Перед каждым воспитателем детского сада стоит задача - создать дружный организованный коллектив, научить детей играть.

     Малышей привели в детский сад, какие они разные, непохожие друг на друга. В группу пришли малыши с разными характерами: молчаливые, разговорчивые, драчуны и забияки. Для большинства ребят группа детского сада является первым детским обществом, где они приобретают первоначальные навыки коллективных отношений. Надо научить ребёнка жить общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять доброжелательность к сверстникам. Поэтому я поставила перед собой задачу воспитывать это чувство у детей с первых дней пребывания в детском саду и решила использовать для этой цели сюжетно-ролевые игры. С первых моих наблюдений за играми я выяснила, как дети проявляют себя в них. Мои наблюдения помогли мне наметить конкретные пути работы с каждым ребёнком. Я перед собой поставила следующие задачи: научить ребёнка играть, содействовать объединению детей в игре; тактично руководить выбором игры, приучать детей соблюдать во время игры правила, воспитывать чувство доброжелательности, взаимопомощи. Работу по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляла в двух направлениях:

•Создание необходимой игровой среды

•Непосредственное руководство играми детей

     С Помощью родителей оборудовали игровую среду. Красивые нарядные куклы, мебель, разная посуда быстро привлекли малышей, и они начали разнообразно действовать с ними: катать, кормить, укладывать и т.д. Играли и утром, и после дневного сна. Важно было, чтобы наши малыши научились выполнять несколько взаимосвязанных действий. С этой целью я широко использовала вопросы, подсказывающие новые действия. Большое место отводила показу действий с теми или иными игрушками. Например, чтобы привлечь внимание детей я начинала играть с куклой, объединив при этом несколько сюжетов, доступных пониманию детей: «разогреваю кашу», «кормлю куклу», «укладываю спать, спев колыбельную». Дети внимательно наблюдали за моими действиями. Я продолжала игру, а затем передавала куклу детям, словесно направляла дальнейший ход событий. Очень важно, чтобы к куклам, мишкам дети относились как к живым существам, ласково, заботливо. Если кто-то из ребят бросит куклу на пол, обращаю внимание на то, что ей очень больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы её приласкали, пожалели, поиграли с ней. Дети быстро реагируют на эти слова. Для того чтобы игра развивалась необходимо дать детям знания об окружающем, способствовать развитию воображения. С этой целью проводила дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Постираем кукле платье», «Купание куклы» и т.д.

     Использовала такой приём как введение куклы в повседневную жизнь детей. Аналогичный приём - введение в игровую ситуацию использовала и тогда, когда надо было поддержать интерес к игре, преподнести урок бережного отношения к игрушке. Видя, что интерес к игре не ослабевает, побуждаю к решению новой игровой задачи - предлагаю напоить куклу Катю чаем.

     Для обогащения игр детей подбирала простые сюжеты для инсценировок с куклой. Например: мама и дочка пришли с прогулки домой. Дочка захотела есть. Мама сварила кашу, покормила дочку. Такие инсценировки помогают детям в самостоятельном выборе игры «Дочки-матери», а дополнительные атрибуты и предметы заместители обогащают её содержание. В младшей группе сюжет игры был простой, но постепенно он усложнялся, вводились новые игровые действия: мама стирает бельё, купает куклу, лечит её, гуляет с ней и т.д.

     В результате совместной игровой деятельности, дети научились переносить игровые действия с одной игрушки на другую. Широко использовала в своей работе игры-показы. Так, во время игры с куклой я говорила: «Нашей Тане хочется погулять, давайте поможем ей одеться» Во время одевания рассматриваем одежду куклы, называем её. Затем я последовательно одевала куклу. Дети наблюдали за моими действиями. Чтобы закрепить навыки я предлагала повторить мои действия. Вначале детям требовалась моя помощь, а затем они научились самостоятельно одевать и раздевать кукол. При этом я обращала внимание на то, что одежду надо брать и складывать аккуратно. Накопленный опыт помогает детям активней участвовать в игре.

     В плане воспитательной работы уделяю большое внимание формированию самостоятельной, более развёрнутой сюжетно-отобразительной игры детей с разными игрушками, намечала специальные мероприятия по развитию первых сюжетно-ролевых игр.

     При руководстве игрой у меня возникали и некоторые трудности. В группу пришли дети, которые не играли вообще. Аня X. не проявляла интереса ни к играм, ни к игрушкам. При беседе с мамой выяснила, что дома она играет с одним медвежонком, даже с ним ложится спать. Вечером я попросила Аню принести мишку в детский сад, ему здесь будет веселее, а дома одному скучно. Утром я ласково поздоровалась с мишкой и пригласила его в гости к нам. Так, в течение всего дня я обращалась к мишке как к живому существу. В последующие дни Аня приносила разные игрушки и проигрывала с ними уже знакомые ей игровые действия: кормила, укладывала спать. В ходе общения с девочкой, я побуждала вспомнить знакомые ситуации и задавала новую игровую задачу. Таким образом, у Ани появился интерес к игрушкам, стали появляться первые игровые замыслы. Девочка стала общительная, весёлая.

     Однако для развития игры недостаточно только хорошее оснащение группы игровым материалом. Необходимо ещё наличие разнообразных впечатлений об окружающей действительности, которые дети отражают в своей игре. В начале младшей группы большинство детей воспроизводили только предметные действия, многие из них просто манипулировали с игрушками. Моя задача была направить детей на обогащение игровых действий, на развитие игрового сюжета. С этой целью мы проводили наблюдения с детьми за работой няни, повара, врача, организовали целевые прогулки, на которых обращали внимание на трудовые действия шофёра, дворника. Во время наблюдения обращала внимание детей на то, что повар приготовил вкусный завтрак, обед, ужин. Знакомила детей с названиями блюд. Впоследствии играя, дети не просто ставили кастрюли на плиту, а «варили» суп, компот и т.д.

     Чтобы детей ещё больше заинтересовать, стала привлекать их к изготовлению простейших поделок для игр - это фрукты, вылепленные из пластилина, пирамидки, фигурки животных: цыплёнок, ёжик (из семечек), поросёнок (из скорлупы), сказочных героев. Все эти поделки были сделаны из природного материала, затем обыгрывались в игре. Так же мы делали из бумаги и картона героев сказок. Потом эти сказки так же обыгрывались. Всё это способствовало более эффективному приобщению детей к игре.

     В перспективе планирую перейти к более сложным поделкам, используя различные материалы: гипс, глину, попье-машье.

     В первое время, когда некоторые дети не знали друг друга, они играли в одиночку и довольно разнообразно. Я старалась помочь им сплотиться в единый коллектив. К концу младшей группы Дети научились играть небольшими группами, причём стали проявлять друг к другу внимание, доброжелательность, научились уступать игрушки товарищам. Конфликтных ситуаций стало меньше.

     К 5 годам наступает расцвет ролевой игры. Дети активно взаимодействуют в игре, объединяются в группировки. Игровые интересы устойчивы. Они могут играть часами, днями, неделями в игры с одним и тем же сюжетом, причём каждый раз сначала. Дети стали играть более уверенно, самостоятельно. Если малышами они с большим удовольствием принимали меня в игру, даже уступая мне главные роли, то теперь все главные роли они принимают на себя. Моя роль-это роль скрытого руководства. Это позволяет детям чувствовать себя взрослыми, «хозяевами» игры. В играх детей появились лидеры, которые «двигают» сюжет. Остальные соглашаются с лидером и обычно подстраиваются. Разногласия случаются крайне редко, и их они научились улаживать самостоятельно, что свидетельствует о хорошем уровне коммуникабельности, умению соподчинять свои действия с действиями сверстников.

РАЗНООБРАЗНЫЕ ВИДЫ ГИМНАСТИКИ ПОСЛЕ ДНЕВНОГО СНА.

     В детском саду комплексы оздоровительной гимнастики после дневного сна составляются на две недели. За это время дети успевают овладеть техникой выполнения отдельных оздоровительных процедур. Благодаря частой смене комплексов интерес детей к данной гимнастике поддерживается на протяжении всего года.

     Схема проведения оздоровительной гимнастики после дневного сна выглядит так

• Гимнастика в постели;
• Упражнения, направленные на профилактику плоскостопия и нарушений осанки;
• Дыхательная гимнастика
• Индивидуальная или дифференцированная оздоровительная работа;
• Массаж;
• Водные процедуры;

     Теперь более подробно остановимся на методике проведения.

     Пробуждение происходит под звуки плавной музыки, громкость которой нарастает.

     Гимнастика в постели направлена на постепенный переход детей ото сна к бодрствованию. Гимнастика может включать такие элементы, как потягивание, поочерёдное и одновременное поднимание и опускание рук и ног, элементы самомассажа, пальчиковой гимнастики, гимнастики для глаз и т.д. Главное правило - исключить резкие движения, которые могут вызвать растяжение мышц, перевозбуждение, перепад кровяного давления, и как следствие, головокружение. Длительность гимнастики в постели - около 2-3 минут.

     Затем дети переходят в комнату, которую проветрили (температура ниже на 2 град.) босиком и в трусиках. Там они выполняют корригирующую ходьбу (на носках, на пятках, с высоким подниманием колен, в полуприседе, в полном приседе, на внешней стороне стопы, с перекатом с пятки на носок, по корригирующим дорожкам) или комплекс упражнений, направленных на профилактику плоскостопия. Длительность этой части -2-3 минуты. Далее дети переходят в раздевалку, где выполняют комплекс упражнений или несколько физкультминуток, направленных на профилактику нарушений осанки и развитие вистибюлярного аппарата (равновесие).Чтобы заинтересовать детей, можно использовать кубики, мячи, обручи, гантели, а так же такие упражнения как «Кошечка», «Змея», «Дерево», «Рыба» и др. Они выполняются в течении 2-3 минут.

     Затем дети вновь переходят в проветренную комнату, чтобы выполнить комплекс упражнений дыхательной гимнастики, что очень важно для укрепления иммунитета. Наибольший оздоровительный эффект достигается только при достаточно длительном выполнении дыхательных упражнений. Акцентируем внимание на то, что вдох происходит только через нос. Увеличивать дозировку упражнений нужно постепенно от 0,5-1 до 5-7минут. В противном случае у детей может наблюдаться головокружение и тошнота. После этого педагог проводит индивидуальную или дифференцированную оздоровительную работу с нуждающимися детьми. Он может организовать самостоятельную деятельность детей по оздоровлению (например, диагноз -плоскостопие - собирают косточки то правой, то левой ногой). В это время дети под руководством воспитателя или пом.воспитателя выполняют водные процедуры (умывание, обливание рук прохладной водой).

     Общая длительность динамического часа должна составлять не менее 12-15минут.

ВИДЫ ДИНАМИЧЕСКОГО ЧАСА.

• Традиционный (ст.дошк.возраст)

В этом виде не участвуют никакие сюжеты, образы, могут быть сложные упражнения. Очень чётко прослеживается дозировка упражнений. Длительность 20-25минут.

Динамический час с использованием игровых упражнений. Любое упражнение, любую игру мы обыгрываем (например, динамический час, который проводила я).

• Сюжетный.

Динамический час полностью накладывается на сюжет.

• Нетрадиционный.

Динамический час, на котором используются нетрадиционные формы оздоровления детей, такие как:

-фитотерапия;

-ароматерапия;

-хождение по битому стеклу;

-хлопковая гимнастика;

-не щадящая форма массажа (дети сами друг друга массажируют с помощью специальных варежек);

-закаливание детей водой контрастной температуры (36;34;З6 градусов);

-растирание снегом;

-обливание;

-сауны;

Но все эти приёмы должны чётко контролироваться медработником. При их выполнении должны соблюдаться принципы: индивидуальности, систематичности, последовательности. И должно быть в наличии письменное разрешение родителей, справка от врача-педиатра, что ребёнку не противопоказаны данные воздействия на организм.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА.

     Игра - ведущий вид деятельности в дошкольный период. Эта деятельность, заключающаяся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними.

     Ведущим видом игровой деятельности дошкольников является сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевые игры составляют основной пласт творческих игр, присущих дошкольникам. В их состав могут входить элементы других видов игр: строительно-конструктивных, театрализованных и др.

     Психолог Д.Б. Эльконин даёт такое определение сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщённой форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними».

     Л.С. Выготский отмечал, что основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребёнок берёт а себя роль взрослого и выполняет игровые действия в созданной им самим игровой обстановке.

     Источник сюжетно-ролевых игр дошкольников - окружающий мир предметов, людей, природа, жизнь и деятельность детей и взрослых.

     Игра занимает важное место в жизни дошкольника, является преобладающим видом самостоятельной детской деятельности.

     Главной отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что её создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самодеятельный и творческий характер.

     Самодеятельный характер сюжетно-ролевой игры заключается, по мнению Эльконина Д.Б., в том, что дети сами выбирают тему игры, определяют линии её развития, решают, как станут раскрывать роли, как развернут игру, и т.п.

     Ушинский К.Д. отмечал, что самое главное в сюжетно-ролевой игре то, что ребёнок воплощает свой взгляд, свои представления, своё отношение к событию, которое он разыгрывает.

     Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, развитием у ребёнка способности отражать свои впечатления об окружающем мире. Сюжетно-ролевым играм присуще основные черты игровой деятельности: эмоциональная насыщенность, увлечённость, самостоятельность, активность, творчество, соревновательность, кооперация. Сюжетно-ролевая игра по характеру- отражательная деятельность, но полученные знания, впечатления пропускаются через ребёнка, преобразуются им, приобретая личностный смысл и становясь составляющей личностного опыта ребёнка.

     Говоря о сюжетно-ролевой игре как о ведущем виде игровой деятельности, необходимо отметить её значение в развитии и воспитании детей дошкольного возраста.

     Развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

     О педагогическом значении игры писали Р.И. Глуховская, Р.И. Жуковская, .К. Крупская, С Карпова, А.С. Макаренко, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др. педагоги и психологи.

     Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие раскрыли значение сюжетно-ролевой игры для психического развития детей. Они указывали, что в сюжетно-ролевой игре развивается мотивационно-потребностная сфера личности: у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности (стать взрослым и осуществлять его функции), возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. В сюжетно-ролевой игре возникает новая психическая форма мотивов.

     Исследованиями психологов подтверждено, что в сюжетно-ролевой игре складывается символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заместителей. Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребёнка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач.

     А.В. Запорожец, опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, высказывал предположение о том, что сюжетно-ролевая игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребёнка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально-притягательные, но пока ещё в силу возрастных особенностей для него недоступные.

     В исследованиях, проведённых под руководством Д.Б. Эльконина, было показано, что в коллективной сюжетно-ролевой игре у ребёнка может происходить формирование объективной оценки рассматриваемого объекта или явления и переход его интеллектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный).

     Л.А. Венгер выделяет значение сюжетно-ролевой игры в формировании у детей способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами.

     Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский и др. отмечали, что в сюжетно-ролевой игре развивается воображение. В.В. Давыдов указывал, что в игре развивается способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом и т.д.). благодаря этому свойству воображения, по мнению В.В. Давыдова, дети используют в игре предметы-заместители, символические действия. Широкое использование в игре предметов-заместителей в дальнейшем позволит ребёнку овладеть другими типами замещения (моделирование, схемы, символы т.д.), что потребуется в учении.

     Кроме выше перечисленных значений сюжетно-ролевой игры в развитии ребёнка, можно отметить значение игры для развития нравственных качеств личности. Через сюжетно-ролевую игру дети усваивают моральные нормы и правила поведения. В игре формируется стиль отношения, общения ребёнка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы и т.д.

     Таким образом, сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность дошкольников. Она составляет значительный пласт игр дошкольников. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие воображаемой ситуации, в которой происходит разворачивание замысла игры. Игра оказывает влияние на все стороны развития и воспитание личности ребёнка - дошкольника. Она имеет специфическую структуру.

     Игре присуще все компоненты структуры деятельности: мотив, цель, планирование, средства реализации, игровые действия, результат. Сюжетно-ролевая игра, являясь творческой, накладывает свою специфику на её структурные компоненты.

     Т.А. Куликова в сюжетно-ролевой игре выделяет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роли, игровые действия.

     Сюжет игры представляет собой отражение ребёнком определённых действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Сюжеты игр разнообразны: бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т.д.), общественные ( игры в празднование дня рождения города и т.п.).

     Одним из основных средств реализации сюжета являются игровые действия. В.И. Логинова, П.Г. Саморукова выделяют два вида игровых действий: оперативные и изобразительные - «как будто».

     Основным содержанием сюжетно-ролевых игр является общественная жизнь взрослых в её разнообразных проявлениях: действия и отношения взрослых к предметам, содержание их труда, отношения и общение людей в быту, труде и т.д.

     Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Наличие роли в игре означает, что в своём сознании ребёнок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени.

     Д.Б.Эльконин сделал вывод о том, что центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребёнком.

     В.И. Ядэшко, В.Я. Сохин выделяют ещё такие компоненты сюжетно-ролевой игры: игровой замысел, правила.

     Игровой замысел- это определение того, во что и как будут играть дети: в магазин, в «детский сад» и т.д.

     Правила (в процессе игры устанавливаются самими детьми, а в некоторых играх взрослыми) призваны определять и регулировать поведение и взаимоотношения играющих. Они придают игре организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

     Анализируя выше сказанное можно выделить в сюжетно-ролевых играх следующие структурные компоненты: игровой замысел, сюжет, содержание, роли, игровые действия, правила. Эти компоненты, их разворачивание детьми в совместной деятельности со взрослыми и детьми образуют многообразные сюжетно-ролевые игры, занимающие значительное место в жизни детей на всех этапах дошкольного детства.

     Сюжетно-ролевая игра появляется в деятельности ребёнка не сразу. Она проходит ряд последовательных этапов развития. Т.А. Куликова выделяет следующие этапы развития игровой деятельности, которые по её мнению, представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.

     Первый этап - ознакомительная игра. Её содержание составляют действия - манипуляции, которые ребёнок совершает вместе со взрослыми, обследуя свойства и качества предметов.

     На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определённого эффекта. На этом этапе внимание ребёнка обращают на свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребёнка обобщать действия, т.е. переносить усвоенные действия с одного предмета на другой.

     Третий этап - сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого - началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления, получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т.д.).

     На основе глубокого изучения сюжетно-ролевой игры детей 3-7 лет, Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры, которые, по его мнению, являются и стадиями его развития.

     Первый уровень. Содержание игры - действия с предметами, направленные на соучастника игры.

     Роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли не называются.

     Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций.

     Второй уровень. Содержание игры - действия с предметами, на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

     Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

     Качество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности.

     Третий уровень. Основным содержанием роли становится выполнение роли вытекающих из неё действий.

     Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребёнка. Логика и характер действий определяется взятой на себя ролью.

     Действия становятся разнообразными. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем.

     Четвёртый уровень. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.

     Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

     Действия развёртываются в чёткой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразные действия того лица, которое изображает ребёнок.

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ:

1. Воспитатель должен играть с детьми. При этом он должен занять позицию « умеющего интересно играть», эмоционального партнёра, с которым ребенок чувствует себя равным, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу « открывали» и усваивали новый, более сложный способ её построения.

3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнёрам - взрослому или сверстнику.

4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

     Коротко осветим основные методические рекомендации, руководящие процессом развития сюжетно-ролевых игр дошкольников на разных возрастных этапах.

     Первая младшая группа. Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребёнка со сверстником, используя втягивание одного-двух в игру со взрослыми, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

     Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он развертывает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

     Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретённые игровые умения.

     Во второй младшей группе ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон - от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включение её в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умений принять на себя игровую роль и обозначить её для партнёра. Для детей 4-х лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные а партнёра-игрушку, развёртывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.  Задача педагога построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребёнка важно перевести от действий с игрушками во взаимодействие с партнёром-взрослым. Ребёнок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются « независимые» ( строитель, шофёр, космонавт, пожарник ) « взаимодополнительные» (врач, медсестра, больной ) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнёров выполняет педагог, затем уступает её другому ребёнку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные от самых простых (мама - дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребёнком, педагог «угадывает» что делает ребёнок, подключается к игре, действует внутри неё, корректно развёртывает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог своими вопросами, репликами активизирует ролевую речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге, в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа «телефонный разговор», где воспитатель участвует в диалоге, может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа «Колобок», «Репка».

     Таким образом, воспитатель играет вместе с детьми, он развертывает игру таким образом, чтобы выделить для детей ролевое поведение. Для этого используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог. Ролевое поведение ребёнка ориентируется на партнёра (сначала взрослого, а затем сверстника).

     Средняя группа. Задача воспитателя на этом этапе переводить детей к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять своё ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнёров, умение менять игровую роль и обозначать новую роль для партнёров в процессе развёртывания игры.

     Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 

1. Использование многоперсонажных сюжетов с определённой ролевой структурой, где одна из ролей включена непосредственно со всеми остальными.

2. Отказ от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

     В практике развития игры в этой возрастной группе педагог любую тему игры раскладывает в виде «куста» ролей, где одна основная (капитан) и несколько соответствующих ей по смыслу (пассажир, матрос, водолаз). Таким образом, получается развёртка темы в ролях («Поездка на пароходе»). Сюжет в этом случае развёртывается постепенно: основная роль и каждая дополнительная по очереди (капитан и матрос, капитан и пассажир, капитан и водолаз). Основная роль разворачивается для выполняющего её ребёнка в многообразии различных связей. Играя с детьми, важно предоставить возможность каждому выполнять основную и сопутствующие роли для приобретения опыта ролевого взаимодействия. При этом предполагаемых ролей в игре должно быть больше, чем играющих детей, чтобы дети учились менять роли, тип поведения и взаимодействия по ходу игры. Сюжет так же не должен быть продуман заранее, он развивается в процессе игры. Для детей пятого года жизни достаточно 2-3 дополнительных ролей (продавец - основная и дополнительные — покупатель, директор магазина, шофёр, привозящий продукты). Для игр могут быть использованы сказочные сюжеты, где главный герой встречается последовательно с каждым из сказочных персонажей (Золушка-мачеха, фея, принц). Далее можно к концу игры подключить вторую роль, такую же как основная. Общение одинаковых персонажей позволяет расширить опыт каждого ребёнка, ещё раз увидеть связи и отношения ролей.

     Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, даёт существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребёнок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партером-игрушкой, с воображаемым партнёром. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами- заместителями.

     Старший дошкольный возраст. В этот период усиливается стремление ребёнка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объём знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры - способу совместного сюжетосложения. Сюжетосложение включает:

• Умение ребёнка выстраивать новые последовательности событий,  охватывающие разнообразные тематические содержания;

• Быть ориентированными на партнёров-сверстников;

• Обозначать дальнейшие свои замыслы для партнёров, прислушиваться к их мнению;

• Умение комбинировать предложенные самим ребёнком и партнёрами по игре события в общем сюжете в процессе игры;

     Совместная игра со взрослым по прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения. Однако, меняется форма взаимодействия. Овладевать сюжетосложением Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают по средствам метода «игра-придумывание», протекающем в чисто словестном плане. В игре-придумывании взрослый ненавязчиво может стимулировать детей к комбинированию и согласованию различных сюжетных событий. При этом придумывание осуществляется без участия игровых атрибутов. Такая игра для дошкольников доступна только совместно со взрослым. В самостоятельной игре дети возвращаются к игрушкам, но полученные умения о придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы.

     Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем к совместному придумыванию нового.

     Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Оставляя общую смысловую канву событий, меняются конкретные условия действий персонажей. Все сказки имеют вполне чёткую схему:

1. Обнаруживается желание иметь какой-то предмет, за которым отправляется главный герой.

2. Герой встречается с обладателем волшебного средства и для его получения проходит испытание.

3. Герой получает волшебное средство, при помощи которого достаётся желаемый объект.

4. Герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником).

5. Герой побеждает противника и получает искомый объект.

6. Герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

     Рассмотрим на примере. Сказка «Иван-царевич и серый волк». Иван - царевич может отправиться не за Жар-птицей, а за новогодней ёлкой, встретить на пути не Серого волка, а Фею, получить не волшебный клубочек, а мышку-проводника. С помощью волшебной мышки он попадает в страну ёлок. Ёлки охраняет великан, с которым надо сразиться. Победив противника, герой забирает самую красивую ёлку и возвращается домой. В награду получает праздник в царстве, новую летающую машину и т.д. В результате получается совсем другая история. При преобразовании сказки используются известные детям другие сказки, истории из жизни, фильмы.

     Общая схема сказки детям не даётся, она нужна воспитателю, чтобы развернуть игру-придумывание, детям эту схему не дают , иначе игра превратится в учебную задачу. Начинать изменение сказки можно с изменения главного героя, а затем вносить другие изменения. Игра продолжается 10-15 минут. Количество детей можно увеличивать от двух до трёх. Воспитатель должен вести игру эмоционально. От сказочных сюжетов, в последствие, можно перейти к реальным событиям жизни. Полученные умения ребёнок использует в самостоятельных играх, делая их согласованными и разнообразными.

      Таким образом, следуя методике Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, игра дошкольников становится разнообразной, активной, творческой, развивающейся деятельностью. В этом случае она выполняет все присущие ей функции и занимает адекватное место в развитии, воспитании и обучении детей, в их жизни.

Художественные неклассические техники как средство развития познавательных и творческих способностей ребёнка.

     Художественные техники - одно из ярких и разнообразных средств выразительности. С их помощью можно моделировать образ, придавая ему индивидуальные черты, особенно если речь идёт о неклассических техниках, в основе которых- эксперимент с материалами.

     Давайте сначала поговорим о нетрадиционных техниках рисования. Эти техники способствуют обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использовании, материалах, их свойствах, способах действий с ними. У детей развивается способность переносить усвоенные знания в новые условия. Они узнают, что рисовать можно как красками, карандашами, фломастерами, так и подкрашенной мыльной пеной, свечой, использовать для рисования клей и т.д. Дети знакомятся с разными способами окрашивания бумаги, в том числе цветным клейстером, методом набрызгивания краски, узнают, что рисовать можно не только на бумаге, но и на специальном стекле. Они пробуют рисовать предметы руками (ладонью, пальцами, кулаком, ребром ладони), получать изображение с помощью подручных средств (ниток, верёвок, полых трубочек), с помощью природного материала (листьев деревьев) и т.д. На занятиях с использованием нетрадиционной техники изображения развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, дошкольникам представляется возможность экспериментировать (смешивать краску с мыльной пеной, клейстером, на изображённый предмет цветными мелками наносить гуашь или акварель и т.д.). При непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают её свойства: густоту, твёрдость, вязкость. Ознакомлению с новыми цветами, их оттенками помогают игра с цветом. Дети видят, что при добавлении разного количества воды в акварель можно получить различные оттенки цвета. Таким образом, происходит развитие тактильной чувствительности, цветоразличения.

     Многие виды нетрадиционного рисования способствуют повышению уровня развития зрительно-моторной координации (н-р: рисование по стеклу, роспись ткани, рисование мелом по бархатной бумаге и т.д.). Для коррекции мелкой моторики рук имеют значение такие неклассические техники изображения, как рисование по клейстеру, руками. Эти и другие техники  требуют точности и быстроты движений (н-р: выполнить очередное действие, пока краска не высохла), умение правильно определять силу нажима на материал или инструмент (н-р: чтобы не порвалась бумага, не сломался мелок), терпения, аккуратности, внимания (иначе результата можно и не достигнуть).

     Теперь поговорим о следующей неклассической техники- это искусство складывания из бумаги-оригами. Секрет огромной популярности оригами очень прост - несложные приёмы работы с бумагой и фантазия позволяют создать увлекательный, ни на что не похожий мир, в котором дружно существуют волки и зайцы, мыши и коты. Фигурки получаются яркие, образные, на изготовление, как правило, достаточно 5-15 минут.

     Бумага - самый доступный для ребёнка и универсальный материал. Малыш радуется тому, что сделанная собственными руками игрушка действует: самолёт летает, лодочка плавает, лягушка скачет, а вертушка вращается даже от незначительного порыва ветра.

     Ребята с удовольствием мастерят различные бумажные поделки, как на занятии, так и в свободной деятельности. С помощью этой техники мы делаем маски-наголовники, новогодние украшения, составляем сказки из сделанных поделок. Это способствует развитию конструктивных и творческих способностей с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка, так же развитию способностей анализировать, планировать, создавать конструкцию по образцу, заданным условиям, пооперационным картам, схемам, формировать умение действовать в соответствии со словесными инструкциями педагога.

     Следующая техника -это работа с природным материалом. В моей группе мы работаем по этой технике второй год. Детям очень нравится разнообразие природного материала, который мы используем для очередной поделки. На праздники: к дню Матери, 23 февраля, 8 марта дети сами придумывают открытки-поделки для своих близких. Мы используем рис, гречку, горох, овёс, пшеницу, перец горошек, семечки подсолнуха, семечки арбуза, семечки тыквы, ракушки, фисташки, грецкий орех, высушенное яйцо, высушенные шкурки половинки апельсина, ветки, листья, перья и т.д. Всё это способствует творческому и познавательному развитию.

     Ещё неклассические техники используются в аппликации. Аппликация может быть на бумаге, на ткани, так и отдельно взятая. Мы используем различные материалы: белую бумагу, цветную бумагу, картон, газеты, салфетки, гафрированную бумагу и т.д.

     Всё необычное привлекает внимание детей, заставляет удивляться. У них развивается познавательный интерес, они начинают задавать вопросы педагогу, друг другу, происходит обогащение и активизация словарного запаса.

     Как известно, дети часто копируют образец, предъявленный им. Неклассические техники позволяют избегать этого, так как педагог вместо образца показывает только способ действия с нетрадиционными материалами, инструментами. Это даёт толчок к развитию воображения, творчества, самостоятельности, инициативы, проявлению индивидуальности. Применяя и комбинируя разные техники в одной работе, дети учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился наиболее выразительным. Затем они анализируют, сравнивают свои работы, учатся высказывать собственное мнение, у них появляется желание в следующий раз сделать свою работу более интересной, проявляется фантазия.

     Неклассические техники требуют соблюдения последовательности производимых действий. Следовательно, дети учатся планировать процесс работы.

     Занятия с использованием неклассических техник не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведённого на занятия.

     Неклассические техники позволяют педагогу осуществлять индивидуальный подход к детям, учитывая их желания, интерес.

     Исследователи указывают на то, что неклассические техники могут способствовать ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных детей. Эти техники увлекают детей, а чем сильнее ребёнок увлечён, тем больше он сосредотачивается.

     Таким образом, использование неклассических техник способствует развитию познавательной деятельности, творческой деятельности, а так же коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников.