Роль игры в воспитании детей дошкольного возраста.
консультация (младшая группа) по теме

Вступление.

Традиционно ведущим видом деятельности дошкольников  признают  игру. Но сейчас в педагогической практике происходит изменение в оценке значения игры для психологического развития ребенка. Разрушаются некоторые мифы и заблуждения в утилитарном, обучающем значении игры (сколько бы ни играл ребенок в шофера, все равно он не научится водить машину). В настоящее время недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые современные исследователи высказывают точку зрения, согласно которой игра перестала быть ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, уступив это место познавательным видам деятельности, таким как конструирование, чтение, настольные игры, обсуждение книг, теле- или радиопередач и т.д. Возможно, это происходит потому, что в нашу жизнь активно вторгались  современные  средства  массовой  коммуникации  (телефон, телевидение, радио, компьютер), изменившие способы получения нами информации и структуру нашего общения.

Теперь очень редко образуются дворовые разновозрастные  сообщества, через которые в основном и передавались от одного поколения к другому традиционные сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. Отношение  к  игре  как  средству,  обладающему  мощным  воспитательным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем, а «разнообразная полезность» самостоятельной детской игры и игр взрослых с детьми - что не одно и тоже! - основательно анализировалась в течение ряда веков.

В 17 веке Я.А. Коменский относил игру, с одной стороны, к числу развлечений, способствующих отдыху и восстановлению сил человека. С другой стороны игра была включена им в число средств, которые позволяли молодому поколению ярко представлять «серьезные стороны жизни».

Вторая половина 20 века в России явилась периодом повышения интереса психолого-педагогической   науки   к  детской   игре.   Детская   игра   существенно укрепляет   свои  позиции  не  только   как  самостоятельный   и  самоценный   вид деятельности, но и как средство воспитания форма организации и обучения, и воспитания, метод, а также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в  тех  условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым  образом  специально  используется для  достижения определенных средств и задач воспитания.

Поскольку игра является ведущим видом деятельности, то учебная деятельность таковой не является и, следовательно, не может в достаточной степени на развитие новообразований этого периода жизни ребенка. Но трудно представить себе эти два вида деятельности отдельно существующими: учебная деятельность проистекает из игры, они  взаимно переходят друг в друга.

Сравнение по этим параметрам игровой, учебной деятельности и стоящим как бы между ними экспериментированием детей приводит к следующим суждениям.

Нет оснований противопоставлять игру и обучение. Сложившееся традиционно противопоставление этих деятельностей в основном  шло  по критерию  свободы, самостоятельности  деятельности  ребенка. Полагали, что игра в отличие от обучения является собственной, свободной и самостоятельной деятельностью  ребенка.

Долгое время считалось, что обучение характеризуется  тем, что инициатором и субъектом является взрослый, который определяет цели и содержание обучения, демонстрирует образцы действий, направляет и оценивает этот процесс. Эта характеристика обучения в полной мере относится только к авторитарно-дисциплинарной модели обучения и преодолевается полностью в модели развивающего обучения.  Развивающее  обучение  сближается  в сущностных характеристиках с игрой: это субъектность ребенка в процессе обучения, участие его в целеполагающей, контрольной, оценивающей, корректирующей  деятельности.

Возникающие противопоставления обучения и игры по этим параметрам - это результат неполноценного взаимодействия  взрослого с ребенком. Проблема может быть решена пересмотром этих отношений. Именно взрослый в своей дидактике может изменить их и создать условия, чтобы и обучение приобрело характеристику  подлинно свободной и самостоятельной деятельности ребенка.

Позитивная свобода - это познанная необходимость выбора. Ребенок учится тому, что необходимо ему для жизни, для общения с людьми, для «вхождения» в мир природы, в рукотворный мир и мир собственного <<Я».

Может ли маленький ребенок выбрать то, чему ему учиться? Да. Подтверждением тому является избирательность спонтанно  научения.  О значимости его  в  психолого-педагогической  литературе  сейчас  пишут чрезвычайно много. Но мы, взрослые, создавая условия для жизни ребенка, опосредованно можем влиять на его выбор: в этом заключается наша активная позиция в определении содержания обучения и в подборе форм обучения.

Пределы самостоятельности ребенка  в общении тоже будут зависеть от нас от того как мы организуем его обучение. Решение этих вопросов находится в большей части в области  установления  развивающего  общения  взрослых  с детьми, в изменении позиций взрослого при обучении ребенка.

Другим существенным отличительным признаком игры и  обучения считается то, что обучение направлено на усвоение  нормативных, предусмотренных программами знаний, умений и навыков. Г.Г. Кравцов, анализируя это утверждение, пишет: «Вопрос о том, какие знания должны быть включены в программу дошкольного обучения, а какие в программу начальной школы, выглядит невероятно сложным, если не меть четких ориентиров. Такими ориентирами, с нашей точки зрения, являются закономерности развития ребенка, установленные  детской  психологией.

Все другие соображения, как-то: социальный заказ, интересы государства, требования   высшей   школы,  традиции   семьи   и  общества,   догмы   педагогики, веяния        моды        т.д., следует        признать        внешними,        второстепенными        и несущественными».

Какие  же  закономерности  развития  психики,  детей  дошкольного  возраста могут  определять  нормативность  содержания  учебных  программ?  Это,  прежде всего, содержание, развивающее фундаментальные общечеловеческие способности - отражательные и регулятивные, в спектре которых находятся когнитивные, эмоциональные и волевые формы их проявления.

Ориентация обучения на личностное развитие детей требует включения в программы информационного содержания и способов взаимодействия во всех четырех мирах действительности (мир природы, вещный или рукотворный, мир, мир людей, мир собственного «я») в их логической взаимосвязи и определенной пропорциональности. В воспитании дошкольника мы многое потеряли и оказались в кризисном состоянии из-за пренебрежительного отношения к миру «Я».

Утрата в учебном процессе индивидуальности привела к резкому противопоставлению субъектности  педагога  и ребенка,  засилью  авторитарности со стороны педагогов и полной несамостоятельности и зависимости детей. Направленность обучения на полноценное развитие детей (еще раз подчеркиваем, что развитие - это процесс, обеспечивающий самодвижение, а не просто накопление или усложнение чего-то) не может ограничиться приобретением ребенком знаний, умений и навыков, а создает условия для их особого усвоения, индивидуального,  творческого  и такого качественно иного пользования ими.

Эта задача может быть решена только при приспособлении учебного содержания к вариантам детского развития. Почему-то мы говорим об адаптации ребенка к учебным программам,  к учебным учреждениям, а не наоборот, об адаптации нас, взрослых, к ребенку. Перспективной может представляться только взаимная адаптация, разработка индивидуальных вариаций учебных программ, обладающих гибкостью, учитывающих «программы  развития  самих  детей» (термин Л.С. Выготского).  Итак,  снятию  противопоставления  игровой деятельности и обучения в плане их нормативности содержания и  отсутствия оного у игры может способствовать максимальная  индивидуализация  обучения.

Третий признак, противопоставляющий игру и обучение, - это форма их организации. Считалось, что целенаправленное обучение требует  специальной системы    учебных    занятий.    Однако    сейчас    стало    ясно    несостоятельность чрезмерного засилья только этой формы организации обучения дошкольников, прежде всего потому, что у них не сформированы еще навыки учебной деятельности, особенно в плане саморегуляции. Поэтому учебное занятие вместо содержательного обогащения ребенка предъявляет к нему требования со стороны регуляции, в результате чего  и  происходит  конфликтное  противоречие, нарушение «ДИСЦИПЛИНЫ», эмоциональное  напряжение,  взаимная неудовлетворенность  воспитателя  и детей.

Для развития саморегуляции есть другие приемы и условия, а не только постоянные, изо дня в день повторяющееся сидение за столами. Неудовлетворенность формой учебных занятий в детском саду возникает из-за необходимости использования фронтальных методов обучения, групповой системы оценок, из-за предметного по дисциплинам наук принципа разделения учебного  содержания,  регламентированности   занятий  во  времени,  в  особой «учебной», неподвижной позе за столами и на занятиях и др.

Так как в настоящее время наметился перелом в поисках форм учебных занятий, адекватных возрастным особенностям детей, приближение их к формам индивидуализированного обучения по подгруппам, в зависимости от индивидуальных особенностей, то многие противопоставления по формам организации обучения и игровой деятельности снимаются.

Наметившиеся изменения в теории и практике обучения снимает резкое противопоставление игры и обучения и по субъективности, и по позиции взрослого в обучении и по характеру программного содержания, и по формам организации учебного процесса. Не противопоставление различных видов детской деятельности, а их взаимосвязь, взаимопереходы их единства волнуют сейчас теорию и практику дошкольного образования.

Если теория и практика обучения, пересмотрев свои позиции, устраняет ряд противопоставлений с игрой деятельностью детей и как бы делает шаги к их сближению, то есть ли взаимные шаги от теории и практики игры в направлении к сближению с обучением? Да. Можно говорить с определенной уверенностью об этом. Детальное изучение видов игр детей в различные возрасты дошкольного детства, изучение влияния их на развитие когнитивной, эмоциональной и волевой сферы,  совершенствование  их  организации,  создание  оптимальных  условий  для них сближает по развивающему  эффекту  игру и обучение.  Это делает не только богатое разнообразие  дидактических  игр, разработка  игровых средств и приемов, но и появление теории и практики режиссерской игры.

Описание, детальное изучение, разработка приемов организации и руководства, анализ необходимых условий для ее развития проделан Е.Е.Кравцовой и Г.Г. Кравцовым. Представляется, что именно этот вид игры и деятельности экспериментирования (Н.Н. Подъяков) - это те сближающие шаги органичного единения учения и игровой деятельности дошкольника.

Большинство авторов подчеркивает влияние игры на обучение в нескольких аспектов: игра создает эмоциональный фон, который обеспечивает эффективность усвоения детьми материала; влияет на интеллектуальную активность ребенка; делает ребенка свободным,   раскрепощенным  в  поисках  оригинальных, творческих решений и т.д. Возникает вопрос, за счет чего повышается эффективность  обучения в ситуациях включения игровых элементов?

А.В. Запорожец называл игру эмоциональной деятельностью.  Именно  за счет эмоциональности, считают многие авторы, ·идет повышение эффективности обучения в  игровых ситуациях. Но тогда игра вступает в роли «подслащенной пилюли» для учебной деятельности. Эмоциональный компонент, привносимый игрой в обучение, гораздо значимее для развития как учебной, так и самой игровой  деятельности.

Эмоциональная сфера - это тот мост, через который эти два вида деятельности ребенка взаимообогащают друг друга. Эмоции, вызваны интересом и удивлением, имеют большое значение для развития познавательных процессов. Интерес - положительная эмоция, которая мотивирует обучение, способствует творческой деятельности, положительно влияет на внимание, увлеченность и любознательность. Удивление способствует освобождению от предыдущей эмоции и направляет на объект, вызвавший удивление, познавательные процессы.

В тоже время яснее проступает значимость игры в развитии самопознания, самопознания ребенка. Происходит переоценка ценностей в значении сюжетной игры в познавательных аспектах. Акценты переносятся на развитие не только воображения в игре (об этом говорилось много  и раньше), а на выработку через игру внутренней позиции ребенка при решении любых интеллектуальных  задач. Это развитие децентрации в мышлении. Эта сторона развития ребенка в игровой деятельности  сближает практику обучения и игры.

«Педагогические требования, которых  надо  придерживаться  во  время игры».

•        Она не должна включать даже малейшую возможность риска, угрожающего здоровью детей. Однако нельзя выбрасывать из нее трудные правила, выполнить которые нелегко.

•        Некоторые игры требуют наличие инвентаря, различных предметов и атрибутов.        Необходимо следить за их пригодностью. Вещи и предметы, используемые в игре, должны быть безопасны, удобны для детей и гигиеничны.

•        Игра не должна быть излишне азартной, унижать достоинство играющих. Иногда дети придумывают обидные оценки за поражения или такие правила, выполнение которых граничит с оскорблением достоинства: например, проигравшему присваивается прозвища, его наказывают щелчками, «горячими> и «холодными» шлепками.

•        Ребята должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила        и операции, знать точно перевод терминов и понятий, усвоить идею каждой игровой роли. Кроме того, игра по своему содержанию должна быть педагогична, ее выбор зависит также и от возраста играющих, их физического развития, кругозора.

Обычно воспитатель предлагает начать ее двумя приемами: неигровым и игровым. Неигровым («давайте играть в такую-то игру») может воспользоваться лишь взрослый, который имеет у детей авторитет.

- Раз предлагает- значит, будет интересно!

Игровой прием основан на некоторой сюжетности. Допустим, что предлагается детям игра в «пограничники». Ведущий может  начать  с военного «приказа», «письма>>, «пакета»,  «донесения»,  объявления  по радио.

Обращаем также внимание на то, что встречающееся в тексте книги роли ведущего и водящего не одинаковы. Ведущий - это воспитатель или ребенок, который руководит игрой. Водящий - это тот, •кого испытывают в ней, кто сам должен отгадать, повторить, запомнить и т.д.

Трудный момент - распределение ролей. Трудный потому, что в играх есть роли главные и второстепенные, интересные и менее интересные. Воспитатель должен обеспечить положение, при котором соревнующиеся будут равны по силам, в одинаковых условиях, в противном случае пропадает интерес. Надо следить и за тем, чтобы в играх детям давались такие роли, которые особенно подходят для их воспитания.

В распределении ролей приемлемы следу 6щие  варианты: назначение детей на роли непосредственно воспитателем или  через  ребенка,  ответственного  или уже имеющего командное полномочие; распределение ролей на общем сборе, обычная жеребьевка посредством «считалки» или иным способом; очередность занимать   ту   или   иную   роль   играющими.   Интересен   небольшой   конкурс   на «замещение»        роли,        то        есть        выполнение        какого-то        несложного задания несколькими  желающими.  Лучший результат обеспечивает лучшую роль.

Задача воспитателя заключается не только  в  непосредственном вмешательстве в игру, сколько в создании условий, определяющих правильное отношение к ней со стороны детей. Это в отношении можно показать на личном примере. Надо беречь детскую выдумку, эмоции и переживания. А.М. Горький назвал  это  отзывчивостью  взрослых  на  игру  ребенка.  Воспитатель  может  в ней занять различную  позицию,  то  есть взять любую  роль.  Скажем,  ему хочется пронаблюдать взаимоотношение ребят, проверить степень их самостоятельности.

Дав сигнал к началу игры, он непосредственно участие в ней не принимает, но незаметно наблюдает за ее участниками. В  другой  раз  он  сознательно исполняет роль ведущего, например, активизирует действия пассивных, робких ребят. Довольно распространена в их играх роль арбитра, посредника,  члена жюри, она позволяет давать оценки, характеризовать поведение ребят в игре. Независимо от места воспитателя в ней его позиция всегда активна.

Поскольку предлагаемые игры основаны на решении задач, преодоление известных трудностей, следует начинать с более простых, постепенно переходя к сложным.   Не   следует   разучивать    сразу   много   новых   игр.   Дети   должны

«наиграться».

Конец должен быть результативным - победа, поражение, ничья. Он должен быть ярким, эмоциональным, содержать анализ. К формам поощрения ребят за успехи в рассматриваемых играх можно отнести следующее: присваивание званий (шофер первого класса), объявление благодарности, предоставление права стать водящим, капитаном игры, выставление оценок, определение баллов, очков, мест, вручение знаков «отличий» и т.д.

Нарушение, невыполнение правил учитываются системой штрафных очков, баллов и оценкой. Логичнее всего применять пятибалльную систему, как в школе. Можно за каждый промах начислить штрафное очко. Выигрывает тот, у кого их наименьшее  количество.

Там, где вкраплен сюжет, рекомендуется конец, соответствующий сюжету игры: начальник заставы «демобилизует» своих пограничников и отпускает их по дамам. Игровые атрибуты, предметы нужно сохранять до следующих встреч. Помните: вся воспитательная  сущность игр отражается в их правилах.

Выводы.

1.        Нет весомых оснований для противопоставления учебной и игровой деятельности  ребенка  - дошкольника.

2.        Ребенку необходимо предоставлять свободу выбора учебного материала. Тогда активная роль взрослого будет заключаться в опосредованном         влиянии на этот выбор через организацию образовательной        среды, определение содержания обучения и его форм.

3.        Главным критерием при выборе содержания обучения дошкольников должны быть их возрастные особенности.

4.        Включение игр в обучение детей повышает его эффективность, так как игра:

•        Создает        позитивный        эмоциональный        фон,        который способствует эффективному усвоению детьми материала;

•        Непосредственно         влияет        на        интеллектуальную        и коммуникативную активность ребёнка;

•        Способствует  раскрепощению        ребенка,  стимулирует  поиску творческих решений.