ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ КАК ОСНОВНОЙ ВИД ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
консультация на тему

Консультация для воспитателей

«ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ КАК ОСНОВНОЙ ВИД ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Подготовила:

Старший воспитатель

СПДС №6 «Солнышко»

Тимофеева Т.В.

                                                   Дошкольники – прирожденные исследователи.

                                              И тому подтверждение - их любознательность,

                                              постоянное стремление к эксперименту,

                            желание самостоятельно находить решение в

                            проблемной ситуации.

                               3адача педагога - не пресекать эту деятельность,  

                            а  наоборот, активно помогать.

Из чего должен исходить взрослый?

Что для него важно?

                          В процессе обучения, поддерживая познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска. Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л.А. Парамонова).

                        Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности. И неслучайно. Ученый считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства, основу которой составляет познавательное ориентирование; что потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и nолноценнее он развиваетcя. При этом поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой. Суть в том, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется.

                  Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно -исследовательской (поисковой) деятельности.

                Первый. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

               Второй. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом дети получают те результаты, которые им заранее определили.

          Согласно логике экспериментально – исследовательского процесса, педагог определяет проблему (например выявить свойства воды), объект (понятие «жидкость»), правила (четко выполнять указания). Дети  учатся формулировать понятие (жидкость текущее, капельное вещество), анализировать проблему (определить способы выявления свойств жидкостей). Самостоятельно с помощью предложенных педагогом инструментов дети ищут разнообразные способы решения поставленной проблемы, ориентируясь на правила (переливают воду из одной емкости в другую, отличающуюся формой, цветом и т.п.; с помощью пипетки наносят на бумагу разноцветные капли; зубной щеткой и расческой делают на бумаге набрызг; растворяют в воде соль, сахар и т.п.; моют что-либо, с помощью воды и т.д.). Результатом экспериментирования является определение свойств воды и их группировка: прозрачная, безвкусная, без запаха, но эти качества меняются в зависимости от растворенных в ней веществ; принимает форму емкости, в которую налита, и т.д. Дети в процессе диалога с педагогом обнаруживают сходство свойств воды и воздуха (в нем распространяются вещества, как в воде растворяются). Вывод о свойствах воды дети делают самостоятельно на основании собственного опыта по постановке эксперимента.

          Данная модель строится по следующей логике: постановку проблемы или её  поиск осуществляют дети самостоятельно на основе приведенной упрощенной схемы или наглядной картинки природного явления, самостоятельно описывают проведение опыта, выдвигают гипотетические предложения о путях проведения эксперимента, самостоятельно апробируют средства и способы, направленные на разрешение ситуации, а также самостоятельно применяют полученные результаты в собственной или совместной жизни. Экспериментально - исследовательская модель носит индивидуальный характер и ставит ребенка в положение исследователя-первооткрывателя, переконструирующего прежние знания, входящие в непосредственный опыт, в опыт исследовательской деятельности. От ребенка требуется проявить способность к аргументации необходимости принятого им решения о путях достижения результата и применения его в жизнедеятельности.

       В экспериментально - исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов:

• вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомните рассказ Л.Н. Толстою «Хотела галка пить...». В какую ситуацию попала галка?);
• схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения);
• вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность;
• метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»;
• метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий.        

                    Создание в дошкольном учреждении пространственно - предметной среды развития и саморазвития ребенка способствует самостоятельному приобретению опыта познания физических закономерностей. Такая среда строится на принципах, разработанных В.А. Петровским, РМ. Чумичевой:

•  принцип дистанции, определенной позиции при взаимодействии ребенка с объектами неживой природы, помогающий         обнаружить физические законы;        
•  принцип активности, самостоятельности, предполагающий обнаружение физических законов при взаимодействии ребен        ка и находящимися в группе объектами;        
• принцип стабильности и динамичности. В группе каждый объект имеет свое место, однако если возникает необходимость передвинуть его, то на новом месте он символизирует то же отношение взаимодействия или помогает ярче обозначить изучаемое отношение между объектами и явлениями физического мира;
• комплексирование и гибкое зонирование. Данный принцип помогает выразить связи, существующие в мире живой и неживой природы, в жизни человека и природы и др.;
• принцип эмоциогенности, индивидуальной комфортности позволяет ребенку почувствовать свою внутреннюю, глубинную связь с природой, которая выполняет функцию создания внутреннего покоя человека, осознания своей гармоничности в мире природы.        

                       Пространство группы представлено как природное и вписанное в него социальное пространство жизнедеятельности детей. Природное пространство включает следующие мини-среды: ландшафт с объектами природы: река, поле, лес, горы в определенный сезон, соответствующий реальному. Вокруг этих стабильных мини-сред композиционно увязываются остальные интегрированные природно-культурные мини-среды: реальной и исследовательской деятельности в природе, творчески - преобразующая, научная лаборатория экспериментирования.

                   В мини-среду научной лаборатории вносят модели последовательности проведения экспериментов, соотнесенные с реальными объектами, явлениями, предметами в группе; схемы различных способов достижения цели познавательной деятельности. Создание лабиринтов в горизонтальной и вертикальной плоскости позволяет ребенку «путешествовать» от одного доминирующего физического объекта познания к другому. Детям предлагаются модели знакомых игр, позволяющие им или повторить пройденный материал, или изменить его, закрепить в естественной игровой среде. Такая форма организации пространственно - предметной среды группы полностью соответствует содержанию и цели: формированию основ экспериментально -исследовательской культуры дошкольников.        

                      Материал детских игр должен позволять ставить постепенно все более усложняющиеся и самостоятельно решаемые задачи в процессе экспериментальной деятельности. Для этого он должен быть достаточно простым, «гибким», способным по желанию ребенка быть усложняемым и упрощаемым. Необходимо внести в среду различные природные материалы (листья, шишки, песок, глину, воду и т.п.), предметы – посредники (бумага, краски, кубики, конструкторы «Лего», дезодоранты и т.д.), которые достаточно просты в использовании, безопасны, допускают бесконечные степени усложнения; благодаря самой своей простоте таят в себе тысячу новых комбинаций и не наскучат ребенку. Играя таким материалом, ребенок ставит себе все более отдаленные, сложные интеллектуально-познавательные задачи для разрешения, познавая физические закономерности.

                  Во всех мини-средах имеются общие знаки и символы, отражающие неживую природу, растения, животных, человека и связи с ними, а также позволяющие отразить изменения своего эмоционального состояния при достижении положительного или отpицaтельного результата эксперимента. Например, растения; дающие кислород человеку и животным, обозначались символом -  ; электромагнитное поле -  ; свет -  ; разноцветные знаки агрегатного состояния  вещества (твердое, жидкое, газообразное); «Надо вспомнить» -     , «Я сопоставляю» -   , «Я достиг успеха» -   и др.

                       Таким образом, развивающее пространство группы представляет собой единую цепь мини-сред, где бы осуществлялось развитие экспериментальных способностей ребенка-дошкольника. Педагог создает условия для того, чтобы в процессе экспериментально-познавательной деятельности ребенок систематически самостоятельно или осуществлял, интеграцию известных ему способов, или конструировал новые способы, или строил новый тип делового партнерства со сверстниками.

Используемая литература:

1. Ж. Дошкольное воспитание №6 2007г.
2. И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир Детское экспериментирование 2003г.
3. Тугушева Г.П. Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста. 2007г.

Рекомендации

 к организации поисковой – исследовательской деятельности:

1. Вводить понятие.

2. Приводить контрастные примеры.

З. Выделять значимые признаки.

4. Типы заданий: формирование понятий, интерпретация и обобщение; использование понятий.

5. Уровни знаний: понятия, идеи, факты.

6. Привлекает собственный опыт.

7. Организация совместной деятельности детей.

   8. Учитывать шаги-этапы: столкновение с проблемой - сбор данных (фактов) - характеристика объектов - связь с явлениями - условия состояния объекта- свойства - экспериментирование - объяснение - анализ исследования.

9.   От неизвестного к известному.

10. Создание новых представлений.

Принципы:

1. Постановка проблемы.

2. Поиск фактов.

З. Поиск идей.

4. Поиск решений.

5. Поиск признаков.

6. Самостоятельность.

7. Альтернативность точек зрения. 8. Столкновение идей.

9. Самостоятельное планирование.

10. Связь правила и примера.

11. Альтернативные интерпретации.

12. Учет фазы цикла обучения: конкретный опыт – рефлексивное наблюдение  - концептуализация  - экспериментирование

Предметно - развивающая среда

            Природное пространство включает следующие мини-среды: ландшафт с объектами природы: река, поле, лес, горы в определенный сезон, соответствующий реальному.

           Вокруг этих стабильных мини-сред композиционно увязываются остальные интегрированные природно-культурные мини-среды: реальной и исследовательской деятельности в природе, творчески - преобразующая, научная лаборатория экспериментирования.

В мини-среду научной лаборатории:

• вносят модели последовательности проведения экспериментов, соотнесенные с реальными объектами, явлениями, предметами в группе;
• схемы различных способов достижения цели познавательной деятельности.
• создание лабиринтов в горизонтальной и вертикальной плоскости позволяет ребенку «путешествовать» от одного доминирующего физического объекта познания к другому.
• модели знакомых игр, позволяющие детям или повторить пройденный материал, или изменить его, закрепить в естественной игровой среде.
• детские игры ( с простым, «гибким», материалом способным по желанию ребенка быть усложняемым и упрощаемым.
• различный природный материал (листья, шишки, песок, глину, воду и т.п.), предметы – посредники (бумага, краски, кубики, конструкторы «Лего», дезодоранты и т.д.), которые достаточно просты в использовании, безопасны, допускают бесконечные степени усложнения;
• общие знаки и символы, отражающие неживую природу, растения, животных, человека и связи с ними, а также позволяющие отразить изменения своего эмоционального состояния при достижении положительного или отpицaтельного результата эксперимента. Например, растения; дающие кислород человеку и животным, обозначаются символом -  ; электромагнитное поле -  ; свет -  ; разноцветные знаки агрегатного состояния  вещества (твердое, жидкое, газообразное); «Надо вспомнить» -     , «Я сопоставляю» -   , «Я достиг успеха» -   и др.