СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ
методическая разработка (старшая группа) по теме

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

1. ВВЕДЕНИЕ. Роль игры в жизни ребенка.

     Когда мы произносим слово «РЕБЕНОК», ассоциативно мы вспоминаем слово «ИГРА». Это естественно, потому что слова «РЕБЕНОК» и «ИГРА» тождественны в сознании человека. Но почему?

     Этот вопрос задавали себе многие педагоги, психологи, философы, и на сегодняшний день существует много теорий о значении игры в жизни ребенка. В нашей стране наиболее популярной стала теория Л.С.Выгодского, базирующаяся на теории игры Ж.Пиаже, который вводит такие термины, применительно к развитию ребенка, как ассимиляция (присвоение)  и аккомодация (приспособление). Жак Пиаже пишет: «…ИГРА - есть чистая ассимиляция, которая изменяет поступающую информацию в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка» (7). Т.о., если воспользоваться упрощенной аналогией, можно сказать, что вся информация, получаемая ребенком – это пища, которую взрослый еще может «пережевать», но усвоить ее и сделать частью себя может только сам ребенок в процессе ассимиляции, т.е. ИГРЫ. Таким образом, мы получаем формулу:

РЕБЕНОК = ИГРЕ = РАЗВИТИЮ.

      А теперь давайте вспомним, сколько времени на ИГРУ остается у современного РЕБЕНКА?

     П.

     Игры можно условно разделить на различные группы: сюжетно-ролевые и игры с правилами; индивидуальные и коллективные, функциональные и игры в конструировании и т.д. Но в данной работе будет рассматриваться только эволюция сюжетно – ролевой игры.

     «Последовательность игр в процессе роста ребенка означает постепенное функциональное его развитие». (А.Валлон) (2)

     Можно выделить несколько важных периодов в развитии ребенка, характеризующиеся определенным типом игр:

• Сенсомоторный период (чувственно-двигательный). В соответствии с точкой зрения Пиаже, в этот период ребенок начинает  с хаотичных впечатлений, получаемых от различных органов чувств, которые он не может еще отличить от своих собственных реакций на них. В течение этого периода он постепенно добивается чувственно – двигательной координации ощущений и необходимой приспособленности для восприятия и манипулирования объектами в пространстве, времени, а также для определения значимых связей между ними. Это период игр – манипулирования с предметами и игр – исследования себя и пространства вокруг. (3)
• Следующий большой период – это репрезентативная стадия (~ от 2 лет до 7-8 лет), стадия осознания и освоения собственного «Я». Первоначально мышление приобретает форму замещающих действий, которые принадлежат к позднему сенсомоторному периоду, т.е. действия, применяемые к одному предмету, переносятся на его заместитель. По словам Пиаже, воображение – это результат приспособления к отсутствующему  объекту. На начальном этапе эти интериорезированные действия замещают объект его символом, позже они действуют как знаки, определяющие объект. Игра – воображение имеет такую же функцию в развитии образного мышления, как и практическая игра в сенсомоторный период, т.е. она последовательно повторяет и организует мышление, служит для ассимиляции и укрепления эмоционального опыта ребенка. Все важное, что происходит, воспроизводится в игре. Во время «образного» периода ролевая игра становится все более сложной и организованной. С накоплением знаний о физической и социальной среде происходит переход к более точному воспроизведению реальности. В это же время у ребенка возрастает социальная адаптация, и он прибегает к менее искаженным заместителям реальности. Условно этот период можно описать следующей эволюцией игры: - игра – подражание;

                                    - игра – ролевая простая;

                                    - игра – сюжетно-ролевая;

                                    - игра – символическая – воображение.

• Наконец, в возрасте от 8 до 11 лет (4) индивидуальные символы изменяются после взаимодействия с другими, благодаря чему осмысление и использование символов становится более логичными и объективными. Игра теперь контролируется коллективной дисциплиной и законами чести и, таким образом, игра с правилами заменяет индивидуальную символическую игру – воображение раннего периода.

     Игра сюжетно – ролевая «творческая», характеризуется длительной продолжительностью во времени, с постепенным развитием и усложнением содержания в зависимости от личностных потребностей ребенка. Их тематика связана преимущественно с реальной жизнью («Космонавт», «Цирк», «Спасатели» и т.д.) или с любимыми сказками и рассказами, которые берутся за основу игры, но наполняются внутренними потребностями ребенка ( «Я – спасатель» ил «Я – король» и т.д.). В этих играх содержание развивается и усложняется с приобретением детьми новых знаний, развитием навыков применять эти знания, совершенствованием конструктивных умений. Длительная «творческая» сюжетно – ролевая игра несет в себе колоссальные возможности  для развития мышления, решения внутренних эмоциональных проблем, становления характера ребенка, его социальной адаптации. (5)

     Ш.

     «Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, … являются  знания – действия – общение.  Особая роль при этом принадлежит воспитателю». (5) Роль взрослого человека (воспитателя), безусловно, важна. От его вовлеченности в игру во многом зависит ее успех. Но важно отметить, что ИГРА – это самостоятельное творчество ребенка, поэтому рекомендации взрослого должны носить недирективный  характер, давая возможность ребенку реализовать свой собственный творческий эмоциональный и личностный потенциал. Также очень важно, чтобы взрослый четко понимал, ИГРА не стремится к некоему результату т.к. сам ПРОЦЕСС ИГРЫ и является результатом. Так, например, взрослый человек смотрит интересный для него фильм, ежесекундно сопереживая событиям, но, не ставя себе результатом досмотреть его. Обычно именно этот момент вызывает особенную трудность в восприятии детской игры.

     Итак, условия для возникновения творческой сюжетно – ролевой игры:

1. Информация. «Наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах, событиях и явлениях реального мира» (5), чтение сказок, легенд и мифов. Важно отметить, что подача информации должна быть многоплановой, воздействующей на различные модальности восприятия, возможно, более конкретная и подробная, понятная ребенку.
2. Эмоциональная вовлеченность. «Детям свойственна эмоциональность, впечатлительность, стремление к яркому, необычному. Поэтому обогащение детей новыми знаниями и представлениями должно происходить живо и занимательно, чтобы вызвать у них интерес и желание подражать» (5). Здесь важна и эмоциональная вовлеченность взрослого человека, т.к. для детей свойственно «эмоциональное заражение», так воспитатель может повести за собой детей.
3. Навыки и умения. Действия детей и способы действий зависят от уровня развития у них умений и навыков. Важно, чтобы дети владели навыками конструирования из бумаги и строительного материала, могли употреблять заменители. Чем больше в багаже ребенка будет таких умений, тем самостоятельней и проще ему будет играть.
4. Способность к групповому сотрудничеству. «Игровой коллектив составляют дети, умеющие договариваться, самостоятельно распределять роли, разрешать спорные вопросы и конфликты» (5). Здесь основой служит предварительная работа воспитателя в группе. Игра не сможет состояться, если  группа не будет «собрана», т.е. у воспитателя должно быть четкое представление о том, кто из детей является лидером, кто ведомым, какие отношения между детьми. Только наличие этих знаний может помочь воспитателю «подсказать» правильный выбор ролей для детей в игре.
5. Предложение игры. Правильное предложение игры является как бы «спусковым крючком» накопленной ранее информации. Как и все остальное в работе с детьми, это должно быть эмоционально. Что важно, в этом должна быть интрига (тайна). Например: «А знаете, что сегодня будет?» Часто бывает, что дети получили много новой информации по теме, определенных навыков, а игра не складывается. В таком случае обычно не хватает активности воспитателя, его вовлеченности в данную игру. Он «эмоционально не заряжает» детей темой игры.
6. Момент «случайности» или «сопротивление». Вот игра началась, но проходит какое-то время, и она начинает как бы «затухать». В чем дело?  Анри Валлон описывает это так: «Если бы результаты игры можно было предсказать с большой степенью точности, игра была бы включена в явления обычной жизни. Чтобы избежать этого, в игру вводится элемент случайности … . Случайность создает противоположность игры выполнению повседневных обязанностей и способствует высвобождению игры от них. Вместе с тем, случайность придает как бы привкус приключения». (2) Воспитателю  следует помнить об этом и всегда иметь в запасе 2 – 3  «случайности» во время игры. Это хорошо «тонизирует» игру.

Внутренняя завершенность этапа игры. Этот пункт не был бы обязательным, если бы дети обладали неограниченным количество времени для игры. Но в условиях детского сада это не возможно, поэтому чрезвычайно важно понимать следующее: не должно быть резкого прерывания потока творческой энергии детей о время игры. У детей должно оставаться чувство внутренней завершенности действия. Как вариант, можно использовать «переключение». Например: «А теперь давайте поедем на нашем поезде на улицу!» и т.п. Резкое прерывание игры наносит вред ребенку (так же, как  незаконченное действие приносит вред взрослому).

     IV. ОПИСАНИЕ ИГРЫ «КОСМИЧЕСКОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ».

     Игра  Космическое путешествие» предполагается пролонгированной во времени (~ 2-4 недели) и состоящей из нескольких этапов: «Полет в космос», «Высадка на необитаемую планету», «Строительство поселения». В данной работе мы будем описывать только  1-й этап игры: «Полет в космос».

1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ СТАДИЯ.

    За две недели до начала игры с детьми начинается обсуждение темы «Космос». Были использованы следующие материалы:

- О.А.Скоролупова «Покорение космоса». Тематические занятия с детьми старшего дошкольного возраста;

- Дидактическая игра: «Земля и Солнечная система». Серия: Забавы в картинках;

- Демонстрационный материал для фронтальных занятий. Тема: «Космос»;

- Энциклопедия для дошкольников;

- «О чем рассказал телескоп» Клуманцев П. – Просвещение, 1980;

- Сказочная хрестоматия «Про небо и Землю». Составитель: Аминов В.С. -  М., Педагогическое общество России, 1999 г.;

- «Делай и играй». Веселые игры. Гибсон Р., Тайлер М., - М. «Ромэн»,

- Просмотр мультфильма «Тайна Третьей планеты» по книге К. Булычова;

- Конструкторские игры: строительство космического корабля, Космодрома;

- Свободное рисование «Мой космический корабль».

     В процессе знакомства с темой происходило эмоционально-личностное обсуждение материала: «А ты бы хотел…? А что бы ты сделал..? и т.д. Накапливались навыки, необходимые для игры по конструкции космического корабля, его внутреннему устройству. Обсуждались темы: состав экипажа космического корабля, предметы, необходимые в полете и т.д.

2. ПРЕДЛОЖЕНИЕ ИГРЫ.

     За 2-3 дня до начала игры у детей создавалась эмоциональная мотивация на начало игры. Был назначен вместе с детьми «День начала игры». Обсуждалось, кто бы кем хотел быть в игре, что он предполагает делать в игре и т.д.

3. ХОД ИГРЫ

     А. Строительство космического корабля.

     Предполагается использовать большие блоки для конструирования фирмы «Альма»; подсобный материал, имеющийся в группе (куски тканей, рулоны обоев и т.д.).

     Б. Формирование экипажа. 

     Предполагается выбор ролей детьми, обсуждение функций в рамках выбранной роли, взаимодействия в игре.

     В. Сборы в дорогу.

     Дети выбирают необходимые предметы согласно роли и ее функций в игре.

     Г. Полет. 

     Дети выполняют функции в соответствии с выбранными ролями. На всех этапах участие воспитателя носит недирективный характер предложений, напоминаний, советов, вопросов – подсказок.  Главной остается творческая активность самих детей.

     Д. Встреча с метеоритным облаком.

     Для «метеоритного облака» предполагается использовать мягкие мячи, которые будет кидать воспитатель, а возможно, и кто-то из детей.

     Е. Авария корабля.

     Момент «случайности», активность на начальном этапе берет на себя воспитатель, «объявляя ситуацию», но выход из нее дети ищут сами, творчески импровизируя в соответствии с личностными особенностями ребенка. Воспитатель должен быть готов дать «подсказку» при отсутствии решения или при растерянности какого-либо ребенка. В этот момент воспитатель должен быть особенно внимателен, т.к. дети играют «по-настоящему», и важно не фрустировать никого из детей.

     Ж. Ремонт корабля.

     Дети самостоятельно решают проблему. Воспитатель оценивает адекватность решения, может давать «подсказки».

     З. Выход в невесомость.

     Предполагается использование большого куска легкой ткани, которая, опуская и поднимая, будет создавать эффект «невесомости» и музыки для релаксации. Это необходимо, т.к. это заключительная часть игры и нужно создать возможность внутреннего эмоционального завершения игры. В данном случае предполагается через расслабление, постепенное затухание энергетического потока.

КОНЕЦ I-го ЭТАПА

     V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Сюжетно-ролевые игры – это игры, которые придумывают сами дети. В них отражаются их знания, впечатления, представления об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения.

     У игры есть тема, замысел, сюжет, содержание и роли. В игре проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явлений окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации и превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным «участником  жизни взрослых» (Д.Б. Эльконин). При этом ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее (космонавты совершают полеты на другие планеты, строят там города и т.д.). Как писал Л.С. Выгодский, «игра ребенка не есть простое переживание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечением самого ребенка».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Ж.Пиаже. Respouse to brian sutton – swith. // Психология, 1966, т.73, стр.111-112.
2. Анри Валлон. Психическое развитие ребенка. // Питер, 2001.
3. Сюзана Миллер. Психология игры. // Университетская книга, 1999.
4. Д.Б. Эльконин. Психология игры. // Владос, 1999.
5. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. // Воспитание дошкольника, 2005.
6. Л.С. Выгодский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии, 1966, № 6.
7. Л.С. Выгодский. Воображение и творчество в детском возрасте.// 1957.
8. О.А.Скоролупова. Тематические занятия с детьми старшего дошкольного возраста. // Скрипторий, 2009.