Дипломная работа на тему: Педагогическая ценность сюжетно-ролевой игры и условия ее развития
учебно-методический материал (старшая группа) на тему

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ И УСЛОВИЯ ЕЁ РАЗВИТИЯ.

Воспитатель: Штеркель Е.Н.

        «Игра – ведущая деятельность детей дошкольного возраста». Эта фраза стала аксиомой, и с ней мало кто спорит. Именно в процессе игры у ребёнка развиваются интеллект, личностные качества, идёт подготовка к обучению в школе. Межличностные отношения в группе детского сада, тоже во многом зависят от того, умеет ребёнок играть или нет. И в тоже время учёные бьют тревогу: дошкольники не играют и не умеют играть. Почему так происходит? Как вернуть игру?

С каждым новым поколением детей меняется игровое пространство детства. Социализация нынешних бабушек и дедушек проходила  во дворах, где они целыми днями гоняли мяч, играли в «казаков-разбойников», прыгали на скакалках. Их дети были вовлечены в дворовую субкультуру уже не так сильно. Современное поколение и вовсе предпочитает коллективным дворовым играм индивидуальные компьютерные игры. Впрочем, это предпочтение во многом формируется вечно спешащими взрослыми: у много работающих мам и пап просто нет времени, бабушки и дедушки живут отдельно от внуков и тоже работают, ну а воспитатели усиленно готовят детей к школе. Эта тенденция характерна не только для нашей страны, но и  для всего мира. Ученые и педагоги всех стран говорят о необходимости вернуть детям право на игру.

В Федеральных государственных требованиях к образовательным программам игра рассматривается как важное средство социализации ребенка, его развития. Новый документ ставит во главу угла индивидуальный и личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку, и игру, как форму образовательной деятельности, где происходит сохранение самоценности дошкольного детства. В ФГОС чётко прослеживается повышение роли игры как ведущего вида деятельности дошкольника и отведение ей главенствующего места и это, безусловно, положительно, так как в настоящее время в образовательном процессе на первом месте стоит такая форма организации детей как занятие.Но, тем не менее, успешное развитие ребёнка в последующей жизни зависит не от количества проведённых занятий, а от того, как было прожито дошкольное детство, и в какой мере ребёнок освоил игровую деятельность.

На значимость игры для полноценного развития ребёнка указывали многие известные исследователи – Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Л. Венгер и др. Выдающийся педагог прошлого столетия - Елизавета Ивановна Тихеева подчёркивала, что поддерживая игру детей, воспитатель помогает естественному развитию их навыков и способностей.

Сейчас не только педагоги, но и многие родители признают, что игра является ведущим видом деятельности ребёнка, а вот будет ли она преобладать над другими, во многом зависит от нас – воспитателей.

К сожалению, в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. И как показывает анализ практической работы педагогов ДОУ, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в обогащении сюжетно-ролевых игр современных дошкольников.

Таким образом, обозначенное противоречие определило проблему исследования: при каких организационно-методических условиях будет успешно проходить развитие сюжетно-ролевой игры старших дошкольников?

Объект исследования: процесс сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.

Предмет исследования: организационно-методические условия развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.

Цель исследования: теоретически обосновать и практическим путём определить эффективные организационно-методические условия развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: педагогическая ценность сюжетно-ролевой игры повысится, если в педагогическом процессе дошкольного учреждения будут созданы следующие условия:

- воспитатели будут проводить работу по обогащению сюжетов игр и развития игровых действий у детей;

- будет создана обогащённая развивающая среда для самостоятельных и организованных сюжетно-ролевых игр детей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

2. Выявление исходного уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности старших дошкольников.

3. Создание и экспериментальная проверка организационно-методических условийразвития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.

4. Определение динамики уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности старших дошкольников в результате проведённой экспериментальной работы.

Методологической основой нашего исследования является положение отечественных психологов – Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника, имеющей непосредственное отношение к формированию внутренней жизни ребёнка и его мотивационной сферы. А так же научные исследования: Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко и др. о процессе развития содержания игры в дошкольном возрасте.

В процессе работы были применены следующие методы исследования:

- теоретический анализ литературы;

- педагогический эксперимент;

- наблюдения;

- беседа;

- тестирование;

- методы математической обработки данных.

        Практическая значимость исследования заключается в создании и экспериментальной апробации организационно-методических условий направленных на развитие сюжетно-ролевой игровой деятельности старших дошкольников. Практические материалы могут быть использованы педагогами детских садов в работе с детьми.

Объём и структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Экспериментальная работа длилась с января месяца 2013 г. по май месяц 2013 г. и  проводилась на базе МАДОУ №49 Вахитовского и Приволжского районов г. Казани. В эксперименте принимали участие педагоги двух старших групп данного детского сада и 40 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

        1.1. История педагогики об игре дошкольников

        Понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян, означало радость, веселье. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих – с одной стороны, не претендующих на тяжёлую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие[51].

Таким образом, как мы видим слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова.

 Как заметил Э. Эриксон, игра является пограничным со многими видами деятельности явлением, но при этом «игривым» образом уклоняется от всякого точного определения. А известный физиолог X. Хогленд выразил убеждение, что понимание атома — это детская игра по сравнению с пониманием детской игры. Внимание известных в научных кругах людей к детской игре свидетельствует о том, что они придавали большое значение проблеме детской игры, ясно представляли многогранность этого вида деятельности, его огромное влияние на становление личности ребенка[1].

С целью рассмотрения и изучения разных граней феномена детской игры, а также пути её развития, обратимся к анализу эволюции научных взглядов на проблему детской игры в истории мировой цивилизации.

Детство неотделимо от игры. Чем большее значение придается детству в культуре, тем важнее игра для развития общественных отношений. Начальный период разработки теории игры обычно связывается с именами мыслителей XIX в.: К. Гроссом, Ф. Шиллером, Г. Спенсером, В. Вундтом и другими, чьи точки зрения подтверждались или отвергались зарубежными и отечественными специалистами в разные исторические периоды.

Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая ее происхождение с происхождением искусства.

Наиболее общий взгляд на теорию вопроса позволяет выделить две противоположные точки зрения на проблему происхождения игры:

1) игра рассматривалась как инстинктивно-биологическая деятельность человека, как исторический предшественник труда, культуры (К. Гросс, Ф. Кейра, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, С. Холл и др.);

2) как явление социальное по своей природе, возникшее из практической   деятельности   человека    (В. Вундт,    Г. Плеханов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Например,  К. Гросс, являясь ярким представителем первой точки зрения, считал игру формой самоусовершенствования молодых людей, поэтому его теория называлась «Теория пред-упражнений или упражнений». Он утверждал, что мы играем не потому, что бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть, и поэтому особой работы по развитию игры он не предусматривал.

Существенную поправку в эту теорию внес К. Бюллер, который утверждал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности (функциональное удовольствие), поэтому и игру определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую [1].

В дальнейшем, например, в теории Ф. Бойтендайка, можно отметить большую связь игры уже с различными проявлениями человека. Так, он выделяет три исходных влечения, приводящих, по его мнению, к игре:

- влечение к освобождению, снятию препятствий, исходящих от среды и сковывающих свободу;

- влечение к слиянию и общности с окружающим;

- тенденция к повторению.

Являясь сторонником 3. Фрейда, ученый соглашается с ним в том, что вся жизнь и деятельность — проявления изначально биологических влечений. Это сказалось в отождествлении ими игр животных и человека, между которыми они не видели качественного отличия, обращали внимание на то, что во время игры и животное, и человек создают в игровом предмете образ и играют с образами. Предмет только тогда используется в игре, когда он содержит возможность «образности» и имеет свое символическое значение. По их мнению, сфера игры — это сфера образов.

Ближе всего к пониманию возникновения игры в социальном контексте подошел В. Вундт, однако и он был склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные Вундтом, также фрагментарны, но важны для понимания сути этого явления человеческой жизни. Он считал, что игра — это дитя труда. В. Вундт утверждал, что нет ни одной игры, которая не являлась бы прототипом одной из форм серьезного труда всегда предшествующего ей [1].

Большая роль в изучении возникновения игры в отечественной науке принадлежит Г. В. Плеханову. Учёный утверждал, что в истории человеческого общества игра не может появиться раньше труда и раньше форм пусть самого примитивного искусства [51].

В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин)[19].

Д. Б. Эльконин считал, что игра — это «воссоздание человеческой деятельности, при которой из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми» [51, с. 11].

Он высказал гипотезу, что в истории человечества сюжетно-ролевая игра возникает на определенной стадии развития общества. Усложнение производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в реальной социальной производительной деятельности, а с другой — требует от него ориентировки в системе задач, ролей и правил поведения во взрослом сообществе. Ролевая игра, по мнению Д. Б. Эльконина, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку. Гипотеза ученого получила подтверждение в историко-этнографических и межкультурных исследованиях игры детей[21].

Таким образом, игра — не мистическое, внутренне присущее ребенку качество, а исторически сложившаяся деятельность, которой он овладевает. Исторически возникнув как средство приобщения ребенка к культуре общества, игра сама стала элементом культуры, который передается детям, как и любая человеческая деятельность [1].

В более поздних исследованиях авторов Л.С. Выготского[9], А.В. Запорожеца [16], А.Н Леонтьева [30],Д.Б. Эльконина [51] и др. акцентируется внимание на психологических аспектах игры и её значение в развитии ребёнка.

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С. Выготского [9] о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д.Б. Эльконина [51]. Его критериями являются:

- возрастные новообразования, т.е. тот новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период;

- социальная ситуация развития, представляющая собой систему «отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью»;

- ведущая деятельность, т.е. такая «деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития [52].

Опираясь на концепцию игры Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, известные педагоги современности (Карабанова О.А., Доронова Т.Н., Соловьёва Е.В.) в своих исследованиях утверждают, что:

- игра дает взрослому возможность узнать и понять внутренний мир ребенка.

- игра может опосредовать диалог с ребенком.

- игра помогает сделать образовательный процесс более увлекательным и мотивированным.

Через игру взрослый может помочь ребенку пережить и осмыслить различные ситуации его жизни и найти новые способы поведения в них.

Игра — золотой ключик к ларцу дошкольного детства... [21]

Таким образом, исходя из выше изложенного материала, мы можем сделать вывод, что в психологии и педагогике подтверждены идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим её значением для формирования самых существенных психических образований, появление которых подготавливает переход ребёнка на новую, следующую ступень развития.

1.2. Значение сюжетно-ролевой игры для формирования психологических новообразований детей старшего дошкольного возраста

Игра, как показывают многочисленные психологические исследования, имеет прямое отношение к формированию личности ребенка, его потребностей и мотивов, его воли и воображения. Именно в игре возникает осознание своего места среди людей («Я еще ребенок!») и потребность стать взрослым [44].

Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Она является потребностью растущего организма.

Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра        его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрастуи интересам и включает в себя такие элементы, которые ведутк выработке нужных навыков и умений. По мнению Л.С. Выготского, игра — источник развития,она создает зону ближайшего развития, т. е. определяетразвитие ребенка[8].

В своих исследованиях Д.Б. Эльконин указывал, что на каждом из этапов психического развития ведущаядеятельность имеет решающее значение; при этом другиевиды деятельности существуют как бы параллельно. Именнов связи с развитием ведущей деятельности в психике ребенкапроисходят главнейшие изменения, развиваются психическиепроцессы, способствующие переходу ребенка на более высшуюступень развития [52].

Игра в дошкольном возрасте влияет на развитие всех сторонличности ребенка.Д. Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влиянияигры на психическое развитие ребенка:

- развитие мотивационно-потребностной сферы;

- преодоление познавательного«эгоцентризма» ребенка;

- формирование идеального плана;

- развитие произвольности действий [51].

В своих исследованиях по проблемам формирования личности Л.И. Божович подчёркивала, что результатом развития мотивационно-потребностной сферы является формирование у ребенка стремления к социально значимой деятельности и мотива занять новую социальную позицию, обеспечивающих психологическую готовность ребенка к поступлению в школу и обучению в ней [4].

Д.Б. Эльконин утверждал, что благодаря игре происходит изменение психологической формы мотивов от досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных[51].

В игре формируется первичное соподчинение мотивов. Л. С. Выготский считал, что сознательный волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами при отрыве от ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает условия для появления соподчинения мотивов[9].

Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.

Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие мышления изучали ряд авторов (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.Л. Венгер и др.).

В частности Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцентризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и ее фактическое господство [37].

Сюжетно-ролевая игра в силу своего особого строения содержит возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» как абсолютизации собственной позиции и невозможности ее соотнесения с другими возможными познавательными позициями. Принятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию различных позиций ее участников и различных точек зрения партнеров на предмет и роль. В процессе игры дети должны учитывать позиции друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, с собственной ролью и ролью партнера, с практикой действий с предметами в зависимости от игрового и реального значения и, наконец, координировать свою позицию с позицией партнера по игре[21].

Л. С. Выготский главное значение детской игры видел в коренном преобразовании сознания, заключающегося в отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т. е. в формировании идеального плана сознания. Он рассматривал игру как естественную, стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем умственным. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения [9].

В сюжетно-ролевой игре развиваются воображение и творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Дети объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре[28].

Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение, осуществляемое и контролируемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, становится доступным ему благодаря принятию роли и взаимному контролю со стороны участников игры.

В результате, произвольными становятся сенсомоторные функции, память, поведение [21].

Те стороны психического развития, которые были нами, выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние сюжетно-ролевой игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход ребёнка на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

Таким образом, на основании изложенного мы можем сделать следующий вывод: многие теоретики считают, что игра для ребенка — это егоработа. Поддерживая игру детей, воспитатель помогает естественномуразвитию их навыков и способностей. Дети многомуучатся друг у друга. Игра также предоставляет им возможностьрешать проблемы, принимать решения, учиться выражать своимысли и чувства, узнавать о существующих различиях, приобретатьсамостоятельность и учиться у сверстников.

И в этой связи следует помнить, что в каждомдетском саду, в каждой возрастной группе должны быть созданы оптимальные условия для развития игровой деятельности дошкольников.

1.3. Условия развития сюжетно-ролевой игровой деятельности в детском саду

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включиться в такие волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт[24].

Игра ребёнка дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребёнка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребёнок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Многие отечественные и зарубежные психологи считают, что никто не разовьёт творческие способности ребёнка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего ребёнку нужно создать условия для спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

1) развитие игры, как деятельности;

2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Однако игра так же может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений – одно из важнейших условий развития полноценной игры в дошкольном детстве.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создаёт «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности [28].

Игры и игрушки в развивающей среде ДОУ занимают ведущее место. Исследователи Виноградова Н.А. и Позднякова Н.В. обозначали, по каким критериям подбираются эти материалы.

Обязательным требованием, предъявляемым к игрушкам, является невозможность:

- провоцировать ребенка на агрессивное действие;

- вызывать проявление жестокости по отношению к персонажам игры (людям, животным), роли которых выполняют играющие партнеры (сверстник, взрослый) и в качестве которых выступают сюжетные игрушки;

- провоцировать игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;

- вызывать интерес к сексуальным вопросам, выходящим за рамки детского возраста.

Особую педагогическую ценность имеют игрушки, обладающие следующими качествами:

- полифункциональность (возможность широкого использования в соответствии с замыслом ребенка и сюжетами игры, способствующая развитию творческих способностей,воображения, знаковой символической функции мышления и других качеств);

- дидактические свойства (возможность обучения ребенка конструированию, ознакомление с цветом и формой, наличие механизмов программированного контроля, например, в электрифицированных игрушках);

- возможность применения группой детей (пригодность игрушки к использованию ее несколькими детьми, в том числе с участием взрослого как играющего партнера, например,для коллективных построек);

- высокий художественно-эстетический уровень либо принадлежность к изделиям художественных промыслов, обеспечивающих приобщение ребенка к миру искусства и народному творчеству [8].

Другой педагог исследователь – Краснощёкова Н.В. указывает в своих работах на то, что подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в разных возрастных группах, с учётом ближайшей перспективы их развития. Так, для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т.д. В группах среднего и старшего дошкольного возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления.

Так же, автор подчёркивает, что в старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествия и т.д.). Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Но такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в готовом виде [28].

Для правильного руководствами играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т.д. [23].

В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приёмы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путём обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Прямые приёмы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснения, помощь, советы по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т.д. Но необходимо не забывать, что основное условие использования этих приёмов – сохранение и развитие самостоятельности детей в игре [28].

Исследователь Н.Я. Михайленко в своей концепции о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве, утверждает, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Автор выделяет три этапа формирования сюжетной игры.

На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развёртывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создаёт ситуации, которые стимулируют ребёнка к осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3 года-5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развёртывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой.

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом.

Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н.Я. Михайленко, заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнёр: он как бы занимает позицию ребёнка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развёртывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребёнка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнёром на доступном для него уровне[32].

Важно помнить, что отношение педагога к игре, этой составляющей жизни ребенка, должно быть серьезным и ответственным, как к любой другой человеческой деятельности.

Таким образом, мы можем сделать обобщающий вывод, что основным условием успешного развития сюжетно-ролевой игровой деятельности детей в детском саду, является профессиональное руководство воспитателем детской игрой, которое основано на умении педагога грамотно сочетать приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства играми. Планируя работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей.

1.4. Анализ актуального уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности у старших дошкольников

Изучая процесс и возможности сюжетно-ролевой игры дошкольников, невозможно, не коснуться вопроса об её развитии на разных возрастных этапах.

Исследователь Н.В. Краснощёкова[28], исходя из концепции Н.Я. Михайленко, развитие сюжетно-ролевой игры на разных возрастных этапах представляет следующим образом (таблица 1.4.1.)

Таблица 1.4.1.

Выдающийся отечественный психолог - Д. Б. Эльконин выделяет в своих исследованиях четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного детства.

Первый уровень. Центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Фактически роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: дети не называют ролей, а обозначают их только после совершения игрового действия. Действия однообразны и обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизводится.

Второй уровень. Основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. В игре воспроизводится достаточно сложная цепочка действий. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Дети называют роли, однако принятие ребенком той или иной роли решающим образом определяет выбор игрового предмета и само игровое действие.

Третий уровень. Основным содержанием игры является выполнение ребенком роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль за выполнением ролей и его коррекция. Роли ясные, четкие, определяются детьми до начала игры и обусловливают логику и характер действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Эти действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняются только в речевом плане (называются). Возникает специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами; расширяются возможности замещения: новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь тогда, когда предмет-заместитель не имеет четко фиксированной предметной функции, т. е. в случаях неоформленных предметов-заместителей. Правило в явной открытой форме не представлено, но фактически регулирует выполнение ролей и актуализируется при нарушении логики игровых действий.

Четвертый уровень. Центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь выразительна, развернута и носит явно ролевой характер. Действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности. Удельный вес речевых действий возрастает. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений дайке в условиях использования в качестве заместителей предметов, имеющих четко фиксированную функцию.

Автор указывает, что на протяжении дошкольного детства можно наблюдать динамику развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте) [51].

В рамках темы нашего исследования, мы более подробно рассмотрим особенности развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.

Границы старшего дошкольного возраста – дети от пяти до семи лет.

Рассмотрим особенности сюжетно-ролевой игры детей старшей группы (5-6 лет).

Это: расцвет ролевой игры, ролевое поведение приобретает развернутую форму; широкий диапазон целей человеческой деятельности, представление об основных способах их достижений; активное взаимодействие в игре в связи с принятыми ролями, объединение в группу по два-три человека; смещение акцента с индивидуальных ролевых действий на сферу отношений между людьми; игра окрашена яркими ролевыми диалогами; появиласьспособность выстраивать цепочки игровых целей внутри одной игровой роли — длительные игры. Но содержание сюжетов в основном отражает жизнь людей ближайшего окружения, их быт и профессиональные отношения.

После пяти лет сюжетная игра становится очень разнообразной по своим формам. Если в возрасте трех-пяти лет преобладающей является развернутая форма ролевой игры, то после пяти лет большее место начинают занимать режиссерские игры, появляется игра-фантазирование. Собственно ролевая игра развивается в сторону конкретизации образа персонажа, роль которого берет ребенок. Не просто назвать себя, условно обозначить свою роль. А уподобиться образу, максимально приблизиться к нему хотя бы внешне — вот что становится важным. Часто возникает особая игра — ряжение, где дело до развернутых ролевых действий даже не доходит.

У шестилетних детей, игра достигает в своем развитии более высокого уровня.

Особенности игровой деятельности шестилетних детей: игровые интересы устойчивы; игровые действия уже «сглаживаются», зато ярко выражен отношенческий аспект ролей и событийная сторона сюжета (события вне поля непосредственного видения); появляются романтические, героические, фантастические сюжеты, потому что обогащается игровой опыт, у детей большой круг знаний и представлений об окружающем, особенно о человеческих действиях и взаимоотношениях, они способны оперировать имеющимися представлениями, образами, реализуя их в разных взаимосвязанных событиях; активно овладевают средствами эмоциональной выразительности. Кроме того, появляется потребность строить совместную игру вокруг достижения общей цели; заметное различение игровых интересов мальчиков и девочек; дети уверенны и самостоятельны в игре (взрослый устраивает их в роли советчика), любят хорошо обустроенную игровую обстановку[21].

Таким образом, проведённый нами теоретический анализ психолого-педагогической литературы, даёт нам целостное представление о становлении игры в процессе роста и развития ребёнка-дошкольника.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

На основании изложенного материала  в главе 1, были сформулированы следующие выводы:

Внимание известных в научных кругах людей к детской игре свидетельствует о том, что они придавали большое значение проблеме детской игры, ясно представляли многогранность этого вида деятельности, его огромное влияние на становление личности ребенка.

В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

Впсихологии и педагогике подтверждены идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим её значением для формирования самых существенных психических образований, появление которых подготавливает переход ребёнка на новую, следующую ступень развития.

Игра, как показывают многочисленные психологические исследования, имеет прямое отношение к формированию личности ребенка, его потребностей и мотивов, его воли и воображения. Именно в игре возникает осознание своего места среди людей («Я еще ребенок!») и потребность стать взрослым.

Д. Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влиянияигры на психическое развитие ребенка:

- развитие мотивационно-потребностной сферы;

- преодоление познавательного«эгоцентризма» ребенка;

- формирование идеального плана;

- развитие произвольности действий.

Таким образом, многие теоретики считают, что игра для ребенка — это егоработа. Поддерживая игру детей, воспитатель помогает естественномуразвитию их навыков и способностей. Дети многомуучатся друг у друга. Игра также предоставляет им возможностьрешать проблемы, принимать решения, учиться выражать своимысли и чувства, узнавать о существующих различиях, приобретатьсамостоятельность и учиться у сверстников.

И в этой связи следует помнить, что в каждомдетском саду, в каждой возрастной группе должны быть созданы оптимальные условия для развития игровой деятельности дошкольников.

Основным условием успешного развития сюжетно-ролевой игровой деятельности детей в детском саду, является профессиональное руководство воспитателем детской игрой, которое основано на умении педагога грамотно сочетать приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства играми. Планируя работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей.

Д. Б. Эльконин выделяет в своих исследованиях четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного детства. Автор указывает, что на протяжении дошкольного детства можно наблюдать динамику развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте).

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

        2.1. Исследование исходного уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности у старших дошкольников

        Изучив теоретические аспекты игровой деятельности дошкольников, её особенности и условия развития у детей старшего дошкольного возраста, мы организовали педагогический эксперимент. Целью, которого являлось исследование процесса сюжетно-ролевой игры старших дошкольников и условий её развития.

        Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада г. Казани – МАДОУ № 49.

Педагогический эксперимент длился с января 2013 г. по май 2013 г. В нём приняли участие 40 детей в возрасте от 5 до 6 лет и педагоги данного детского сада:  

- контрольная группа: 20 детей старшей группы № 1 МАДОУ № 49;

- экспериментальная группа: 20 детей старшей группы № 2 МАДОУ № 49.

Экспериментальная работа проходила в три этапа:

1. Констатирующий эксперимент

2. Формирующий эксперимент

3. Контрольный эксперимент

 Наше опытно-экспериментальное исследование мы начали с изучения и  анализа предметно-развивающей среды данного детского сада и групп, участвующих в эксперименте.

В ходе обследования, было выявлено, что предметно-развивающая среда дошкольного учреждения в основном соответствует программным требованиям и целям разностороннего развития дошкольников.

Предметно-развивающая среда групп способствует развитию игровой деятельности дошкольников. В группах оборудованы игровые центры, оснащённые разнообразными материалами и атрибутами для организации сюжетно-ролевой игры: игровой модуль «Парикмахерская», игровой модуль «Семья», игровой модуль «Магазин». Есть сборные комплекты игровых атрибутов к таким сюжетно-ролевым играм, как «Больница», «Ремонтная мастерская», «Армия», «Пароход», «Автобус», «Почта». Так же в группах есть крупный, модульный строительный материал, который дети могут использовать в сюжетно-ролевых играх.

Так же, для обогащения представлений детей об окружающей жизни с целью расширения тематики и развития сюжетов детских игр, в группах, в свободном доступе для детей имеются тематические альбомы – «Все работы хороши», «Наша планета – Земля», «В космосе», «Моря и реки» и т.д.

Так же нами был проведён анализ групповых календарно-тематических планов воспитателей на предмет планирования работы по развитию сюжетно-ролевой игровой деятельности дошкольников.

Проведенный анализ показал, что работа по развитию сюжетно-ролевой игровой деятельности с детьми обеих групп  планируется педагогами в соответствии с примерной основной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Вераксы Н.Е.[34] и методического пособияН.А. Виноградовой «Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников» [8].

Нами было отмечено, что воспитатели в основном используют косвенные методы руководства детской игрой, а именно проводят мероприятия направленные на обогащение игровой предметной среды и представлений детей об окружающем мире. С этой целью детям читают разнообразную художественную литературу о жизни и деятельности людей; проводят познавательные беседы о событиях общественной жизни; рассматривают иллюстрации; проводят наблюдения за природными явлениями и за трудом взрослых (дворник, повар, медсестра).

Наблюдение практической деятельности воспитателей, показало, что педагоги практически не используют прямые методы руководства детской игрой. В основном ограничиваются помощью детям при выборе сюжета и распределении ролей. Сами же в игру не вступают.

Следующей задачей констатирующего эксперимента являлось определение исходного уровня развития сюжетно-игровой деятельности у детей обеих групп: экспериментальной и контрольной.

С этой целью мы:

1. Определили критерии уровней развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников;

2. Подобрали диагностический материал;

3. Провели диагностику уровня развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах.

Отечественный психолог Д.Б. Эльконин, исследуя игровую деятельность дошкольников, выделил четыре основных компонента сюжетно-ролевой игры:

- содержание игры;

- игровая роль;

- игровые действия;

- игровые правила.

Таким образом, критериями развития сюжетно-ролевой игры дошкольников являются:

1. Основное содержание игры.

2. Характер игровой роли.

3. Характер игровых действий.

4. Отношение к правилам.

Так же Д.Б. Элькониным были определены уровни развития данных критериев. Приведём их в таблице 2.1.1.

Таблица 2.1.1.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)

Данный материал исследований Д.Б. Эльконина, был взят нами за основу, при оценке уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности старших дошкольников.

Для удобства обработки результатов наблюдений за свободной игровой деятельностью дошкольников, все уровни развития критериев сюжетно-ролевой игры были приведены нами к баллам:

I уровень – 1 балл (ниже среднего)

II уровень – 2 балла (средний)

III уровень – 3 балла (выше среднего)

IV уровень – 4 балла (высокий).

Так же опираясь на выделенные Д.Б. Эльконинымуровни развития критериев сюжетно-ролевой игры, мы определили критерии оценки уровней развития сюжетно-ролевой игровой деятельности старших дошкольников.

Высокий уровень (от 3,7 до 4 баллов) – ребёнок выполняет действия связанные с отношением к другим участникам игры. Выделяет роли. Выполняет ролевые функции, и они взаимосвязаны с другими ролями. Речь ребёнка носит ролевой характер. Игровые действия разнообразны и чётко, последовательно воссоздают реальную логику. Ярко выделены действия, направленные к другим персонажам игры.выделяет игровые правила. Нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выше среднего уровень (от 2,7 до 3,5 баллов) – ребёнок выполняет роль и вытекающие из неё действия.Начинает выделять ролевые действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Выделяетроли. Появляется ролевая речь, обращённая к товарищу по игре.Игровые действия очень разнообразны. Логика и характер игровых действий определяются ролью. Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяет игровое правило поведения, которому подчиняет свои действия. Замечает нарушение другими детьми игрового правила, но при этом может не заметить, что сам его нарушает.

Средний уровень (от 1,7 до 2,5 баллов) - В действиях ребёнка с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Называет роль. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Логика игровыхдействия определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Игровое правило явно не вычленяется. Нарушение последовательности игровых действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

Ниже среднего уровень (от 1 до 1,5 баллов)–Ребёнок осуществляет игровые действия с определёнными предметами, направленные на соучастника игры. Роли есть, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют.

Используя данный диагностический материал при проведении наблюдений в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой старших дошкольников, мы провели обследование исходного уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности у детей экспериментальной и контрольной групп.

Результаты обследования детей были занесены в протоколы (Приложение 1, 2), а также в таблицу 2.1.2.

Таблица 2.1.2.

Диагностическая карта обследованияисходного уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности детей экспериментальной и контрольной групп

 на констатирующем этапе эксперимента

В сводной таблице 2.1.3. представим соотношение количества детей экспериментальной и контрольной групп по уровням развития сюжетно-ролевой игровой деятельности на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 2.1.3.

Обобщённые результаты развитиясюжетно-ролевой игровой деятельности детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Наглядно полученные результаты представим на диаграмме (рис. 2.1.1.).

Рис. 2.1.1.Уровни развитиясюжетно-ролевой игровой деятельности детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента.

Как видно из приведённых данных в таблице и на диаграмме, большинство детей обеих групп имеют выше среднего и среднийуровень развития игровых навыков.

Наблюдения за свободной сюжетно-ролевой игрой дошкольников показали, что для данных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Большинство детей свободно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Отношение к правилам у данных детей проявляется в том, что они выделяют правило поведения, которому подчиняют свои действия. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета.

Так же нами было отмечено, что среди данных дошкольников есть дети, которые предпочитали играть одни, т.е. для них была характерна режиссёрская игра. Наблюдения показали, что данная игра типична для детей, ограниченных в контактах со сверстниками: часто болеющих и редко посещающих детский сад. Они практически всегда играли одни, так как не могли найти партнёра для игры.В играх таких детей, как правило, отражались бытовые сюжеты, сказочные события, которые зачастую переплетались причудливым образом. Звучала ролевая речь (за различных героев) и повествовательная, выполняющая организующую функцию. В игре действовали игрушечные звери, куклы, воображаемые персонажи. Самидети не брали на себя никакой конкретной роли, а поочередно выступали в ролях всех персонажей.

Стоит отметить, тот факт, что из 40 испытуемых детей, трое (Серёжа А. – экспериментальная группа и Карина А., София Г. – контрольная группа) находятся на высоком уровне развития игровых навыков. Для этих детей характерно выделение роли ещё до начала игры, выполнение игровых действий связанных с отношением к другим участникам игры. Игровые правила ясно выделены. По характеру данные дети коммуникабельны, инициативны и часто являются организаторами сюжетно-ролевых игр в группе.

Так же во время наблюдений за свободной игрой дошкольников в естественных условиях, нами было отмечено, что репертуар детских игр разнообразием не отличался. Инициатива по организации игры в основном принадлежала одним и тем же детям. Разделение детей в играх происходило по половому принципу: мальчики играли с мальчиками, девочки с девочками. Совместные игры с участием, как мальчиков, так и девочек были крайне редки. В основном совместные игры разворачивались на такие сюжеты, как «Семья», «Больница».

Среди репертуара игр у мальчиков преобладали такие игры, как «в войну», с машинками, по сюжетам мультфильмов: человек-паук, трансформеры, наруто и др.У девочек: дочки-матери, больница, магазин, игры по сюжетам мультфильмов «Винкс», «Чародейки» и т.д.

Иногда в основу сюжета игр ложились знания и представления детей об отношениях людей, полученные из прочитанных им книг, просмотренных мультфильмов, кино, прослушанных аудио сказок и т. д. Как правило, такой опыт реализовался в игре с различными, иногда довольно значительными отступлениями от оригинала — сказки, рассказа, мультфильма.

Таким образом, проанализировав полученные данные констатирующего этапа эксперимента, мы пришли к выводу: сюжетно-ролевая игровая деятельность старших дошкольников характеризуется средним и выше среднего уровнями развития. Игры детей обеих групп бедны по содержанию и тематике. Наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий. Ролевое поведение в основном характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Зачастую игровые правила нарушаются.

По нашему мнению такая ситуация складывается в связи с тем, что воспитатели обеих групп не уделяют значительного внимания и времени вопросу обогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.

        2.2. Организация практической работы по созданию условий в ДОУ для развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников

Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента, позволили наметить план работы по созданию педагогических условий, способствующих повышению уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности детей экспериментальной группы:

1. Создание в группе обогащённой развивающей среды, способствующей эффективному развитию сюжетно-ролевых игр детей;

2. Разработка перспективного плана организации с детьми сюжетно-ролевых игр, с обязательным включением в игру воспитателя.

При разработке перспективного плана организации сюжетно-ролевых игр мы опирались на следующие источники:

- методические пособия:Н.В. Краснощёковой «Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста» [28],  О.А. Карабановой «Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет» [21], Л. В. Воронковой«Сюжетно-ролевые игры, программы, беседы в кругу детей» [48];

- методические рекомендации Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой «Организация сюжетной игры в детском саду»[32], Л.А. Пеньковой, З.П. Конновой, И.В. Малышевой, С.В. Пырковой «Развитие игровой деятельности дошкольников» [38].

Основная особенность разработанного нами перспективного плана заключается в том, что ведущим методом организации и развития сюжетно-ролевой игры дошкольников является использование воспитателем приёмов прямого руководства игрой, а именно ролевое участие в игре, участие в сговоре, советы по ходу игры, оказание помощи, разъяснений при выборе темы игры и распределении ролей.

Перспективное планирование работы по организации сюжетно-ролевой игровой деятельности  детей экспериментальной группы на 2-е полугодие 2012-2013 уч. г. представлено в таблице 2.2.1.

Таблица 2.2.1.

Перспективное планирование работы по организации сюжетно-ролевой игровой деятельности  детей старшей группы на 2-е полугодие 2012-2013 уч. г.

Как, показал констатирующий эксперимент, такие игры как «Семья», «Детский сад», «Больница», «Магазин», «Армия», «Путешествия» вызывают у детей наибольший интерес, но сюжеты данных игр однообразны. Поэтому нами были включены в перспективный план данные игровые сюжеты, но они предусматривали включение других игровых ситуаций, не проигрываемых ранее детьми и дающих им возможность развить знакомый сюжет по-новому. Например:

1. Сюжетно-ролевая игра «Дом, семья». Игровые ситуации – «Когда мамы и папы нет дома», «Встречаем гостей», «Наш выходной день».

2. Сюжетно ролевая игра «Детский сад». Игровые ситуации – «Праздник в детском саду».

3. Сюжетно-ролевая игра «Больница». Игровая ситуация – «Скорая помощь».

4. Сюжетно-ролевая игра «Разведчики и пехотинцы». Игровые ситуации – «Разведка безопасной дороги в туннеле», «Оказание медицинской помощи раненым» (Приложение 3).

5. Сюжетно-ролевая игра «Магазин». Игровая ситуация – «Торговый центр» (Приложение 4)

Так как, первое условие игры, как увлекательной деятельности это  наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира, то детичтобы осуществить игровой замысел, должны располагать достоверными сведениями о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношениях. В связи с этим, при планировании игр и в процессе подготовки к ним, мы уделяли большое внимание предварительной работе, а именно обогащению детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. Нами использовались следующие основные методы обогащения знаний детей об окружающем мире:

- Экскурсии;

- Встречи с людьми разных профессий;

- Эмоционально-выразительное чтение художественной литературы;

- Беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала;

- Рассказ воспитателя с использованием специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в нашей стране;

- Составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением окружающей жизни;

-   Индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях;

-  Инсценировка литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра;

- Этические беседы.

Так же в соответствии с тематикой сюжетных игр мы старались обогатить и предметную среду. Вместе с детьми и их родителями изготавливали атрибуты для игр. Так для сюжетно-ролевой игры «Скорая помощь» родители сшили для детей медицинские халаты и шапочки, а дети, занимаясь ручным трудом, смастерили медицинские карточки и бланки для рецептов. При подготовке к игре «Исследователи космоса» родители вместе с детьми подготовили карту созвездий и карту космического неба.

В ходе работы, мы отметили, что такое совместное участие детей и их родителей в подготовке к игре стимулировало у ребят интерес к предстоящей игре. А изготовленные совместно игровые атрибуты в дальнейшем способствовали развитию различных игровых ситуаций в рамках одного игрового сюжета.

Помимо приёмов косвенного руководства детскими играми, нами так же активно использовались приёмы прямого руководства. А именно: ролевое участие в игре, участие в сговоре, помощь и разъяснения при выборе темы и распределении ролей, советы по ходу игры.

В ходе развития сюжета,какой либо игры воспитатель давал совет, направленный на её развитие: «сыну» советовал не открывать дверь незнакомым людям, пока родителей нет дома, «дочке» помочь маме и приготовить ужин, а «бабушке» сводить своих внучат на прогулку в городской парк.«Покупателям» торгового центра напоминал, что к празднику необходимо купить не только подарки, но и продукты для праздничного стола, новые наряды; «врачам скорой помощи» напоминал, что необходимо сначала осмотреть «больного», для того чтобы оказать ему необходимую помощь и решить в какую больницу нужно его везти для дальнейшего лечения; пилотам космического корабля объяснил, что возникшую неисправность двигателя можно попробовать починить не только внутри корабля, но и выйдя в открытый космос. Такие советы обогащали содержание игры, и помогали детям увидеть новые линии развития игрового сюжета.

В некоторых случаях воспитатель так же был и участником игры и выполнял ведущую роль. Так в играх «Разведчики и пехотинцы», «Цирк» воспитатель выполнял главные роли – «главнокомандующий», «директор цирка». Выполнение этих ведущих ролей давало возможность направлять воображение детей, влиять на развитие сюжета, побуждать детей к общению, руководить в игровой форме их поведением.

Большой интерес вызвала у детей игра «Разведчики и пехотинцы».

Перед игрой, с детьми проводился разговор-обсуждение: кто какую роль берет на себя, как действует, чьи распоряжения выполняет. Руководство взрослого, который передавал детям свой нравственный опыт, приобщая к социальной жизни взрослых, в этих играх играло особую роль. Общение со взрослым в игре помогало детям глубже осознать моральные качества воинов, роли которых они исполняли. Чтобы придать игре целенаправленный характер, была разработана карта-схема. Воспитатель изготовлял ее с детьми, намечал, где должны стоять часовые, где расположен медпункт, штаб командиров, склад боеприпасов и т. д. А затем дети уже самостоятельно намечали свои маршруты, вместе с «командиром» обсуждали их, чертили карту-план. На карте — штаб, госпиталь. Выделены и те объекты, которые надо преодолеть, — узкий мост (бревно), минное поле (перепрыгнуть через препятствие), проволочное заграждение (лестница).

В дальнейшем дети часто обращались к данному игровому сюжету. Воспитатель в этих последующих играх уже не принимал ролевого участия, но по ходу игры давал детям советы, разъяснения, тем самым способствуя развитию новых сюжетных линий. Так, например, в очередной игре воспитатель задал детям вопросы: «А откуда солдаты берут новые боеприпасы? Кто их доставляет? Кто кормит солдат? Кто готовит им еду и как её доставляют? Кто приносит солдатам письма от их родственников?». В результате данных вопросов в игре появились новые роли и новые сюжетные линии – лётчик, который возит боеприпасы, повар который кормит солдат и почтальон, который приносит бойцам письма от родных.

В игре «Цирк» (Приложение 5), воспитатель исполнял ведущую роль – «директор цирка». Используя ролевые действия, воспитатель плавно включился в игру детей и не только помог детям распределить роли, но и, поделив всех детей на мини игровые группы - зрителей, артистов и обслуживающий персонал (водитель автобуса, кассир, контролёр, официанты в кафе) сумел помочь каждой группе в соответствии с сюжетом игры, развить игровые действия.

Новыми играми среди дошкольников стали такие как «Исследователи космоса», «Зоопарк», «Цирк», «Стройка». Данные игры были спланированы  нами так, чтобы в них равноценно могли принять участие и девочки и мальчики. Так в играх «Исследователи космоса» и «Стройка» девочкам были предложены следующие роли: «врач», «учёный-фотограф», «архитектор», «дизайнер», «повар».С целью обучения детей устанавливать взаимоотношения и действия в процессе этих игр, развивать сюжет, воспитатель принимал в игре ролевое участие и помогал в построении ролевого диалога.

Планомерность работы, равноценное использование нами косвенных и прямых приёмов руководства детской игрой, положительно отражалось на развитии сюжетно-ролевой игровой деятельности старших дошкольников. Самостоятельно организованные сюжетно-ролевые игры детей стали более разнообразными по тематике и длительными во времени.

Таким образом, результаты наших усилий мы имели возможность наблюдать уже в ходе формирующего этапа эксперимента. Однако для убедительности было проведено контрольное обследование детей обеих групп.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

Для определения эффективности проделанной нами на формирующем этапе эксперимента работы был проведен контрольный эксперимент. На данном этапе использовалась та же диагностическая методика, что и на констатирующем этапе эксперимента. Контрольная диагностика проводилась с детьми, как экспериментальной, так и контрольной групп.

Результаты обследования детей были занесены в протоколы (Приложение 6, 7), а также в таблицу 2.3.1.

Таблица 2.3.1.

Диагностическая карта обследования динамики уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности детей экспериментальной и контрольной групп

 на контрольном этапе эксперимента

Анализируя наблюдения за игрой детей обеих групп и результаты контрольной диагностики, стоит отметить, что в развитии сюжетно – игровой деятельности детей экспериментальной группы стали заметны изменения. Хотя дети по прежнему наибольшее предпочтение отдают таким играм, как «Семья», «Война», само содержание этих игр значительно изменилось. Например, в сюжетных играх на тему «семьи», основным содержанием стали взаимоотношения членов семьи. Ребята проигрывали такие игровые ситуации, как «когда мама уехала в командировку», «день рождение младшей сестрёнки», «в гости приехала бабушка», и т.д. В данных игровых ситуациях дети например обыгрывали, как папа заботится о своих детях, пока мамы нет рядом, или как мама, папа и брат готовят сюрприз для заболевшей сестрёнки на её день рождения.

В то же время, наиболее популярными у детей обеих групп по - прежнему, оказались традиционные бытовые сюжеты: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. Сюда же входили такие варианты игр, как «Дочки-матери» и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби». У мальчиков чаще проигрывались сюжеты, связанные с защитой и нападением: «Полицейские», «Бандиты и наши». Иногда в данных играх мальчиков прослеживалось «вплетение» сказочных сюжетов. Так мальчики экспериментальной группы (Тимур М., Серёжа А., Кирилл С., Амир О.) несколько дней подряд играли в игры: «Охотники за чудовищами», «Добрые и злые волшебники». В играх дети использовали как реальные игрушки, так и их заместители.

Так же в ходе наблюдений, мы отметили, что дети стали чаще объединять в одну игру несколько игровых сюжетов. Например, «Дочки матери» - «Магазин» - «Больница»; «Семья» - «Цирк» - «Магазин»; «Путешествие на корабле» - «Скорая помощь» - «Пожарные».

Четверо детей экспериментальной группы (Серёжа А., Алина А., Ирек К., Тимур М.) называли роли и уверенно выполняли игровые действия в соответствии с ролью. Большая часть детей экспериментальной группы – 13 чел. (65%) называли роли, старались выполнить именно те действия, которые характерны для выбранной ими роли, но иногда отступали от ролевого поведения. Трое детей - 15% (Катя К., Виталик К., Алина Л.) выделяли роль,  выделяли правило, по которому нужно действовать, однако не могли придерживаться правил, ограничивающих спонтанную активность, т. е. делали то, что по роли делать нельзя.

Таким образом, анализ показал, что большинство детей экспериментальной группы вполне справляются со стоящими перед ними задачами игры.

Анализ наблюдений за игровой деятельностью детей контрольной группы, показал, что в развитии сюжетно-ролевой игровой деятельности данных детей, так же произошли положительные изменения, но незначительные.

В сводной таблице 2.3.2. представим соотношение количества детей экспериментальной и контрольной групп по уровням развития сюжетно-ролевой игровой деятельности на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 2.3.2.

Обобщённые результаты развитиясюжетно-ролевой игровой деятельности детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Наглядно полученные результаты представим на диаграмме (рис. 2.3.1.).

Рис. 2.3.1. Уровни развитиясюжетно-ролевой игровой деятельности детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента.

Как видно из данных диаграммы и таблицы 2.3.2., в экспериментальной группе произошли изменения в уровнях развития игровых навыков. А именно, трое детей – 15%(Алина А., Ирек К., Тимур М.), улучшили свои результаты до высокого уровня развития. Пять детей – 25% поднялись со среднего уровня до уровня выше среднего. 12 детей – 60% по–прежнему остались на прежних уровнях развития – высоком, выше среднего и среднем. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента.

В контрольной группе изменения в уровне произошли, лишь у двоих детей – 10%. У остальных детей наметилась положительная тенденция к овладению игровыми навыками.

Таким образом, по данным контрольного этапа эксперимента можно сделать вывод, что у детей экспериментальной старшей группы уровень развития сюжетно-ролевой игровой деятельности, вырос более существенно, чем в контрольной группе. А это, в свою очередь, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы: что педагогическая ценность сюжетно-ролевой игры повысится, если в педагогическом процессе дошкольного учреждения будут созданы следующие условия:

- воспитатели будут проводить работу по обогащению сюжетов игр и развития игровых действий у детей;

- будет создана обогащённая развивающая среда для самостоятельных и организованных сюжетно-ролевых игр детей.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента, направленного на выявление уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста, показал, что у большинства детей экспериментальной и контрольной групп преобладали выше среднего (до 50%) и средний (до 50%) уровни.

Игры детей обеих групп были бедны по содержанию и тематике. Наблюдалась многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий. Ролевое поведение в основном характеризовалось отсутствием новизны, вариативности. Зачастую игровые правила нарушались.

        Результаты констатирующего этапа эксперимента послужили основанием для планирования и организации в детском саду, целенаправленной систематической работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста игровых навыков на основе создания обогащённой развивающей среды для самостоятельных и организованных сюжетно-ролевых игр ииспользования воспитателями косвенных и прямых приёмов руководства детской игрой.

На формирующем этапе эксперимента, в процессе работы с детьми, мы наблюдали, чтопланомерность работы, равноценное использование нами косвенных и прямых приёмов руководства детской игрой, положительно отражалось на развитии сюжетно-ролевой игровой деятельности старших дошкольников. Самостоятельно организованные сюжетно-ролевые игры детей стали более разнообразными по тематике и длительными во времени.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что проведение воспитателями работы по обогащению сюжетов игр и развитию у детей экспериментальной группы игровых действий, а так же создание в группе обогащённой развивающей игровой среды способствовало  повышению уровня их игровых навыков в сравнении с показателями детей из контрольной группы. Так, если сосреднего уровня на уровень выше среднего в экспериментальной группе перешли пять детей (25%), то в контрольной группе это всего дваребёнка (10%); и если с уровня выше среднего на высокий поднялись трое детей (15%) экспериментальной группы, то в контрольной группе этот показатель не изменился – 2 ребёнка (10%). Таким образом, в целом на высоком уровне в экспериментальной группе в конце эксперимента оказалось четверо детей (20%), в контрольной группе двоедетей (10%); на уровне выше среднего в экспериментальной группе одиннадцать детей (55%), в контрольной группе двенадцать детей (60%); на среднем уровне в экспериментальной группе пять детей (25%), в контрольной группе шесть детей (30%);уровень ниже среднего не выявлен ни в одной из групп.

Работа по развитию сюжетно-ролевой игровой деятельности детей в экспериментальной группе на основе применения воспитателями прямых и косвенных приёмов руководства игрой дошкольников не завершена, она будет продолжена и далее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В жизни ребёнка дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него – основной вид деятельности, форма организации жизни детей, средство всестороннего развития.

Игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку».

Основным условием успешного развития сюжетно-ролевой игровой деятельности детей в детском саду, является профессиональное руководство воспитателем детской игрой, которое основано на умении педагога грамотно сочетать приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства играми.

Констатирующее исследование, направленное на выявлениеуровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста, показало, что у большинства детей экспериментальной и контрольной групп преобладали выше среднего и средний уровни.

Игры детей обеих групп были бедны по содержанию и тематике. Наблюдалась многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий. Ролевое поведение в основном характеризовалось отсутствием новизны, вариативности. Зачастую игровые правила нарушались.

Обогащение предметной игровой среды, использование  в ходе формирующей работы  грамотного сочетания приёмов косвенного воздействия и приёмов прямого руководства сюжетно-ролевыми играми детей старшего дошкольного возрастапривели, по нашему мнению, к развитию у большинства детей экспериментальной группы устойчивых игровых навыков.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали повышение уровня развития сюжетно-ролевой игровой деятельности у детей данной группы в сравнении с показателями детей из контрольной группы.Так, если сосреднего уровня на уровень выше среднего в экспериментальной группе перешли пять детей (25%), то в контрольной группе это всего два ребёнка (10%); и если с уровня выше среднего на высокий поднялись трое детей (15%) экспериментальной группы, то в контрольной группе этот показатель не изменился – 2 ребёнка (10%).Таким образом, в целом на высоком уровне в экспериментальной группе в конце эксперимента оказалось четверо детей (20%), в контрольной группе двоедетей (10%); на уровне выше среднего в экспериментальной группе одиннадцать детей (55%), в контрольной группе двенадцать детей (60%); на среднем уровне в экспериментальной группе пять детей (25%), в контрольной группе шесть детей (30%);уровень ниже среднего не выявлен ни в одной из групп.

Приведённые данные указывают на очевидную положительную тенденцию в развитии у детей экспериментальной группы игровых навыков. А это, в свою очередь, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы: что педагогическая ценность сюжетно-ролевой игры повысится, если в педагогическом процессе дошкольного учреждения будут созданы следующие условия:

- воспитатели будут проводить работу по обогащению сюжетов игр и развития игровых действий у детей;

- будет создана обогащённая развивающая среда для самостоятельных и организованных сюжетно-ролевых игр детей.

Положительные результаты проведённого исследования могут послужить основанием для использования практических материалов данной работы в практике педагогов детских садов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арсентьева, В.П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учеб.пособие – М.: ФОРУМ, 2009 – 144 с.
2. Арушанова, А.Г. Игровые диалоги - М.: Карапуз, 2005-20 с.
3. Арушанова, А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Игровые диалоги. Речевое общение. Сюжетно-ролевые игры. – М.: Карапуз, 2005-20 с.
4. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО и МОДЭК, 1997 – 352 с.
5. Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребёнка // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М.: Просвещение,1978. – 127 с.
6. Веракса, Н.Е. Игра-зона ближайшего развития ребёнка //Современное дошкольное образование: Теория и практика - № 1, 2011. С. 2.
7. Веракса, Н.Е. Игра дошкольника //Современное дошкольное образование: Теория и практика. - № 1, 2009. – С. 9-15.
8. Виноградова, Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие/ Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. – 3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2009 – 128 с.
9. Выготский, Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка//Вопросы психологии - № 2, 1961. – С. 62-76.
10. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
11. Гаспарова, Е. М. Отображение социальных отношений в игре// Дошкольное воспитание. - № 8, 2009. – С. 143-149.
12.  Гринченко, И.С. Игра в теории, обучении и воспитании: учебно-методическое пособие. – М.: «ЦГЛ», 2002.-80 с.
13. Губанова, Н. Игровая деятельность в детском саду – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 128 с.
14. Доронова, Т.Н., Карабанова О.А., Соловьёва Е.В. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей детских садов – М.: Воспитание дошкольника, 2002. – 128 с.
15.  Емельянова, Э.Л. Проблемы внедрения Федеральных государственных требований и пути их решения//Современное дошкольное образование: Теория и практика - № 5, 2010. – С. 28-32.
16. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1986-320 с.
17.  Зворыгина, Е.В., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры// Дошкольное воспитание - № 5, 1989. – С. 31-40.
18.  Иванова, Н.В., Арсенова М.А., Виноградова М.А., Тимошина Е.И. Игровое обучение детей 5-7 лет: методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2008.-112 с.
19.  Иванкова, Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: традиции и современность. - № 4, 2002.-С. 53-56.
20. Калинченко, А.В., Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. Развитие игровой деятельности дошкольников- М.: Айрис-пресс, 2004-112 с.
21. Карабанова, О.А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет: метод.пособие для воспитателей/ О.А. Карабанова, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьёва. – М.: Просвещение, 2010 – 96 с.
22.  Касаткина, Е.И. Игра в жизни дошкольника: учеб.-метод. пособие. – М.: Дрофа, 2010. – 175 с.
23.  Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учеб.для студ. проф. сред. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова – 8-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 416 с.
24.  Короткова, Н.А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников // Ребёнок в детском саду. - № 2, 2006. – С. 84-87.
25.  Короткова, Н.А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников // Ребёнок в детском саду. - № 3, 2006. – С. 81-85.
26. Короткова, Н.А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников // Ребёнок в детском саду. - № 4, 2006. – С. 79-87.
27. Кравцова, Е.Е. Понимание игры в психологии Л.С. Выготского //Современное дошкольное образование: Теория и практика - № 1, 2011. – С.44-51.
28. Краснощёкова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста – изд. , 6-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2011 – 250 с.
29. Кудрявцев, В. Т. Игра и развитие воображения ребёнка: взгляд с позиций культурно-исторической психологии //Современное дошкольное образование: Теория и практика - № 1, 2011.- С. 32-43.
30.  Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения – М.: Педагогика, 1990 – 392 с.
31.  Михайленко, Н.Я. Как играть с ребёнком / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – 3-е изд., дороб. – М.: Обруч, 2012.-176 с.
32. Михайленко, Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ» и «Д», 2001.-96 с.
33.  Недоспасова, В.А. Растём, играя: средний и старший дошкольный возраст: пособие для воспитателей и родителей. – М.: Просвещение, 2002. – 94 с.
34.  От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. / авт.-сост.: Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А./ под ред. Веракса Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 304 с.
35. Петричук, И.И. Ещё раз об игре// Педагогика - № 7, 2007.- С. 55-60.
36. Печагина, М.В. Сюжетно-ролевая игра – открытое пространство//Современное дошкольное образование: Теория и практика. - № 1, 2011. – С. 62-63.
37.  Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина – М.: Просвещение, 1964.-352 с.
38.  Развитие игровой деятельности дошкольников: метод.пособие/ авт.-сост.: Л.А. Пенькова, З.П. Коннова, И.В. Малышева, С.В. Пыркова – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 126 с.
39. Репринцева, Г.И. Игра-ключ к душе ребёнка. – М.: ФОРУМ, 2008-240 с.
40.  Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург: Питер, 2003. – 713 с.
41. Ситдикова, Е. Играем? Конечно! // Дошкольное воспитание - № 2, 2013. – С. 119-121.
42. Смирнова, Е.О., Рябкова И.А. Право на игру //Современное дошкольное образование: Теория и практика.- № 1, 2011. – С. 28-31.
43. Смирнова, Е.О. Игра – это всегда какая-то загадка, импровизация, неожиданность, сюрприз// Современное дошкольное образование: Теория и практика. - № 2, 2013.- С. 8-11.
44.  Смирнова,Е. Во что играют наши дети? Игры и игрушки в зеркале психологии – М.: Ломоносовъ, 2009 – 224 с.
45.  Смирнова, Е.И. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности// Дошкольное воспитание - № 4, 2002. – С. 70-74.
46.  Солнцева, О.В. Дошкольник в мире игры. – СПб: Речь; М.: Сфера, 2010. – 176 с.
47. Сыроватская, Н.И. Влияние современных условий на развитие сюжетно-ролевой игры дошкольников// Современные наукоёмкие технологии. - № 2, 2010. – С. 62-63.
48.  Сюжетно-ролевые игры, программы, беседы в кругу детей / авт.-сост. Л.В. Воронкова. – М.: Педагогическое сообщество России, 2004. – 96 с.
49.  Трифонова, Е. Режиссёрские игры дошкольников. – М.: Ирис, Групп, 2011. – 514 с.
50. Хайдаров, Ж.С. Игровые составляющие и процесс развития дошкольников. – СПб: Питер, 2000.-78 с.
51. Эльконин, Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999 – 360 с.
52. Эльконин, Д.Б. Игра, её место и роль в жизни и развитии детей// Дошкольное воспитание. - № 5, 2006. – С. 73-97

Приложение 1

Протокол обследования исходного уровня развития

сюжетно-ролевой игровой деятельности детей экспериментальной старшей группы № 2 МАДОУ № 49

Высокий уровень – 1 (5%)

Выше среднего уровень – 9 (45%)

Средний уровень – 10 (50%)                  Ниже среднего уровень -0

Приложение 2

Протокол обследования исходного уровня развития

сюжетно-ролевой игровой деятельности детей контрольной старшей группы № 1 МАДОУ № 49

Высокий уровень – 2 (10%)

Выше среднего уровень – 10 (50%)

Средний уровень – 8 (40%)                                Ниже среднего уровень –0

Приложение 3

Конспект сюжетно-ролевой игры «Разведчики и пехотинцы»

Цель: Формировать умение творчески развивать сюжет игры. Уточнить представления детей о Российской Армии, формировать у дошкольников
конкретные представления о солдатах, развивать двигательную активность, выносливость.

Игровые атрибуты:  мешочки с песком, шапочки  и бинты для медсестёр, пилотки, дуги, лавочки. Письмо, план-схема группы.

Подготовка к игре: Рассматривание иллюстраций на военную тематику. Чтение рассказа А.Митяева «Почему Армия родная», Я. Длуганского
«Что умеют солдаты». Изготовление атрибутов к игре  (пилотки зеленого и синего цвета,  сделанные из ватмана, детские автоматы).

Ход игры:

(В группу вносят конверт сложенный треугольником).

Воспитатель  (читает письмо): «Дорогие ребята! Пишет вам Незнайка.
Ко мне в руки попало письмо, но я его не могу прочитать,  помогите, расшифруйте, потом мне ответите. Вы должны найти тайник».

(В конверте вложен план-схема группы, стрелкой указан выход в приёмную за тем стрелка ведёт в фойе, в музыкальный зал.)
Рассматриваем план-схему и идем по указанным стрелкам и приходим  к музыкальному залу (На дверях висит записка).

Воспитатель: Да тут записка (зачитывает)

Читает: «Для того чтоб найти тайник, надо выполнить задания, да непростые, а солдатские».

Воспитатель: Ребята,  какие рода войск  вы знаете?  (разведчики, пехотинцы, пограничники, танкисты, артиллеристы, моряки, летчики).  Какие по характеру  должны быть солдаты  (смелые, внимательные, сильные, выносливые).

- Чтобы защищать нашу Родину все мужчины должны служить в армии и быть достойными защитниками своего Отечества.

- Давайте мы с вами поиграем в солдат, будем учиться быть достойными защитниками нашей родины. Сегодня вы будете «Пехотинцами» и
«Разведчиками», а девочки будут медсестрами.  Я буду главнокомандующим, вы должны подчиняться мне. (Дети делятся на дваотряда:«Пехотинцы» и  «Разведчики»). Назначаю двух командиров.

Далее идёт игра в ходе, которой детям предлагаются следующие игровые сюжеты: «разведка безопасной дороги в туннели», «метание гранат во вражеский танк» (метание мешочков в цель), «оказание медицинской помощи раненым», «переправа через речку», «поиск секретного тайника».

Дети находят тайник.   (В нем конструктор)

Воспитатель: Ребята мы нашли тайник. Давайте посмотрим, что в нем.
(В тайнике находят конструктор)

Воспитатель: Молодцы ребята вы отличные, храбрые солдаты! Вы заслужили награды (медали).

Для вручения наград отряды строятся в шеренгу и под музыку командующий вручают медали.

Итог игры.

Обсуждение игры:

- В какую игру мы сегодня играли? Что вам понравилось больше всего?

- Как ещё Российская Армия может защищать нашу страну? Что ещё могло бы случиться во время боя? А что делают другие люди, когда идёт война? Как они помогают нашим солдатам?

Приложение  4

Конспект сюжетно-ролевой игры «Торговый центр»

Цель. Развитие средств успешной социализации детей в коллективе.

Задачи. Обучать детей реализовывать и развивать сюжет игры. Закреплять знания о функционировании центра; формирование навыков культурного поведения в общественных местах, положительных взаимоотношений между детьми.

Игровой материал.Строительный материал, игрушки, муляжи продуктов, касса, зеркало, предметы-заместители, деньги, кошельки, вывески названий отделов магазина, одежда и головные уборы для продавцов, сумки, весы, природный материал (шишки, камешки и др.), чеки, ветошь для протирания витрин, пакеты для упаковывания.

Подготовка к игре. Экскурсии в магазин. Встреча с работниками магазина, приготовление поделок на занятии ручного труда, этические беседы о поведении ребят в общественных местах, сооружение прилавков и касс. Изготовление атрибутов для игры. Рассказ воспитателя о том, как мы играли в детстве.

Игровые роли. Директор магазина, продавцы, кассир, покупатели, шоферы, упаковщики, бармен, мастер-парикмахер.

Словарная работа.Шопинг-центр, бармен, вежливые слова, покупатели, продавец, парикмахер, мастер, директор магазина, клиент, посетитель, кассир, водитель, упаковщик.

Ход игры

– Ребята, скоро праздник – 8-ое марта Международный женский день. Все люди нашей страны готовятся к празднику: покупают подарки, открытки; покупают продукты для праздничного стола, ходят в гости. Сегодня у нас открывается торговый центр, это магазин в котором есть такие отделы как «Подарки», «Игрушки», «Продукты»; есть ещё у нас и «Салон красоты», где вам сделают красивую причёску, маникюр; есть у нас и «Кафе-бар», где можно попить кофе с пирожными, попить сок, чай, съесть мороженое.

Давайте распределим роли. В этом нам поможет считалочка «Стакан, лимон – вышел он».

(Затем дети совместно с воспитателем устанавливают витрины, раскладывают овощи, устраивают кафе, салон красоты).

- После того как вы сделаете покупки или до покупок можно сходить в кафе, в «Салон-красоты». Покупки можно отнести домой (положить в доме). Наши водители могут отвезти ваши покупки домой.

Перед началом игры, после распределения ролей напомнить детям как должен покупатель разговаривать с продавцом, а продавец с покупателем и предложить одно из главных условий игры: без слов «будьте добры», «пожалуйста», «спасибо» товары отпускаться не будут; не будут предоставлены услуги. Дети берут корзинки, деньги.

Дальше начинается игра. Директор магазина (воспитатель) объявляет об открытии «Торгового центра», приветливо встречает покупателей. После этого покупатели расходятся по отделам и делают покупки. Идет оживлённая торговля. Все товары имеют цену, в рамках программного материала (счёт до 10 рублей). В игру введены весы для взвешивания продуктов (мелкие камешки, шишки и др.)

Продавец вежливо здоровается с покупателем, предлагает ему товар, даёт его посмотреть, показывает, как с ним можно обращаться, говорит, сколько он стоит.

Заплатив в кассу названную продавцом сумму и взяв чек, покупатель отдаёт его продавцу и получает у него свою покупку. Воспитатель подсказывает по необходимости: «Вы купили яблоко для своей дочери? А вы не забыли купить открытку для бабушки, сестры? А что вы принесёте из магазина для праздничного стола?»

Директор, после того как покупателей становится меньше, объявляет, что магазин закрыт на обед, вывешивает табличку «Обед». Продавцы отделов поправляют и наводят порядок на своём рабочем месте, протирают прилавки ветошью.

Водители привозят новый товар. Бармен предлагает попить кофе с пирожными.

Примерно через 15–20 минут, педагог предлагает поменяться ребятам ролями.

Воспитатель: Наступает вечер, рабочий день «Торгового центра» заканчивается. Не забудьте убрать своё рабочее место.

Итог игры.

Обсуждение игры:

- В какую игру мы сегодня играли, кем мы были? Если мы продавали – то мы были продавцами. Если покупали? Делали причёску? Пили кофе? Варили кофе? Упаковывали товар? Увозили товар?

- Понравилось ли вам играть в эту игру? Какие ещё отделы могут быть в торговом центре? Какие развлечения можно придумать для детей в торговом центре?

- Хорошо играть вместе? Мы ещё поиграем с вами в магазин и пригласим ребят средней группы в наш «Торговый центр».

Приложение 5

Конспект сюжетно-ролевой игры «Цирк»

Цели: упражнять в умении распределять роли,понимать воображаемую игровую ситуацию и действовать всоответствии с ней; закрепить умение осуществлять игровыедействия по речевой инструкции, воспитывать дружескиевзаимоотношения, умение определять характеры героев,оценивать их поступки.

Закрепить знания детей о цирке, о его работниках; развиватьтворческое воображение, память, связную речь детей, чувстворитма, темпа, моторику. Воспитывать желание играть в коллективесверстников.

Игровой материал: билеты, программки, афиши, гирлянды, флажки; маски и костюмы для артистов цирка; муляжи продуктов для «Кафе», касса.

Подготовка к игре: Рассматривание иллюстраций о цирке. Беседа по личным впечатлениям детей о посещении цирка. Экскурсия в цирк. Чтение произведений «Девочка на шаре» В. Драгунского, «Цирк» С.Маршак, «Друзья мои кошки» Ю. Куклачёв. Изготовление атрибутов к игре.

Игровые роли: артисты цирка (клоуны, фокусники, гимнасты, дрессировщики); директор цирка; зрители, водитель автобуса, кассир, контролёр, официанты в кафе.

Ход игры:

Воспитатель: ребята, кто из вас был в цирке?

- А хотите, поедемв цирк?

- Кто самый главный в цирке? (Директор цирка).

- Без кого не состоится представление? (Без цирковых артистов).

- Каких цирковых артистов вы знаете? (Жонглер, дрессировщик, клоуны, фокусник, гимнасты).

- Чем занимается жонглер? (Подбрасывает сразу несколько предметов и успеваетподхватывать их на лету).

- Чем занимается дрессировщик? (Дрессировщик учит зверей танцевать, играть в футбол).

- Чем занимаются клоуны? (Клоуны нас смешат, развлекают, подражают другимартистам).

- Как выглядит клоун? (Цветной парик, красный нос, нелепая шляпа, огромныебашмаки с загнутыми носами).

- А что делает фокусник? (Фокусник — он то вытягивает из кармана целую сотнюшелковых платков, то выпускает из рукава стаю голубей – показывает фокусы).

-Люди, каких еще профессий работают в цирке? (Кассир, контролер, продавцы игрушек, официанты в кафе).

Воспитатель: Дети, а хотите отправиться на представление вцирк?

- Давайте сами выберем артистов цирка. (Помогает детям распределить роли, давая разъяснения).

Воспитатель: А кто хочет быть директором цирка? Это очень ответственная роль. (Разъясняет детям, в чём состоит суть роли «директора цирка»).

        (После того,  как роли распределены, «артисты» уходят вместе с «директором цирка» репетировать свои номера, остаются зрители).

Воспитатель: Что надо сделать, чтобы попасть в цирк? Правильно,купить билеты!

Поспеши купить билетик,

Потому что очень скоро,

Рано утром на рассвете

Цирк уедет в новый город.

Покупайте в цирк билеты,

Вы такого не видали.

Бегемот поет куплеты.

Слон играет на трубе.

(Зрители берут сумочки, покупают билеты. Водитель везет их вцирк. На входе контролер проверяет билеты, в фойе клоуны продаютцирковую атрибутику (шляпы, колпаки, свистульки, носы),программки.

Зрителей просят занять свои места в зрительном зале, звенитзвонок, начинается цирковое представление.

Директор объявляет номера артистов.

Через 5-10 мин. Объявляется антракт. Зрители выходят в фойе. Официанты кафе предлагают им напитки, мороженное, сладости. Фотограф предлагает сфотографироваться со зверями.

Далее, звенит звонок, зрители занимают свои места и начинается продолжение представления.

По окончании представления, зрители расходятся по домам).

Итог игры.

Обсуждение игры:

- Ребята, вам понравилось играть в «Цирк»? А ещё, какие артисты могут выступать в нашем цирке? Какие развлечения ещё можно предложить зрителям во время антракта? А как вы думаете, где и как учат быть артистами цирка? Вам понравились наши артисты? Вы хотите ещё играть в «Цирк?».

Приложение 6

Протокол обследования динамики уровня развития

сюжетно-ролевой игровой деятельности детей экспериментальной старшей группы № 2 МАДОУ № 49

Высокий уровень – 4 (20%)

Выше среднего уровень – 11 (55%)

Средний уровень – 5 (25%)

Ниже среднего уровень -0

Приложение 7

Протокол обследования динамики уровня развития

сюжетно-ролевой игровой деятельности детей контрольной старшей группы № 1 МАДОУ № 49

Высокий уровень – 2 (10%)

Выше среднего уровень – 12 (60%)

Средний уровень – 6 (30%)

Ниже среднего уровень -0