Главные вкладки

    Дипломная работа по педагогике "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ( НА ПРИМЕРЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ЖИВОТНЫМ МИРОМ ОЗЕРА БАЙКАЛ)
    методическая разработка (окружающий мир, старшая группа) по теме

    Галимова Виктория Сергеевна

    Содержание

    Введение. 3

    Глава 1. Теоретические основы развития любознательности у детей старшего дошкольного  возраста.. 8

    1.1.Сущностная характеристика понятия «любознательность».. 8

    1.2.Проблема развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста в исследованиях.. 12

    1.3.Педагогические условия развития  любознательности в дошкольном учреждении    17

    Выводы... 22

    Глава 2. Изучение уровней любознательности у детей старшего дошкольного возраста.. 25

    2.1. Цель,  задачи, методы констатирующего   эксперимента.. 25

    2.2. Анализ полученных результатов.. 32

     Выводы... 41

    Глава 3.Развитие   любознательности у детей старшего дошкольного    возраста……………………………………………………………………………………………………………………………………..  43

    3.1. Цель, задачи формирующего эксперимента.. 43

    3.2.Сравнительный анализ результатов исследования.. 52

    Выводы... 58

    Заключение. 59

    Список литературы... 62

    Приложение. 67

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon diplom_ch..doc659 КБ

    Предварительный просмотр:

    Рег. №______

    Министерство образования и науки РФ

    Государственное образовательное учреждение

    высшего профессионального образования

    «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

    Педагогический институт

    Кафедра психологии и педагогики дошкольного образования

    Специальность: 050707 Педагогика и методика дошкольного образования

    Квалификация: Организатор-методист по дошкольному образованию

                                 Форма обучения: заочная

    Галимова Виктория Сергеевна

    Педагогические  условия развития любознательности

    у детей старшего дошкольного возраста

    ( на примере ознакомления с животным миром озера Байкал)

    Дипломная работа

    Научный руководитель:

    канд. психол. наук

    Кананчук Лидия Александровна

    Рецензент: канд. психол. наук

    Галкина Ирина Александровна

    Работа допущена к защите______________________________(  )

    Заведующий кафедрой_____________________________( )

    Защищена на «____________________» «___»_______________2012 г.

    Иркутск 2012

    Содержание

    Введение        

    Глава 1. Теоретические основы развития любознательности у детей старшего дошкольного  возраста        

    1.1. Сущностная характеристика понятия «любознательность»        

    1.2.Проблема развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста в исследованиях        

    1.3.Педагогические условия развития  любознательности в дошкольном учреждении        

    Выводы        

    Глава 2. Изучение уровней любознательности у детей старшего дошкольного возраста        

    2.1. Цель,  задачи, методы констатирующего   эксперимента        

    2.2. Анализ полученных результатов        

     Выводы        

    Глава 3. Развитие   любознательности у детей старшего дошкольного    возраста……………………………………………………………………………………………………………………………………..  

    3.1. Цель, задачи формирующего эксперимента        

    3.2.Сравнительный анализ результатов исследования        

    Выводы        

    Заключение        

    Список литературы        

    Приложение        


    Введение

    Концепция дошкольного воспитания выделяет основные ориентиры обновления содержания воспитательно-образовательной системы в рамках дошкольного учреждения. Она дает ориентировку на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных партнерских отношений, расширение кругозора ребенка, преобразование предметной среды, обеспечение самостоятельной и совместной деятельности детей в соответствии с их желаниями и склонностями.

    Содержание современных программ дошкольного образования обеспечивает целостное развитие личности ребенка. Задачи познавательного развития занимают центральное место, и ориентирует дошкольника на целостное представление о мире.

    В связи с введением новых Федеральных государственных  требований при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования настала необходимость  стандартизации содержания дошкольного образования,  для того чтобы, обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе. Данные требования предполагают изменение подходов к организации воспитательно-образовательного процесса не через систему занятий, а через другие, адекватные формы образовательной работы с детьми дошкольного возраста. В требованиях  содержится указание на то, какие виды деятельности можно считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста: игровая, коммуникативная, трудовая, двигательная, познавательно-исследовательская, музыкально-художественная, восприятие художественной литературы, как особый вид детской деятельности и продуктивная.

    Основной задачей образовательных реформ является всестороннее развитие личности, способной не только умело ориентироваться в информационном пространстве, но и активно, творчески преобразовывать окружающую действительность. При этом большое значение имеет ярко выраженная познавательная активность детей, реализующаяся через ряд личностных свойств, одним из которых является любознательность. Интенсивность и вариативность проявления данного свойства в значительной степени влияет на объем получаемых сведений и позволяет находить нестандартные решения различных ситуаций путем преобразования имеющегося опыта и знаний, тем самым развивая гибкость мышления и творческий потенциал ребенка.

    Проблему любознательности детей дошкольного возраста изучали разные авторы: как особую форму познавательной активности (А.А. Абдуллаев, М.Ф. Бе ляев, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн); как ступень формирования познавательных интересов (М.Ф. Морозов, И.М. Подберезин, И.И. Цветков и др.); как интегративное качество личности (Н.Т. Лобова).

    Однако, несмотря на разноплановость исследований, проблема развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста на данный момент остается недостаточно изученной.

    По мнению многих педагогов и психологов, любознательность, как общая познавательная направленность личности ребенка, может яв ляться основой возникновения устойчивого познавательного  интереса, направленного на определенный предмет и опреде ленную деятельность; направленность ребенка на познавательный материал приводит к любознательности; данное качество позволяет ребенку расширить представления и углубить понимание окру жающей действительности. Особенностью  любознательности яв ляется тот факт, что она  может быть условием успешной активной умственной деятельности, в то же время способствует  снижению утомляемости, повышая работоспособность ребенка.[42; с. 24].

    В связи с этим становится актуальным вопрос о специально организованной работе, реализующей педагогические условия, направленные на развитие любознательности старших дошкольников. Поэтому данное исследование направлено на изучение развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста.

    Цель исследования: изучение особенностей развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста,   разработка и апробация  циклограммы совместной  деятельности педагогов с детьми.

    Объект: процесс развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста.

    Предмет: педагогические условия развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с животным миром озера Байкал.

    Гипотеза: развитие любознательности у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:

    1. обогащении предметно-развивающей среды;
    2. организации совместной взросло-детской деятельности в режимных моментах;
    3. интеграции разных видов детской деятельности.

    В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

    1. изучить теоретические основы развития любознательности детей старшего дошкольного возраста;
    2. отобрать диагностические методики и выявить уровни развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста;
    3. разработать и апробировать циклограмму деятельности  педагогов и детей;
    4. выявить и обобщить результаты  проведенного исследования.

    Методологической основой работы являются теоретические положения:

      - о любознательности как   основе познавательной активности (О.П. Саулина, Л.М. Зюбин, К.М. Рамонова);

    -    как   интегральном свойстве личности (А.М. Матюшкина, Н.Т. Лобова);

    1. о развитии любознательности в деятельности (Н.И. Рейнвальд, Г.И. Щукина и др.);

     

    Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за образовательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

    Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов и разработанных  материалов в работе с детьми, направленных на развитие любознательности у старших дошкольников.  

    Опытно-экспериментальная база исследования: МБДОУ «Детский сад комбинированного вида  №6» г. Усолье-Сибирское Иркутской области. В исследовании принимали участие дети (38 человек в возрасте 6-7 лет  19 человек экспериментальная группа, 19 человек  контрольная группа).

    Этапы исследования:

    Первый этап (ноябрь-декабрь 2011 гг.)  поисково-теоретический. В указанный период проанализированы и систематизированы источники психолого – педагогической литературы по теме исследования, разработан план, определены методики и база проведения исследования.

    Второй этап  (январь – февраль 2012 гг.)  на данном этапе проведен констатирующий эксперимент, систематизированы и интерпретированы полученные данные.

    Третий этап (март – май 2012 г.) — направлен на проведение формирующего  эксперимента, анализ полученных данных. Проанализированы полученные данные, оформлена дипломная работа.

    Апробация. Аспекты данной работы были представлены в публикации  сборника  статей. Какой сборник Выходные данные , стр.

    Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.


    Глава 1. Теоретические основы развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста

    1. Сущностная характеристика понятия  «любознательность»

    В толковом словаре В.И. Даля понятие «любознательность» определяется как отдельное любопытство, любовь к наукам, к познанию, желание поучаться [18]. С.И. Ожегов предлагает свою трактовку этого понятия: «любознательный  склонный к приобретению знаний, пытливый» [36]. Огромную роль любознательности придавал Ж.-Ж. Руссо. В России этому также уделялось немаловажное значение и этой проблемой занимались также выдающиеся ученые, как Н.И. Пирогов, И.Н. Новиков, а также М.А. Данилов, И.Я. Лернер и многие другие. И в настоящее время этот вопрос не потерял своего актуального звучания.

    Проблема любознательности является традиционной в психолого-педагогической науке. Ученые всегда придавали ей большое значение. Различные авторы в зависимости от исходных методологических позиций и целей по-разному толковали ее сущность. Среди многообразия взглядов на природу любознательности можно выделить несколько направлений.

    Наиболее часто любознательность интерпретируется как познавательная потребность и познавательный интерес. С.Л. Рубинштейн рассматривал любознательность как синоним «живого познавательного интереса», показателем которого выступает количество и разнообразие вопросов, задаваемых ребенком [44; с. 246]. В.А. Крутецкий определяет любознательность как «... активное познавательное отношение человека к действительности» [27]. В.С. Юркевич отмечает, что «...любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета» [51; с. 11].

    По мнению Н.Г. Морозовой, любознательность выступает своеобразным диффузным познавательным интересом [33]. По Л.Н. Проколиенко, любознательность является как причиной возникновения интереса, так и формой его существования [42]. Л.И. Котлярова считает любознательность своеобразным показателем познавательных запросов и интересов учащихся [26; с. 9]. И.Д. Зверев и Е.М. Гвоздырева определяют любознатель-ность в качестве низшей ступени в развитии познавательного интереса. Аналогичное мнение высказывает Н.Ф. Добрынин. Он описывает различные формы интереса, среди которых любознательность является низшей стадией, направленной преимущественно на внешние моменты предмета, который привлекает ребенка своей новизной и неожиданностью [19; с. 11]. В целом, для этих исследований характерно рассмотрение любознательности как недифференцированной, аморфной основы познавательного интереса, предпосылки его развития.

    Ряд исследователей рассматривают любознатель-ность в рамках познавательной мотивации.  Д.Е. Берлайн определяет любознательность как условие мотивации, стремление к выполнению познавательных действий для получения необходимой информации. Любознательность у него выступает в качестве перцептивной (ориентировочно-исследовательской) и познавательной, реализующейся в поиске знаний [8, с. 54]. А.И. Сорокина, в качестве одного из мотивов задаваемых ребенком вопросов, выделяет любознательность, отражающую его отношение к окружающему миру [46]. Другие исследователи относят любознательность к интеллектуальному чувству. «Сложным чувством любви к знаниям» называет любознательность Л.И. Аржанова, считая, что возникает оно в процессе умственной работы, проявляется же в склонности приобретать все новые и новые знания [4;  с. 15].

    Следующая группа исследователей относят любознательность к интеллектуальному чувству (П.И. Иванов, А.И. Аржанова, В.В. Давыдов и др.). Так, В.Г. Иванов характеризует любознательность как «активное стремление к наиболее глубоким и точным знаниям в какой-либо одной области или различных областях...». Вместе с тем «...переживается положительнаяоценка значимости полученных знаний для себя, для других и для общества» [23].

    Л.И. Аржанова предлагает характеризовать любознательность «сложным чувством любви к знаниям», возникающим в процессе умственной работы и проявляющееся в склонности приобретать все новые и новые знания [4]. В.В. Давыдов рассматривает любознательность, как одно из чувств, формирующееся в процессе учебной деятельности [17].

    Представители следующего подхода рассматривают любознательность, не относя ее к какому-либо конкретному психологическому явлению (Л.М. Зюбин, Н.Б. Шумакова и др.). По мнению Л.М. Зюбина, любознательность является общей недифференцированной направленностью личности ребенка [22]. Н.Б. Шумакова проводит параллель между любознательностью и исследовательской активностью, рассматривая любознательность в качестве мощного источника познавательного и творческого развития, проявляющегося в постановке ребенком бесконечных и разнообразных вопросов. Исследователь также указывает на то, что пик любознательности приходится на младший подростковый возраст [49].

    Заслуживает внимания направление, рассматривающее любознательность как черту характера или свойство личности. Данный подход имеет место в работах Б.Г. Ананьева, Н.А. Погореловой и др. Например, Б.Г. Ананьев выделяет любознательность как черту характера, включающую в себя интеллектуально-эмоционально-волевые составляющие: «трудно переоценить жизненное значение такого результата, с которым связано общее развитие сознания. Постоянство такого процесса при новых обстоятельствах, закрепление в деятельности ребенка, оказывает нравственное влияние на формирование его личности, а именно на становление его личности, образование любознательности и пытливости как черты характера» [3].

    В исследовании Н.А. Погореловой любознательность рассматривается как черта личности, в структуру которой входят три компонента: знания, эмоции, активный поисковый характер деятельности человека, направленный на овладение новыми знаниями. При этом знания выступают как источник, свойство, показатель и средство развития любознательности [39].

    Некоторые авторы, например, А.М. Матюшкин, Н.И. Рейнвальд, Н.Т. Лобова, рассматривают любознательность как интегральное образование. А.М. Матюшкин, говоря о внешних проявлениях творческого развития, отмечает «прежде всего, быстрое развитие (речи и мышления) в детстве, раннюю увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), любознательность ребенка, его исследовательскую активность. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. У одаренного ребенка она проявляется как очень широкая любознательность ко всему новому» [32].

    Н.Т. Лобова считает, что любознательность означает готовность субъекта к активной познавательной деятельности, в которой и проявляется. При этом побудителем является познавательная потребность (познавательный интерес) [30].

    Связь любознательности с интересом и, соответственно, с ориентировочно-исследовательским рефлексом приводит к пониманию изучаемого свойства как более совершенного психического образования, условия и пути формирования которого, по мнению К.М. Рамоновой, зависят как от внешних объективных причин, так и от многих возрастных и индивидуальных особенностей детей.

    Л.Н. Галигузова  пишет о том, что познавательная активность представляет собой становление и совершенствование познавательной деятельности, направленной на поиск информации, которая заключена в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении и пр. Индикаторами познавательной активности могут служить такие характеристики деятельности как интенсивность, длительность, операционально-технический уровень, внутреннее целеполагание, настойчивость в решении задач, самостоятельно поставленных индивидом [14].

    Т.А. Гусева утверждает, что любознательность входит в число социально-одобряемых качеств личности, обусловливая развитие и других личностных образований, например, таких как общительность, уверенность в себе, инициативность и т.п. Отмечено, что любознательные дети более целеустремленны, трудолюбивы, настойчивы, что способствует довольно успешному освоению учебных предметов и высокой успеваемости [16]. Следовательно, развитие любознательности должно выступать в качестве одной из важных задач современного образования. Для этого необходимо иметь четкое представление о природе, механизмах данного свойства и факторах его развития.

    Таким образом, вопрос о понятии  любознательности в педагогических работах относительно природы любознательности окончательно решен так и не был. Нет единого мнения и в определении понятия любознательности, ее месте в структуре познавательной активности. До настоящего времени остается неисследованной проблема динамики развития любознательности, а также механизмы формирования.

    В данной работе мы будем определять любознательность как первичное, мотивационное условие устойчивого познавательного интереса, включающее знания, эмоции и активный поисковый характер, выражающееся в готовности субъекта к активной познавательной деятельности.

    1. Проблема развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста в исследованиях

    Проблема развития любознательности  одна из проблем педагогики. Психологи и педагоги прошлого и настоящего по-разному отвечают на извечный вопрос: как сделать так, чтобы ребенок хотел учиться, и каждая эпоха в силу своих социокультурных особенностей предлагала свой путь решения.

    Как форма активности любознательность охватывает все психические процессы. Следовательно, на ранних этапах ее можно считать устойчивым психическим состоянием, выражающим высокую активность психических процессов. А.М. Вербенец справедливо утверждает, что все дети стре мятся быть любознательными. По давляющее большинство дошкольни ков назвали себя сообразительными и любознательными. Однако, как правило, оценивали данное качество по разным проявлениям: внешним оценкам взрослых («сообразитель ный, потому что я все понимаю, что мама говорит»), связывали с освое нием знаний в разных областях («много знаю», «могу решать зада чи», «умный, быстро соображаю») [12].

    Проблема развития любознательности детей старшего дошкольного возраста чрезвычайно важна для системы дошкольного образования. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет новые требования к воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигаются задачи развития способности к активной познавательной деятельности.

    К познавательным относятся психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Результатом познавательной деятельности, независимо от того, в какой форме познания она осуществлялась (с помощью мышления или восприятия), являются знания.

    Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной (познавательной) сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами стоит особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. Процессы экспериментирования играют важную роль, как во взаимодействии компонентов когнитивной сферы, так и в их обновлении и развитии. Именно такое строение и функционирование когнитивной сферы создаёт внутренние противоречия: единство устойчивости и неустойчивости, упорядоченности и беспорядка, лежащее в основе познавательного саморазвития детей.

    После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на базе представлений. Меняется характер общения ребёнка со взрослыми: значительное место начинают занимать личностные и познавательные контакты. Общаясь с родителями, другими членами семьи, педагогом ребёнок приобретает новые знания, расширяет свой кругозор, уточняет личный опыт.

    Познавательный интерес ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательный интерес и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний.

    Одним источником развития познавательного интереса старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека [17]. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества.

    Детям старшего дошкольного возраста любопытно узнать об образе жизни человека, о способах передвижения человека и животных в разных сферах (на земле, в воде, воздухе, под землей), о труде взрослых, о разных профессиях. Они готовы представить себя на месте другого человека и понять, что именно трудно или легко сделать, как нужно поступить в той или иной ситуации, запомнить некоторые правила и нормы поведения в определенных обстоятельствах. Они могут воспроизвести длинные цепочки разных действий, направленных на достижение осмысленного результата.

    Старшие дошкольники интересуются жизнью людей на планете Земля, круговоротом веществ в природе, возможностями человека. Они с удовольствием воспринимают информацию о переработке мусора, с энтузиазмом соглашаются на предложения передать другим ненужную одежду, книжки и игрушки, оказывают взрослым элементарную помощь в ведении домашнего хозяйства, занимаются благоустройством детского сада, группы, участка, становятся инициаторами поддержания своих квартир и домов в образцовом порядке. Особое значение приобретают полезные поделки из бросового материала: пустых молочных пакетов, стаканчиков из-под йогурта, лоскутков, обрезков, отходов от пиломатериалов. Дети могут понять разницу в использовании и переработке природных и синтетических материалов [46].

    В старшем дошкольном возрасте дети уже сами знают названия нескольких городов, прежде всего российских; имеют представление о некоторых народах (русских, англичанах и т.д.), но часто не могут сказать, чем одна народность отличается от другой; знают несколько основных праздников (Новый год, 8 Марта, Масленица, свой день рождения).

    Помимо этого, дети старшего дошкольного возраста готовы знакомиться с построением карт и календарей, узнавать о цикличности времени и его длительности, видимом и невидимом пространстве, его протяженности. Разного рода атласы и карты вызывают у детей в этом возрасте особый интерес: они рассматривают их, задают вопросы взрослым, где находится их дом, дача, другой город или деревня, в котором живут бабушка с дедушкой, выясняют, что находится ближе по отношению к ним, а что дальше и т. д. [46].

    Дети начинают проявлять интерес к историческим событиям и личностям, жизни людей в разных странах, им интересно узнавать о том, какой была жизнь на Земле, когда людей еще не было, а жили только динозавры и мамонты. Они любят изображать планы городов и местностей, разыгрывать на плане или карте, в настольном театре или в играх-драматизациях исторические события; задают вопросы об изобретениях, сделанных людьми, хотят получать энциклопедическую информацию. Их начинают интересовать марки, значки, монеты, флаги и гербы своей и других стран, дети рассматривают их, выясняют, какой стране они принадлежат, как об этом можно узнать и т. п.

    Развитию любознательности способствует внимательное отношение взрослых к познавательным потребностям детей, организация соответствующих им ситуаций и занятий, стимуляция познавательной активности в совместных и индивидуальных занятиях детей.

    Критерии и показатели любознательности: Еще какие критерии мы рассматривали, Вика?

    критерии

    показатели

    Интерес к окружающим объектам

    1. Стремление проникнуть в сущность явления

    Продуктивность

    1. Количество задаваемых вопросов
    2. Качество вопросов
    3. Способность выдвигать предположения

    Речь

    1. Способность грамматически правильно формировать вопросы
    2. Умение выразительно, аргументированно выражать

    свое мнение

    В целом анализ теоретических сведений  позволил сделать следующие выводы об особенностях развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста.

     1.  Любознательность дошкольников выражается в их многочисленных вопросах. Эти вопросы возникают из потребности ориентировки в окружающем их мире. Причинами постановки вопросов является обычно возникновение неопределенности в чем-либо, проявление чего-то неизвестного, загадочного, не обычного.

    2. Пробуждению вопросов и практической познавательной ак тивности, а, следовательно, любознательности содействует та кая форма работы с детьми, когда они становятся перед новой ситуацией или новым материалом.  

    3. Любознательность в дошкольном возрасте первоначально вызывается большей частью внешними свойствами предметов и явлении.

    4. Познавательная деятельность дошкольников отличается яркой эмоциональной окрашенностью. Эмоциональные воздей ствия на ребенка стимулируют его познаватель ную активность.

    5. У детей 6-7 лет имеет место заметное услож нение познавательной активности по сравнению с более младшим возрастом: это обнаруживается в их стремлениях к установлению сходства между предметами, а также обнаружению связи между ними. У детей этого воз раста намечается тенденция к выяснению сущности предметов. Особенностью  детей старшего дошкольного возраста является проявление любознательности, которое  необходимо поддерживать и развивать, для того, чтобы сформировать устойчивый познавательный интерес.

    1. . Педагогические условия развития любознательности в дошкольном учреждении

    Дошкольное детство  длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия...» для их развития [5, с.58].

    Рассмотрим данные условия подробнее. Психолого-педагогические основы организации развивающей среды, применительно к дошкольной ступени, освещены в трудах отечественных ученых двадцатого столетия: Н.А. Ветлугиной, Л. А. Венгера, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Новоселовой, В. А. Петровского, Н. Н. Поддъякова, С. Л. Рубинштейна, Л. П. Стрелковой, Д. Б. Эльконина и др. Среда, по мнению Н.М.Поляковой, - это окружающее человека пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. [45].

    Образовательная (развивающая) среда, по определению С.А.Козлова, — это совокупность природных, социальных, культурных, предметных сред удовлетворяющих потребность актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности[45].

    Развивающая среда – это такая среда развития ребенка, которая обеспечивает ему разные виды активности (умственную, игровую, физическую и др.), становится основой самостоятельной деятельности, условием для своеобразной формы самообразования маленького ребенка (С.А.Смирнов)

    Психологи связывают механизм воздействия среды на личность с понятием социальная ситуация развития, то есть своеобразным, соответствующим возрасту отношением между ребенком и окружающим его миром. Ребенок находит свою вторую жизнь в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов). От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований. Отношение ребенка к среде определяет и его активность в ней. В связи с этим психология понимает среду как условие, процесс и результат творческого саморазвития личности (А. Н. Леонтьев) [29].

    Развивающая предметная среда как система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития, предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Это действенное средство обогащенного развития специфических детских видов деятельности (прежде всего, игры) в дошкольный, имеющий непреходящую ценность, период жизни ребенка (А. В. Запорожец, С. Н. Новоселова) [20, 35].

    Следует отметить, что исследователи по-разному подходят к вопросу о содержании развивающей среды. Одни утверждают, что элементами развивающей среды является мир природы и людей, предметно-пространственное окружение (Н. А. Ветлугина, Л. М. Кларина); другие — что компонентами среды выступают не только игрушки, обучающие материалы, спортивный инвентарь, но и все то, что образует содержание деятельности ребенка (В. Кудрявцев).

    С.В. Кожакарь и С.А. Козлова считают, что создание обогащенной предметно-развивающей среды в ДОУ вызывает у детей устойчивый интерес и позволяет развивать любознательность [24]. Н.А. Степанова установила, что для оптими зации процесса развития любознательности  дошкольников в процессе их познавательной деятельности не обходимо насыщение предметно-разви вающей среды материалами, предме тами, обеспечивающими иницииро вание интереса к познанию мира, а также активизирующими творческую и исследовательскую деятельность детей [47].

    Предметно - развивающая  среда в группах детского сада должна быть целесообразна, информирована, создавать образ того или иного процесса, настраивать детей на эмоциональный лад, обеспечивать гармоничное отношение между ребенком и окружающим миром, предоставлять ребенку свободу, оказывать влияние на мироощущение, самочувствие, здоровье

    Организуя предметно-развивающую среду в подготовительной группе детского сада, следует учитывать принцип личностно-ориентированной модели воспитания, особенности развития игровой деятельности детей. Это означает, что, создавая в дошкольном учреждении условия для осуществления детьми права на игру, необходимо предложить им не только наиболее удобное в распорядке дня время для игры, но и выделить подходящее место, оборудовав его универсальной предметно-игровой средой, пригодной для организации различных видов игр [47].

    При организации предметно-пространственной среды в группах ДОУ необходима сложная, многоплановая и высокотворческая деятельность. Ведь разнообразие игрушек не является основным условием развития ребенка. Поэтому многие воспитатели в свободное время рисуют, шьют, вяжут, придумывают интересные игры, нестандартное оборудование для группы.  

    Предметно-пространственная среда должна ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка и содержать как предметы и материалы, известные детям, так и те, которыми он овладевает с помощью взрослого, и, наконец, совсем незнакомые ему элементы среды.

    Основными функциями федеральных государственных требований к созданию предметно – развивающей среды, обеспечивающей реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования, являются:

    1. Функция сохранения единого образовательного пространства в условиях содержательной и организационной вариативности дошкольного образования.
    2. Функция гуманизации дошкольного образования, ориентирующая на приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития его личности в современном обществе и государстве.
    3. Функция защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий в условиях вариативности дошкольного образования.
    4. Функция повышения эффективности и качества дошкольного образования.

    Действующие в настоящее время Федеральные государственные требования, утвержденные Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. №655, устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, в части определения структуры основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в том числе соотношения ее частей, их объема, а также соотношения обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса [2].

    Одним из требований, предъявляемых к основной общеобразовательной программе дошкольного образования является учет принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей. Поэтому при проектировании воспитательно-образовательного процесса в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями для успешной реализации целей и задач основной общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо обеспечить интегративный подход и к организации развивающих центров активности детей. Переключение на разнообразные виды деятельности помогает удерживать внимание детей, что повышает эффективность работы с детьми, снимает их утомляемость и перенапряжение, позволяет поддерживать интерес к деятельности на всем ее протяжении.

    В основе концепции основной общеобразовательной программы дошкольного образования  определено: дети разви ваются наилучшим образом тогда, когда они действительно увлечены процес сом обучения. Тщательно продуманная среда развития сама побуждает детей к исследованию, активности, проявлению инициативы и творчества. При этом педагоги должны учитывать зону актуального развития и проектировать зону ближайшего развития каждого ребенка, а также ставить перед каждым ребенком цели развивающего характера, учитывая и поддерживая интересы, способности, самостоятельность, инициативу, активность каждого, в освоении окружающей действительности.

    О.В. Савельева справедливо утверждает, что даже самым лучшим образом организованная предметная среда, окружающая детей, не может сама собой, без руководства взрослого воздействовать на их развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях с детьми его сущность: он «одушевляет» окружающую среду, делает ее понятной и доступной для ребенка [45].

    Организация совместной познавательной деятельности педагога и детей в ходе режимных моментов представляется как самостоятельная система косвенного обучения детей, исключающая занятия.  Педагог, с одной стороны, является автором развивающей среды, с другой стороны  ее компонентом. Он становится дизайнером, декоратором, кукольником, портным, художником, конструктором, психологом, мастеровым и т.д. Именно воспитатель определяет свое место в среде относительно каждого ребенка. Вот сильный ребенок в интеллектуальном развитии – он не нуждается в объяснении, разъяснении задач, действий, результатов деятельности, ему надо создать среду самостоятельного поиска ответа на данный вопрос. Деятельность педагога ориентирует детей на успех, на радость достижения, а значит и на продвижение вперед, поскольку именно успех и радость достижения создают уверенность в своих силах, заставляют многократно возвращаться к достигнутому и совершенствоваться.

    Построение предметно-развивающей среды взрослыми должно позволять организовать как совместную, так и самосто ятельную деятельность детей, направленную на его самораз витие под наблюдением и при поддержке взрослого. В этом случае среда выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции.

       Выводы

    Анализ  психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы: любознательность представляет собой систему мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации. Любознательность рассматривается различными авторами как синоним познавательного интереса, как активное познавательное отношение к действительности, как активное стремление к знаниям, как источник познавательного развития, как причина возникновения познавательного интереса и низшая его ступень. В целом для отечественной психологии свойственно рассмотрение проблемы развития любознательности с позиции общих методологических положений о социальности данного свойства, его «воспитуемости» и связи содержания и развития с социальной и педагогической средой.

    В нашем исследовании любознательность определяется,  как первичное, мотивационное условие устойчивого познавательного интереса, включающее знания, эмоции и активный поисковый характер, выражающейся в готовности субъекта к активной познавательной деятельности.

    Целостное исследование о развитии любознательности как свойства личности становится возможным с позиций системного подхода  изучения личностных свойств. Развитие любознательности ребенка представляет сложный и длительный процесс. Его проблемность и разноплановость не привели исследователей любознательности к какому-либо приемлемому выводу относительно природы, строения и функционирования этого психического феномена.

    Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются в его отношении к окружающему миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции, вызываемые новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка представлениями.

    Данные психолого-педагогических исследований позволили сделать вывод о том, что непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий характер, является организация предметно-развивающей среды. Условиями успешной реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования является единство педагогических воздействий и взаимодействия со стороны всех, кто участвует в воспитании и образовании,  обеспечивающих нормальное развитие, хорошее психическое самочувствие, успешное развитие детей. 

    Истоком развития любознательности дошкольников является окружающая действительность, при этом в развитии любознательности детей дошкольного воз раста решающее значение имеет интеграция разных видов детской деятельности. Проявление любознательности дошкольников может проявляться в многочисленных вопросах детей, в их активной познавательной деятельности, а результатом развития  данного качества является устойчивый познавательный интерес к объектам и явлениям окружающего мира. 


    Глава 2. Изучение уровней любознательности у детей старшего дошкольного возраста

    2.1. Цели, задачи, методы констатирующего эксперимента

    Цель: изучить особенности  развития  любознательности у детей контрольной и экспериментальной групп (на материале данных о животном мире озера Байкал)

    Задачи:

    1. Отобрать диагностические методики по теме исследования

    2. Выявить уровни развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста.

    Исследование проводилось с декабря 2011 г. по март 2012 г. на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида  №6» г. Усолье-Сибирское Иркутской области. В проведенном исследовании принимали участие дети (38 человек в возрасте 6-7 лет  19 человек экспериментальная группа, 19 человек  контрольная группа).

    С целью проверки знаний об озере Байкал, был проведен опрос на тему «Наш Байкал». В ходе исследования детям было предложено выполнить три задания в виде опроса.

    Задание 1. Байкал и его расположение

    Цель: выявить представления детей об озере Байкал.

    1. Как называется самое большое знаменитое озеро?
    2. Какие ветра свойственны озеру Байкал?
    3. Каких рыб и животных, обитающих на Байкале, ты знаешь?
    4. Какие животные озера Байкал занесены в Красную книгу?

    Задание 2. Рыбы озера Бакал

    Цель: определить уровень знаний о среде обитания хариуса, омуля, сиги их приспособление к среде.

    Ребенку предлагают ответить на вопросы:

    1. Где живут рыбы?
    2. Могут ли рыбы жить без воды?
    3. Что помогает рыбам жить и передвигаться в воде?
    4. Назови рыб озера Байкал?
    5. Чем питается хариус, омуль, сиг?
    6. Когда нерестится омуль?
    7. Назови виды хариуса и их отличия (окраска и место обитания)?

    Задание 3. Животные озера Байкал: Байкальская Нерпа.

    Цель: выявить представления детей о способах питания и защиты животных.

    1. Внешний вид.
    2. Чем питается нерпа?
    3. Как называется детеныш Нерпы?
    4. Рождение: икринка, живородящий

    Каждое задание оценивалось в баллах:

    1 балл – ребенок затрудняется ответить на вопрос, дает неполный ответ;

    2 балла – имеет некоторые представления о заданном вопросе, отвечает на него с помощью воспитателя;

    3 балла – дает полный, точный ответ. Умеет обобщить и пояснить свой ответ.

    В результате суммирования баллов у детей старшего дошкольного возраста определяются три уровня системных знаний о животных: к низкому уровню относят тех детей, которые набрали 3-4 балла по каждому из заданий. Их представления о животном мире поверхностны, часто неадекватны. Отвечают неуверенно, подолгу задумываются. С помощью подсказки или наводящих вопросов дети дают  неполные ответы, перечисляя отдельные признаки объектов уголка природы. Дети путают живые и неживые объекты природы. Вычленяют и называют некоторые органы знакомых животных, их функции. Не осознают связи морфофункционального приспособления животных к среде обитания.

    К среднему  уровню относят тех детей, кто набрал от 5 до 7 баллов по каждому из заданий. Эти дети знают представителей животных, некоторые приспособительные функции к среде обитания, существенные признаки живого организма (в основном движение, питание). Замечают негативное отношение человека к природе.

    Высокий уровень   знаний о животных определяется при результате в 8-9 баллов по каждому из заданий. У этих детей более широкий круг знаний о животных и рыбах озера Байкал, они знают об их особенностях, отличиях. Имеется положительно-устойчивое отношение детей к животному миру. Дошкольники имеют представление, что такое Красная книга и какие животные Байкала в нее занесены, в связи с чем наблюдается бережное отношение к живым существам с мотивацией понимания ценности жизни в природе. Характерно наличие устойчивого эмоционального интереса к жизни и поведению животных в природе и гуманной позиции ребенка к окружающей родной природы, доступные природоохранительные акции.

    Уровень любознательности изучался с помощью дидактической игры «Да-нет» Н.Р. Климовой (адаптированный вариант), целью которой было изучение умения видеть проблемы, находить неизвестное в известном, необычное в обычном.

    Стимульный материал: коробка с вложенным в нее объектами природы, игрушками (например: байкальский камень, кедровая шишка, ветка сосны, бутылка байкальской воды, наборы игрушек зверей сибирского леса, перья птиц сибирского леса и др.). Педагог отбирает по своему усмотрению до 10 наименований.

    Процедура диагностики: ребенку необходимо с помощью задаваемых вопросов отгадать, что спрятано в коробке, не задавая при этом прямых вопросов типа «Что это?». (Подсказка детям: это могут быть объекты природы нашего края). Выполнение задания оценивается в количественном выражении (по баллам от 0 до 3). Результаты заносятся в карты развития ребёнка.

    В результате определяются три уровня любознательности и познавательной активности. Высокий уровень установлен у тех детей, кто проявлял интерес к новым объектам ближайшего окружения к познанию озера Байкал, его обитателям. Активно наблюдали под руководством взрослого и самостоятельно за состоянием воды, песка, ветра. Хорошо ориентировались на карте Иркутской области и показали место нахождения Байкала. Проявляли чувство удовольствия от процесса познания и узнавания нового о природе родного края.

    Средний уровень был установлен у тех детей, кто проявлял интерес к новым объектам ближайшего окружения, активно наблюдал под руководством взрослого, но самостоятельные наблюдения для них не характерны. Испытывали затруднения о месте нахождения Байкала. Участвовали в несложных экспериментах, организуемых взрослым, не проявляя яркого интереса.

    Низкий уровень были определен у тех дошкольников, кто фрагментарно проявлял интерес к новым объектам ближайшего окружения, в наблюдениях под руководством взрослого участвовал без желания. Представления детей о месте нахождения Байкала, о его обитателях не адекватны. Дошкольники не проявляли стремления экспериментировать, затруднения сопровождались проявлением негативных реакций.

    Методика «Выбор деятельности» по Л.Н. Прохоровой была использована ля того, чтобы исследовать предпочитаемый вид деятельности старших дошкольников.

    Стимульный материал: картинки с изображением детей, занимающихся разными видами деятельности (игровая деятельность, чтение книг, изодеятельность, детское экспериментирование, конструирование и труд).

    Макет карты озера Байкал с изображением береговой линии, силуэты омуля, хариуса, сига, нерпы, птиц, рачков, водорослей.

    Процедура диагностики: Ребенку предлагалось выбрать ситуацию, в которой он хотел бы оказаться. Последовательно делается три выбора. Все три выбора фиксировались в протоколе цифрами 1,2,3. За первый выбор засчитывалось 3 балла, за второй  2 балла, за третий  1 балл. Вывод делается по сумме выборов в целом. Индивидуально у каждого ребенка в процессе данной методики можно выявить:

    1. предпочитаемый вид деятельности;
    2. умение выражать свое мнение;
    3. умение аргументировать свой ответ;
    4. знания о деятельности экспериментирования.

    После того, как ребёнок определился с выбором деятельности предложить путешествие по прибрежной части Байкала и расположить известных обитателей в соответствующую среду. Выполнение задания оценивается в количественном выражении (по баллам).

         По результатам выполнения данного задания были установлены три уровня любознательности и познавательного интереса: высокий, средний и низкий.  Дошкольники с высоким уровнем любознательности проявляли интерес к познанию озера Байкал, его обитателям, а так же чувство удовольствия от процесса познания и узнавания нового о природе родного края (о нерпе, рыбах  омуль, хариус, сиг), невидимых санитарах озера  веслоногих рачках эпишуре, водорослях). По своей инициативе проявляли исследовательскую активность, задавали много вопросов познавательного характера, направленных на установление причинно-следственных связей в мире природы (рыбы покрыты чешуей, есть плавники, жабры; о цепях питания: рачки  насекомые  рыбы). Был проявлен устойчивый интерес к деятельности экспериментирования, дети ориентировались и выполняли правила безопасного поведения во время экспериментирования. Обращались за помощью в затруднительных ситуациях к взрослому и сверстникам.

    Дети со средним уровнем проявляли слабовыраженный познавательный интерес к миру природы, экспериментированию. Их привлекала только конкретная информация, достаточно поверхностная; стремление проникнуть в сущность явлений выражено слабо. Ориентировка в правилах безопасного поведения во время экспериментирования разрозненны и не систематизированы. Под руководством взрослого дети со средним уровнем любознательности с интересом включались в выполнение исследовательских заданий, проявляли чувство удивления, радуется новому. У этих детей появлялись вопросы причинно-следственного характера, но преобладали  вопросы, направленные на установление непосредственно воспринимаемых связей (где, куда, зачем, когда и т. п.). Дети участвовали в несложных экспериментах, организуемых взрослым, обращались за помощью в ситуации реальных затруднений и также незначительны препятствий. Контроль за своими действиями не осуществляли.

    У дошкольников с низким уровнем любознательности познавательные интересы к миру природы были ситуативны. Дети участвовали в наблюдениях, исследованиях, организованных взрослым, но не стремились проникнуть в сущность явлений, желание вскрыть причинно-следственные связи отсутствовало.        Вопросы носили чисто ситуативный характер. Попытки самостоятельно экспериментировать наблюдались редко, результаты отсутствуют, ориентировка в правилах безопасного поведения слабая. Дети не интересовались и не стремились участвовать в экспериментировании. Редко проявляли положительные эмоции от процесса познания и узнавания нового о природе родного края.

    Опрос родителей по методике, рекомендованной Л.А. Кананчук, проводился с целью выявления отношения родителей  к познавательной активности детей. Родителям было предложено ответить на ряд вопросов:

    1. В чём проявляется познавательная активность Вашего ребёнка?
    2. С какими предметами и материалами любит экспериментировать Ваш ребёнок?        
    3. Бывает ли так, что начатое в детском саду экспериментирование ребёнок продолжает дома? Если да, то, как часто?
    4. Какое участие вы принимаете в экспериментальной деятельности Вашего ребёнка?        
    5. Делится ли ребёнок с Вами результатом экспериментов?
    6. Смотрите ли Вы с ребенком телевизионные передачи о природе, о Байкале? Какие?
    7. Читаете ли Вы книги и журналы о флоре и фауне озера Байкал? Что уже прочитали?
    8. Разбираетесь ли вы в обитателях экосистемы озера Байкал? Каких обитателей Вы знаете?
    9. Рисует ли Ваш ребенок обитателей озера, каких?
    10. Вовлекаете ли Вы ребенка в совместную деятельность по экспериментированию?

    Полученные данные были записаны и проанализированы.

    Полученные на констатирующем этапе эксперимента данные были систематизированы, далее проводился количественный и качественный анализ.


    2.2. Анализ полученных результатов

    На основании проведенного исследования получены данные об уровне развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста. В результате опроса детей  были определены три уровня представлений о животном мире Байкала.

    Высокий уровень (22-27 баллов) свидетельствует о достаточно широком круге знаний о животных разных классов, сообществ. Дети данного уровня называли  существенные признаки живых объектов в отличие от неживых, знали основные потребности животных разных сред обитания, классифицировали животных по существенным родовидовым признакам. Для детей с высоким уровнем характерно положительно-устойчивое отношение детей к животному миру, они по собственной инициативе общаются с животными. Наблюдается бережное отношение к живым существам с мотивацией понимания ценности жизни в природе, характерно появление устойчивого эмоционального интереса к жизни и поведению животных в природе. У детей с высоким уровнем наблюдается гуманная позиция к окружающей природе.  Высокий уровень знаний о живой природе определен у 2 детей экспериментальной группы и 3 детей контрольной группы.

    Средний  уровень (15-21 балл) был определен у тех детей, которые были знакомы в 3-4 представителями животных разных классов (млекопитающие, птицы, рыбы, пресмыкающиеся), знали сообщество водоема, некоторые приспособительные функции к среде обитания, смогли выделить существенные признаки живого организма (в основном движение, питание). Дети могли устанавливать некоторые связи и зависимости, однако не всегда могли объяснить их; умеют анализировать предметы и явления природы, выделяют в них существенное, используя подсказку воспитателя. Дети со средним уровнем знаний о применяли знакомые способы ухода за животными в «живом уголке», на участке ДОУ, а так же замечали негативное отношение человека к природе. Средний уровень знаний о живой природе был зафиксирован у 12 детей экспериментальной и 12 детей контрольной группы.

    Низкий уровень был определен у тех детей, кто набрал в сумме от 9 до 14 баллов. Их представления о животном мире поверхностны, часто неадекватны. Отвечали неуверенно, подолгу задумывались. С помощью подсказки или наводящих вопросов давали неполные ответы, перечисляя отдельные признаки объектов уголка природы. Дети путали живые и неживые объекты природы, узнали и назвали 1-2 животных (представителей разных классов). Они смоги вычленить и назвать некоторые органы знакомых животных, их функции. У детей данного уровня отсутствует умение классифицировать животных по родовидовым основаниям, они не осознают связи морфофункционального приспособления животных к среде обитания. Эмоционально-положительная направленность на животных ситуативна, имеет место негативное отношение к внешне непривлекательным животным. Низкий уровень знаний о живой природе был зафиксирован у 5 детей экспериментальной и 4 детей контрольной группы. Результаты представлены в приложении 1 и 2.

    Необходимо отметить, что средний балл в контрольной группе составил 16,9, а в экспериментальной группе   17,9. Таким образом, результаты диагностики контрольной группы отличаются от результатов экспериментальной группы незначительно. Стоит отметить ответы таких детей, как Данил И., Алена З. и Аня Н. из контрольной группы и Аня Б., Саша А. и Лиза Е. из экспериментальной группы. У этих детей высокие баллы в обозначенных группах. У детей имеется определенный объем фактических знаний о потребностях животных. Дети уверенно отвечали на поставленные вопросы, могли привести примеры. Дети контрольной группы без особого труда распределили представителей животного мира по видам, четко отвечали на поставленные вопросы, знают, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями уголка природы.

    Данил И. (контрольная группа) при ответах на поставленные вопросы проявлял творчество и фантазию. Ребёнок правильно называл места обитания всех видов животных, особенности питания. Выражал эстетическое отношение к природе. Аня Б. (экспериментальная группы) иногда допускала незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам; не всегда аргументировала свой выбор. Лиза Е. допускала незначительные ошибки в названии видов животных. Практические умения и навыки ухода за животными уголка природы сформированы недостаточны.

    В первом задании один ребенок из экспериментальной и 7 детей контрольной групп самостоятельно, без подсказки воспитателя выбрали среду обитания животных. Пятеро детей экспериментальной и три контрольной группы затруднялись назвать среду обитания (почву, воду, воздух) и назвать животных по родовидовым признакам. Данные дети правильно устанавливали некоторые связи и зависимости, но не всегда объясняли их. Дети путали домашних и диких животных, но с помощью наводящих вопросов воспитателя быстро исправляли допущенные ошибки. Четверо детей не справились с заданием. Дети не смогли классифицировать животных по родовидовым понятиям и рассказать о приспособлении животных к окружающей среде.

    Со вторым заданием дети экспериментальной группы не справились. 3(30%) детей контрольной группы показали высокие результаты. Испытуемые контрольной группы знают особенности передвижения животных (птицы, рыбы),  их среду обитания. Дети экспериментальной группы испытывали затруднения при ответах на вопросы об особенностях зимовки зверей, строении рыб  и насекомых.

    С третьим заданием дети контрольной и экспериментальной групп справились: они знают способы передвижения, питания и защиты животных, но не смогли объяснить, для чего необходимы животным такие части их тела, как жабры рыбам, волку хвост. Пять детей экспериментальной группы не справились с заданием и получили минимальный балл.

    С четвертым заданием справились большинство детей. Они знают объекты живой и неживой природы и в основном правильно называли их качественные характеристики, самостоятельно выделяли признаки живого и неживого. Не справились с заданием трое детей экспериментальной группы, они неправильно делали выбор и не могли его обосновать.

    Результаты ответов детей на вопросы пятого задания показали, что не все дети имеют представления о взаимосвязи животного и растительного мира. Пять детей в контрольной и столько же в экспериментальной группе частично ответили на вопросы.

    Анализируя результаты ответов шестого задания, следует отметить, что данный материал вызвал наибольшие затруднения у детей в обеих группах. Частично правильно ответили на поставленные вопросы 8 испытуемых контрольной и 7 экспериментальной групп. Дети очень часто допускали ошибки в своих ответах, но эти ошибки не были значительными. Дети обеих групп с трудом могли назвать исчезающих животных Прибайкалья; они имеют преставления о Красной книге, но не могут определить, каких животных можно в нее занести. Не все дети знают значение слова «егерь» и где он находится.

    При выполнении седьмого задания мы выяснили, что 9 детей контрольной и 7 детей экспериментальной групп имеют недостаточно знаний о размножении животных. Трое детей экспериментальной и 2 контрольной группы не справились с заданием даже после предложенной помощи воспитателя.

    Лучше всего дети справились с восьмым заданием – 12 детей контрольной и 11 детей экспериментальной группы. Мы выяснили, что дети умеют проявлять гуманные отношения к животным, стремятся и умеют оказывать помощь животным в уголке природы. Один ребенок не проявляет желание общаться с животными по своей инициативе.

    Дети обеих групп испытали затруднение при выполнении девятого задания, но с помощью картинок, предложенных воспитателем, большинство детей исправляли свои ответы. Они знают о пользе животных. Аналогичная ситуация возникла при выделении существенных признаков млекопитающих и птиц экосистемы Байкала по методике «Четвертый лишний».

    Анализируя результаты проведенной диагностики, мы увидели, что наряду с положительными результатами имеются и отрицательные моменты. А именно, в ходе опроса было выявлено, что 3 детей экспериментальной и 2 детей контрольной группы показали самые худшие результаты по всем заданиям. Данные дошкольники допускали ошибки в названии представителей животного мира, при разделении их по видам. Испытуемые не смогли аргументировать свой выбор. Не соотносили представителей животного мира со средой обитания. Не многие знают условия обитания животных, способы ухаживания за животными в «живом уголке». Дети с трудом выделяли объекты живой и неживой природы. Объем знаний у этих детей небольшой. Сравнительные  показатели контрольной и экспериментальной групп отражены на рис. 1.

    Рис. 1.  Данные  показатели об экосистеме озера Байкала

    В результате опроса родителей по методике, рекомендованной Л.А. Кананчук, было установлено, что родители недостаточно знакомы с экосистемой озера Байкал, знают только самые основные виды млекопитающих, рыб и птиц: нерпу, омуль, чайку, голомянку. Экспериментирование детей взрослые, как правило, не поощряют: «Только убирай за ним потом…», «Их в детском саду этому должны учить». Передачи о природе среди современных семей достаточно популярны, родители смотрят с детьми передачи «Непутевые заметки», программы о животных канала ВВС, Дискавери и другие. Это является положительным моментом, однако о Байкале книг почти не читают, в нерпинарии из групп были только семь семей. Данный уровень нельзя считать приемлемым и родители с этим согласны: многие хотели бы получить дополнительные знания о Байкале, причем не только о его животном мире, но и о растениях, климате и иные интересующие их сведения. Все изложенное свидетельствует о необходимости вовлечения в работу с дошкольниками их родителей.

    По результатам изучения любознательности по методике Н.Р. Климовой через дидактическую игру и наблюдение высокий уровень любознательности и познавательной активности был определен у тех детей, кто знает многих обитателей Байкала  фильтраторов и чистильщиков байкальской воды: губок, веслоногих рачков (эпишура, бокоплав, макрогектопус), рыб  омуль, сиг, хариус, бычки, голомянка, нерпа). Эти дети активно наблюдали за экспериментированием. Проявляли чувство удовольствия от процесса познания и узнавания нового о природе родного края. Испытывали положительный эмоциональный настрой при рассматривании альбомов, календарей о Байкале и создании коллекций (камней, песка, перьев птиц) в процессе продуктивной деятельности. С желанием участвовали в несложных экспериментах, организуемых взрослым, самостоятельно моделировали «этажи» (слои) озера, называли и располагали животных правильно, соответственно этажам. Стремились поделиться своими положительными эмоциями со взрослыми и детьми. Данный уровень определен у 3 (15,8%) детей экспериментальной группы и 5 (26,3%) детей контрольной группы.

    Средний уровень любознательности и познавательной активности был установлен у тех детей, кто проявлял интерес к новым объектам, ситуативно проявлял желание делиться своими эмоциями со взрослыми и детьми. Эти дети участвовали в несложных экспериментах, организуемых взрослым, не проявляя яркого интереса. Задавали вопросы, направленные на установление связей (что, зачем, как, почему), однако вопросы непоследовательны. Называли фильтраторов, чистильщиков байкальской воды, рыб, нерпу и их значение в питании обитателей озера с помощью подсказок взрослого. С нашей помощью устанавливали связи между животными (цепи питания). Обращались за помощью в случаях затруднений к детям и взрослым. Средний уровень  любознательности был зафиксирован у 12 (63,2%) детей экспериментальной группы и 11 (57,9%) детей контрольной группы.

    Низкий уровень любознательности и познавательной активности был определен у 4 (21,0%) детей экспериментальной группы и 3 (15,7%) детей контрольной группы. Эти дети интерес к новым объектам и фактам природы проявляли слабо, в наблюдениях участвовали без желания, редко проявляли желание делиться своими эмоциями со взрослыми и детьми. Участвовали в несложных экспериментах, организуемых взрослым, но стремления экспериментировать самостоятельно не проявляли. Дети узнавали и называли с помощью картинок два-три вида животных разных классов (рыб, птиц, знают их местообитание; вычленяют некоторые органы, знают их назначение). За помощью к детям и взрослым обращались редко, затруднения сопровождались проявлением негативных реакций. Полученные данные отражены на рис. 2.

            

    Рис. 2. Определение уровня любознательности старших дошкольников

     

    При исследовании предпочитаемого вида деятельности и места экспериментирования в предпочтениях детей по методике Л.Н. Прохоровой было определено три уровня любознательности и познавательного интереса  высокий, средний и низкий. Полученные данные отражены на рис. 3.

    Рис. 3. Определение предпочитаемого вида деятельности и места экспериментирования в предпочтениях детей    

    Дошкольники с высоким уровнем любознательности проявляли интерес к познанию озера Байкал, его обитателям, а так же чувство удовольствия от процесса познания и узнавания нового о природе родного края (о нерпе, рыбах  омуль, хариус, сиг), невидимых санитарах озера  веслоногих рачках эпишуре, водорослях). По своей инициативе проявляли исследовательскую активность, задавали много вопросов познавательного характера, направленных на установление причинно-следственных связей в мире природы (рыбы покрыты чешуей, есть плавники, жабры; о цепях питания: рачки  насекомые  рыбы). Был проявлен устойчивый интерес к деятельности экспериментирования, дети ориентировались и выполняли правила безопасного поведения во время экспериментирования. Обращались за помощью в затруднительных ситуациях к взрослому и сверстникам. Высокий уровень любознательности и вовлеченности в познавательную деятельность был определен у 2 (10,5%) детей экспериментальной группы и у 4 (21,0%) детей контрольной группы.

    Дети со средним уровнем проявляли слабовыраженный познавательный интерес к миру природы, экспериментированию. Их привлекала только конкретная информация, достаточно поверхностная; стремление проникнуть в сущность явлений выражено слабо. Ориентировка в правилах безопасного поведения во время экспериментирования разрозненны и не систематизированы. Под руководством взрослого дети со средним уровнем любознательности с интересом включались в выполнение исследовательских заданий, проявляли чувство удивления, радуется новому. У этих детей появлялись вопросы причинно-следственного характера, но преобладали  вопросы, направленные на установление непосредственно воспринимаемых связей (где, куда, зачем, когда и т. п.). Дети участвовали в несложных экспериментах, организуемых взрослым, обращались за помощью в ситуации реальных затруднений и также незначительны препятствий. Контроль за своими действиями не осуществляли. Средний уровень любознательности и вовлеченности в познавательную деятельность был определен у 11 (57,9%) детей экспериментальной группы и у 12 (63,2%) детей контрольной группы.

    У дошкольников с низким уровнем любознательности познавательные интересы к миру природы были ситуативны. Дети участвовали в наблюдениях, исследованиях, организованных взрослым, но не стремились проникнуть в сущность явлений, желание вскрыть причинно-следственные связи отсутствовало.        Вопросы носили чисто ситуативный характер. Попытки самостоятельно экспериментировать наблюдались редко, результаты отсутствуют, ориентировка в правилах безопасного поведения слабая. Дети не интересовались и не стремились участвовать в экспериментировании. Редко проявляли положительные эмоции от процесса познания и узнавания нового о природе родного края. Низкий уровень любознательности и вовлеченности в познавательную деятельность был определен у 6 (31,6%) детей экспериментальной группы и у 3 (15,8%) детей контрольной группы. Общий результат констатирующего исследования отражен на рис. 4.

    \

    Рис. 4. Итоговые уровни любознательности детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап).

    2.3. Выводы

    Для исследования уровня развития  любознательности у детей контрольной и экспериментальной групп (на материале данных о животном мире озера Байкал) нами были отобраны диагностические методики: опрос, дидактическая игра, наблюдение и экспериментальная деятельность.

    На основании анкетирования, диагностики по выбранным методикам были обследованы две группы детей старшего дошкольного возраста в количестве 19 человек каждая. Средние баллы составили 16,9 в контрольной группе и 17,9  в экспериментальной группе. Таким образом, результаты диагностики контрольной группы отличаются от результатов экспериментальной группы незначительно.

    В результате опроса,  наблюдения и экспериментальной деятельности было установлено, что дети контрольной группы имеют больший запас знаний о мире животных, более уверенно отвечали на поставленные вопросы, могли привести примеры, распределили представителей животного мира по видам, четко отвечали на поставленные вопросы, знают, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями уголка природы. Дети экспериментальной группы иногда затруднялись назвать среду обитания (почву, воду, воздух) и назвать животных по родовидовым признакам. Данные дети не могли установить связи и зависимости между способами и особенностями поведения, путали домашних и диких животных, особенности строения животных разных видов, не знают взаимосвязи животных.

    У детей обеих групп преобладает средний уровень любознательности, в частности уровень знаний, мотивации познавательной деятельности и вовлеченности  нее. Таким образом,  считаем необходимым обратить внимание на дальнейшее развитие любознательности с учетом обогащения предметно – развивающей среды с выделением приоритета познавательно-исследовательской деятельности, организации совместной взросло-детской деятельности в режимных моментах с учетом интеграции разных видов детской деятельности.


    Глава 3. Развитие любознательности у детей старшего дошкольного возраста

    3.1. Цель, задачи формирующего эксперимента

    Цель формирующего эксперимента: развитие любознательности у детей  в совместной  взросло – детской деятельности, в режимных моментах

    Задачи:

    1. Обогатить предметно - развивающую среду.
    2. Разработать и апробировать циклограмму деятельности  педагогов с детьми.
    3. Выявить и обобщить результаты  проведенного исследования.

    При организации эксперимента мы опирались на ведущие принципы развития дошкольников:

    1. принцип природосообразности – развитие в соответствии с природой ребёнка, его здоровьем, психической и физической конституций, его способностями и склонностями, индивидуальными особенностями, восприятием;
    2. принцип дифференцированного подхода – решаются задачи эффективной психологической помощи воспитанникам в совершенствовании их личности, способствует созданию специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть психофизические, личностные способности и возможности воспитанников;
    3. принцип деятельности – включение ребёнка в игровую, познавательную, поисковую деятельность с целью стимулирования активной жизненной позиции;
    4. принцип творчества – максимальная ориентация на творческое начало в игровой и продуктивной деятельности дошкольников, приобретение им собственного опыта творческой деятельности.

    Учитывая наши предположения в исследовании, что развитие любознательности у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при обогащении предметно-развивающей среды, поэтому особое внимание было уделено предметно-развивающей среде в группе:

    1. создан центр науки;
    2. оформлена тематическая стена

    В центр  были помещены объекты живой и неживой природы, ёмкости для игр с водой разного объёма и формы; природный материал: камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, спилы и листья деревьев, мох, семена и т.д.; фотографии и картинки с изображением Байкала и его обитателей; карта Иркутской области; атлас озера Байкал; картонные трафареты с изображением контуров животных, птиц, рыб и контуров озера Байкал; гуашь, акварельные краски, фломастеры. Дополнительное оборудование: детские клеенчатые фартуки, полотенца, контейнеры для хранения сыпучих и мелких предметов. На стену были помещены: макет озера Байкал, макеты животных: млекопитающих, рыб и птиц озера Байкал.

    При реализации второго и третьего условия развития любознательности была разработана и апробирована циклограмма. Необходимость составления циклограммы была обусловлена тем, что при планировании режимных моментов необходимо было следовать единой теме  изучению экосистемы озера Байкал, в частности, его животных  млекопитающих, птиц и рыб. Циклограмма позволила правильно отобрать и распределить виды деятельности в соответствии с принципом интеграции (таблица 1).

    Таблица 1

    Циклограмма развития любознательности у детей   совместной  

    взросло – детской деятельности, в режимных моментах, в процессе
    ознакомления с животным миром  озера Байкал

    Вид взросло-детской (партнерской деятельности)

    Формы организации совместной взросло-детской деятельности

    Предполагаемая самостоятельная деятельность детей

    Тема  1 «Животный мир Прибайкалья» (1-2 неделя)

    Игровая

    Сюжетная игра: «Фотоохота на Байкале»

    Дидактические игры: «Животные Байкала», «Помоги собрать малышей»

    Создание кормушки для птиц своими руками.

    Конкурс рисунков «В защиту птиц Байкала» (творческая самостоятельная изобразительная деятельность)

    Просмотр презентации «Красная книга Прибайкалья», фотоальбом о животных Сибири.

    Коммуникативная

    Ситуативные разговоры о жизни и среде обитания животных

    Подбор определений к названиям животных и птиц.

    Описательные рассказы на темы «Олень-кабарга», «Полосатая шубка»

    (о бурундуке), «Кедровка».

    Рассказы-рассуждения «Зачем охранять редких животных»

    Познавательно-исследовательская

    Решение проблемной ситуации: «Морозно, а у воробья нет дома».

    Моделирование «Рост, развитие, размножение соболя».

    Составление коллекции фотографий «Байкальский заповедник».

    Продуктивная

    Рассматривание репродукций картин и фотографий о Байкале

    Рисование по трафаретам «Животные Байкала»

    Создание коллажа по тематике «Дикие животные Прибайкалья»

    Трудовая

    Совместные действия детей по созданию плаката в защиту диких животных Байкала.

    Дежурство по уголку природы.

    Чтение художественной литературы

    Распутин, В. В тайге, над Байкалом / В. Распутин. - М.: Малыш, 1987. - 32 с.

    Эндемики Байкала от А до Я: некоторые представители эндемичной флоры и фауны озера Байкал // Сибирячок. - 2009. - № 4.

    Агеева, С. Н. Животные Байкала: кроссворды / С.Н. Агеева // Сибирячок. - 2000. - № 6.

    Музыкально-художественная деятельность

    Музыкальные упражнения «Ветерок и ветер», «Пляска птиц».

    Тема 2 «Серебристое богатство Байкала» (3 неделя)

    Игровая

    Сюжетная игра: «Магазин «Байкальская рыба»

    Дидактическая игра: «Рыбка с рыбешками».

    Конструирование лодки в технике оригами для рыбалки на Байкале.

    Рисование в нетрадиционной технике (трафарет и украшение при помощи аппликации)

    Ручной труд на тему «Рыбы на Байкале»: отливка из гипса рыб и их раскрашивание.

    Игры (сюжетно-ролевые) рыбалка на Байкале (магнитные рыбы), подвижная игра «Караси и щука».


    Коммуникативная

    Рассказ о промысловых рыбах Байкала с показом иллюстраций в журнале «Сибирячок» и фотографий.

    Рассматривание и рассказывание (внешний вид рыб, место обитания; Загадки о рыбах - голомянке, бычках, омуле).

    Познавательно-исследовательская

    Рассматривание иллюстраций и  фотографий с изображением рыб Байкала.

    Конкурс рисунков «Рыбалка на Байкале».

    Продуктивная

    Моделирование «Части тела рыб и их особенности».

    Аппликация «Среда обитания эндемика Байкала  голомянки».

    Трудовая

    Наблюдение за аквариумом в группе, уход за рыбами, замена воды, кормление.

    Подбор материалов и оформление альбома «Рыбы Байкала».

    Чтение художественной литературы

    Стародумов, В. Голомянка: сказка // Сибирячок. - 2002. - № 2. - С. 38-39.

    Стародумов, В. Старый осетр и настырный омелька: сказка // Сибирячок. - 2003. - № 5. - С. 16

    Музыкально-художественная деятельность

    Песня «Славное море  священный Байкал» (музыка: народная, слова: Дм. Давыдов).

    Тема 3 «Ластоногий символ озера Байкал» (4-5 неделя)

    Игровая

    Сюжетная игра: «Дрессировка нерпы в цирке».

    Дидактическая игра: «Что нерпа расскажет о себе».

    Дидактические игры: «Найди дорожку к логову нерпы», «Угадай, кто в домике живёт».

    Подбор иллюстраций и фотографий по теме для альбома «Нерпа  символ Байкала».

    Экскурсия совместно с родителями в нерпинарий в г. Иркутск.

    Коммуникативная

    Конкурс рассказов о нерпе.

    Беседы о внешнем виде нерпы, питании, приспособлении к жизни на Байкале в разное время года.

    Рассматривание и обсуждение фотографий, картинок с изображением нерпы.

    Познавательно-исследовательская

    Путешествие вокруг Байкала с научной экспедицией (просмотр видеофильма о нерпе).

    Решение проблемной ситуации: «Зимой холодно, а бельки появились на свет и хотят есть».

    Продуктивная

    Изготовление сувениров нерпы из солёного теста ко дню Байкала.

    Рисование и раскраска на тему «Нерпа и ее детеныши». Выставка рисунков.

    Моделирование «Покажи цепи питания нерпы».

    Аппликация «Ластоногое чудо Байкала».

    Трудовая

    Составление рекламного плаката «Берегите нерпу».

    Чтение художественной литературы

    Корецкая, Т. И. Байкальская нерпа / Т. И. Корецкая // Свирель. - 2004. - № 6. - С. 14-15.

    Млекопитающее - нерпа чудо Байкала II Удивительное путешествие Сибирячка по Байкалу. Маленькая энциклопедия Сибирячка / составители С. Н. Асламова, С. М. Сергиенко. - Иркутск: Ред. журнала «Сибирячок», 2002. - С. 80-83.

    Тема 4 «Природная лаборатория (невидимые санитары озера Байкал)»  

    (6 неделя)

    Игровая

    Сюжетные игры: «Подводное путешествие на батискафе «Мир».

    Дидактические игры: «Кому что есть...»

    Задания: подбор материалов и оформление альбома по теме; подбор и оформление картинок по теме.

    Презентация «Обитатели Байкальских глубин»

    Коммуникативная

    Рассказ с показом картинок рачков Байкала.

    Решение проблемной ситуации: «Если вода будет мутной в озере Байкал», «Вода станет тёплой в Байкале».

    Познавательно-исследовательская

    Моделирование «Этажи озера», «Местонахождение животных в озере».

    Коллекции иллюстраций «Чистильщики байкальской воды».

    Проектная деятельность: (цепи питания) соединить линиями: кто чем питается, и на каком «этаже» обитает.

    Продуктивная

    Лепка «Байкальский рачок»

    Аппликация «Этажи озера»

    Трудовая

    Совместные действия детей по уходу за растениями аквариума, по завершению альбома «Животный и растительный мир Байкала».

    Индивидуальные и групповые поручения по теме.

    Чтение художественной литературы

    Гусев, О. Санитары байкальского выноса: животные Байкала / О. Гусев // Муравейник. - 2008. - №7. - С. 10.

    Чистильщики Байкала: Удивительное путешествие Сибирячка по Байкалу. Маленькая энциклопедия Сибирячка / составители С.Н. Асламова, С.М. Сергиенко. - Иркутск : Ред. журнала «Сибирячок», 2002. - С. 57.

    Тема 1. «Животный мир Прибайкалья».

    Цель: Развивать любознательность. Систематизировать первоначальные представления о типичных представителях животного мира Прибайкалья. Закреплять и углублять представления об охране животного мира, приобщать к экологической культуре. Воспитывать любовь и заботливое отношение к животным.

    Приступая к изучению животных озера Байкал, мы прочитали и обсудили с детьми рассказ и пришли к выводу, что в нашем сибирском лесу есть зимующие и перелетные птицы. Причинами отлета птиц является исчезновение основного корма, замерзания водоемов, земли. Существуют многочисленные представители пернатых: кедровка, глухарь, оляпка. Также, зимуют в лесу и звери. У животных есть свои семейства: парнокопытные (карликовый олень-кабарга), грызуны (бурундук  суслик еврашка, колонок, ласка, колонок), млекопитающие хищники (рысь, россомаха). В нашем крае существует Байкальский заповедник. Он создан для охраны животного мира нашего края. Животные сибирского леса отличаются большим разнообразием: это соболь, карликовый олень-кабарга (снежный баран), рысь. Охота на диких животных запрещена, о чем говорит Красная книга Иркутской области, подготовленная в 2010 году.

    Тема 2. «Серебристое богатство Байкала»

    Цель: Развивать любознательность. Обогащать представления детей о рыбном богатстве озера Байкал. Расширять представления о сибирском комплексе рыб озера (общесибирские виды: карповые, окунёвые, щуковые). Уникальность рыбного мира озера. Акклиматизированные виды  сазан, сом, лещ. Сибирско-Байкальский комплекс: хариусовые, сиговые и осетровые, в том числе байкальский осётр.

    В рамках темы «Серебристое богатство Байкала»   мы знакомили детей со строением и физиологическими особенностями рыб: форма тела, чешуя и скелет, пищеварительная система, дыхательная система. Уточняли представления о миграции рыб, обсуждали редких и исчезающих рыб, занесенных в Красную книгу. Например, изучая омуля, мы рассказали детям, что это промысловая рыба, которая перемещается  толще вод Байкала в горизонтальном и вертикальном положениях, нерестится в сентябре-октябре, места обитания молодого омуля находятся вблизи устья рек. Основу питания омуля составляют личинки бычка-желтокрылки, зоопланктон.

    Тема 3. «Ластоногий символ озера Байкал»

    Цель: Развивать любознательность. Формировать ценностные представления о нерпе как уникальном ластоногом млекопитающем, эндемике озера Байкал.

    В данной теме, проводя беседы и просмотры фотографий, мы акцентировали внимание детей на том, что байкальская нерпа — единственный в мире вид тюленя, который живёт в пресной воде. Нерпа обитает в озере Байкал, особенно в северной и средней его частях. Размеры самцов достигают длины 1,8 метров и массы 130-150 килограммов; самки по размерам меньше; могут дожить до 55 лет. Детёнышей нерпа рождает на берегу, в снежном логове. Большая часть нерп рождается в середине марта. Детёныш обычно один, редко  два. Они имеют мех белого цвета, что позволяет им в первые недели жизни быть незаметными на снегу.  В июне на берегах Ушканьих островов можно увидеть особенно много нерп. На закате солнца нерпы начинают массовое движение к островам. Эти животные любопытны и иногда подплывают к дрейфующим судам с заглушённым двигателем, длительное время, находясь рядом и постоянно выныривая из воды. Питанием нерпе служит непромысловая рыба (голомянка и байкальский бычок). В экспериментальных условиях (в аквариуме) суточный рацион нерпы составлял от 3 до 5 килограммов рыбы, а в год она съедает до одной тонны. Данный факт показался детям особенно интересным, как и то, что нерпа является символом Байкала.

    Тема 4. «Природная лаборатория (невидимые санитары озера Байкал)»

    Цель: Развивать любознательность. Формировать дифференцированные представления о разнообразии невидимых санитарах озера Байкала, их местонахождении в озере.

    Веслоногие ракообразные бывают размером 1-2 мм. Имеют один глазок, усики или антенны, которые служат органами чувств и используются при плавании, а грудные конечности действуют наподобие весел при движении рачка (эпишура). Самой многочисленной группой животных Байкала являются гаммариды, которые живут на всех грунтах и в глубине. Рассматривая фотографии гаммарид, мы рассказали детям, что они живут набольших глубинах, цвет глаз  черный, а у глубинных  красный или розовый. Размножаются гаммариды почти круглый год. Их значимость заключается в том, что гаммаридами питаются осетр, хариус, сиг, омуль, водоплавающие птицы Байкала. Большинство рачков-гаммарусов являются донными (бентосными).

    Используя циклограмму, мы планировали и проводили работу с детьми в режимные моменты более продуктивно, системно и творчески, соблюдая тематику и учитывая все направления программы в течение месяца. Данная циклограмма четко показывает всю работу с детьми, как для воспитателя, так и для других специалистов. Она сократила время написания планов и представила  возможность более творчески подойти к подбору дидактических, сюжетно-ролевых и подвижных игр, при этом не забыть о нравственно-социальном, трудовом, художественно-эстетическом и экологическом воспитании детей.

    При проведении формирующего эксперимента мы отмечали моменты, значимые для нашей деятельности, а именно: какие формы работы более интересны детям, сколько времени дети могут играть в одну и ту же игру, какие виды деятельности для них более интересны. Как показал эксперимент, дети предпочитают дидактические игры, а так же познавательную деятельность. Особенно понравились  детям  организованные экскурсии в нерпинарий

     г. Иркутск и  музей природы г. Усолье - Сибирское. После экскурсий дети еще долго делились впечатлениями, играли «в нерпу и дрессировщика», рисовали обитателей Байкала в свободное время.

    В завершение работы мы предложили детям с помощью родителей составить мини-доклады о Байкале. Работая по теме «Животные Байкала» дети подбирали карточки и фотографии с изображением нерпы, баклана, чайки, голомянки, омуль, макрогектопус, эпишура и др. Дети искали вместе с родителями и воспитателями информацию о них в Интернете, справочниках и книгах. В результате проведенной работы в уголок исследований были дополнительно размещены книги, альбомы, раскраски, наборы картинок про Байкал и другие материалы.

    1. Сравнительный анализ результатов исследования

    На основании проведенного исследования получены данные об уровне любознательности у детей старшего дошкольного возраста. В результате опроса детей на тему «Наш Байкал» по методике Л.А. Мишариной были определены три уровня знаний о живой природе, об экосистеме Байкала и познавательного интереса.

    Высокий уровень (22-27 баллов) свидетельствует о достаточно широком круге знаний о животных разных классов, сообществ. Дети данного уровня называли  существенные признаки живых объектов в отличие от неживых, знали основные потребности животных разных сред обитания, классифицировали животных по существенным родовидовым признакам. Для детей с высоким уровнем характерно положительно-устойчивое отношение детей к животному миру, они по собственной инициативе общаются с животными. Наблюдается бережное отношение к живым существам с мотивацией понимания ценности жизни в природе, характерно появление устойчивого эмоционального интереса к жизни и поведению животных в природе. У детей с высоким уровнем наблюдается гуманная позиция к окружающей природе.  Высокий уровень знаний о живой природе Байкала определен у 6 (31,5%) детей экспериментальной группы и 3 (15,8%) детей контрольной группы.

    Средний  уровень (15-21 балл) был определен у тех детей, которые были знакомы в 3-4 представителями животных разных классов (млекопитающие, птицы, рыбы, пресмыкающиеся), знали сообщество водоема, некоторые приспособительные функции к среде обитания, смогли выделить существенные признаки живого организма (в основном движение, питание). Дети могли устанавливать некоторые связи и зависимости, однако не всегда могли объяснить их; умеют анализировать предметы и явления природы, выделяют в них существенное, используя подсказку воспитателя. Дети со средним уровнем знаний о применяли знакомые способы ухода за животными в «живом уголке», на участке ДОУ, а так же замечали негативное отношение человека к природе. Средний уровень знаний о живой природе Байкала был зафиксирован у 12 (63,1%) детей экспериментальной и 12 (63,1%) детей контрольной группы.

    Низкий уровень был определен у тех детей, кто набрал в сумме от 9 до 14 баллов. Их представления о животном мире поверхностны, часто неадекватны. Отвечали неуверенно, подолгу задумывались. С помощью подсказки или наводящих вопросов давали неполные ответы, перечисляя отдельные признаки объектов уголка природы. Дети путали живые и неживые объекты природы, узнали и назвали 1-2 животных (представителей разных классов). Они смоги вычленить и назвать некоторые органы знакомых животных, их функции. У детей данного уровня отсутствует умение классифицировать животных по родовидовым основаниям, они не осознают связи морфофункционального приспособления животных к среде обитания. Эмоционально-положительная направленность на животных ситуативна, имеет место негативное отношение к внешне непривлекательным животным. Низкий уровень знаний о живой природе Байкала был зафиксирован у 1 (5,2%) ребенка экспериментальной и 4 (21,0%) детей контрольной группы.

    Необходимо отметить, что средний балл в контрольной группе составил 16,9, а в экспериментальной группе   17,9. Таким образом, результаты диагностики контрольной группы отличаются от результатов экспериментальной группы изменились. Сравнительные  показатели контрольной и экспериментальной групп отражены на рис. 5.

            Рис. 5. Изменение уровня знаний дошкольников об экосистеме Байкала

    (по методике Л.А. Мишариной).

    По результатам изучения любознательности по методике Н.Р. Климовой через дидактическую игру и наблюдение высокий уровень любознательности и познавательной активности был определен у тех детей, кто знает многих обитателей Байкала  фильтраторов и чистильщиков байкальской воды: губок, веслоногих рачков (эпишура, бокоплав, макрогектопус), рыб  омуль, сиг, хариус, бычки, голомянка, нерпа). Данный уровень определен у 7 (36,8%) детей экспериментальной группы и 5 (26,3%) детей контрольной группы.

    Средний уровень любознательности и познавательной активности был установлен у тех детей, кто проявлял интерес к новым объектам, ситуативно проявлял желание делиться своими эмоциями со взрослыми и детьми. Эти дети называли фильтраторов, чистильщиков байкальской воды, рыб, нерпу и их значение в питании обитателей озера с помощью подсказок взрослого. Средний уровень  любознательности был зафиксирован у 11 (57,9%) детей экспериментальной группы и 11 (57,9%) детей контрольной группы.

    Низкий уровень любознательности и познавательной активности был определен у 1 (5,3%) ребенка экспериментальной группы и 3 (15,7%) детей контрольной группы. Эти дети интерес к новым объектам и фактам природы проявляли слабо, в наблюдениях участвовали без желания, редко проявляли желание делиться своими эмоциями со взрослыми и детьми. Полученные данные отражены на рис. 6.

            Рис. 6. Изменение уровня сформированности любознательности

    (по методике Н.Р. Климовой).

    При исследовании предпочитаемого вида деятельности и места экспериментирования в предпочтениях детей по методике Л.Н. Прохоровой было определено три уровня любознательности и познавательного интереса  высокий, средний и низкий. Полученные данные отражены на рис. 7.

            

    Рис. 7. Изучение предпочитаемого вида деятельности и экспериментирования в предпочтениях детей по методике Л.Н. Прохоровой

    Дошкольники с высоким уровнем любознательности проявляли интерес к познанию озера Байкал, его обитателям, а так же чувство удовольствия от процесса познания и узнавания нового о природе родного края. Был проявлен устойчивый интерес к деятельности экспериментирования, дети ориентировались и выполняли правила безопасного поведения во время экспериментирования. Высокий уровень любознательности и вовлеченности в познавательную деятельность был определен у 6 (33,3%) детей экспериментальной группы и у 4 (21,05%) детей контрольной группы.

    Дети со средним уровнем проявляли слабовыраженный познавательный интерес к миру природы, экспериментированию. Дети участвовали в несложных экспериментах, организуемых взрослым, обращались за помощью в ситуации реальных затруднений и также незначительны препятствий. Контроль за своими действиями не осуществляли. Средний уровень любознательности определен у 12 (61,43%) детей экспериментальной группы и у 12 (63,43%) детей контрольной группы.

    У дошкольников с низким уровнем любознательности познавательные интересы к миру природы были ситуативны. Эти дети не интересовались и не стремились участвовать в экспериментировании. Редко проявляли положительные эмоции от процесса познания и узнавания нового о природе родного края. Низкий уровень любознательности и вовлеченности в познавательную деятельность был определен у 1 (5,3%) ребенка экспериментальной группы и у 3 (15,8%) детей контрольной группы. Итоговый уровень любознательности отражен на рис. 8.

    Рис. 8. Итоговые уровни любознательности детей старшего дошкольного возраста (контрольный этап).


    Выводы

    На основании анкетирования, диагностики по выбранным методикам, были обследованы две группы детей старшего дошкольного возраста в количестве 19 человек каждая. Средние баллы составили 20,6 в экспериментальной группе и 16,9 в контрольной группе. Таким образом, результаты диагностики контрольной группы отличаются от результатов экспериментальной группы незначительно.

    В результате опроса, наблюдения и экспериментальной деятельности было установлено, что у детей экспериментальной группы улучшились показатели, что свидетельствует о повышении уровня любознательности: высокий уровень увеличился на 21,0%, средний уровень уменьшился на 5,3% за счет перехода детей со среднего уровня на высокий; низкий уровень снизился на 15,7% за счет перехода детей с низкого на средний уровень. В контрольной группе уровень любознательности достоверно не изменился.

    После проведенной работы дети экспериментальной группы имели больший запас знаний о мире животных, более уверенно отвечали на поставленные вопросы, могли привести примеры, правильно распределяли представителей животного мира по видам, четко отвечали на поставленные вопросы. У детей обеих групп по-прежнему преобладает средний уровень любознательности, в частности уровень знаний, мотивации познавательной деятельности и вовлеченности  нее.

    Таким образом,  считаем необходимым продолжать работу по реализации педагогических условий, направленных на развитие любознательности у старших дошкольников, поскольку дальнейшее повышение уровня любознательности, познавательного интереса и вовлеченности в познавательно-исследовательскую деятельность оказывает благоприятное влияние на общее развитие детей, расширяет их кругозор, повышает интерес к занятиям.


    Заключение

    Основной задачей образовательных реформ является всестороннее развитие личности, способной не только умело ориентироваться в информационном пространстве, но и активно, творчески преобразовывать окружающую действительность. При этом большое значение имеет ярко выраженная познавательная активность детей, реализующаяся через ряд личностных свойств, одним из которых является любознательность. На основании проведенного исследования был сделан вывод о том, что любознательность может яв ляться основой возникновения устойчивого познавательного  интереса, она позволяет ребенку расширить круг знаний и углубить понимание окру жающей действительности, на основе ее формируется диффе ренцированный интерес. При наличии любознательности знания быстрее переходят в область активного их использования. Поскольку педагоги и родители осознают необходимость развития у ребенка любознательности и формирования у него интереса к познанию окружающей действительности. В связи с этим является актуальным изучение вопрос о специально организованной работе, реализующей педагогические условия, направленные на развитие любознательности старших дошкольников.

    Целью данной работы был изучение развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с животным миром  озера Байкал. Для реализации указанной цели был поставлен ряд задач. В качестве первой задачи исследования были        изучены теоретические основы развития любознательности детей старшего дошкольного возраста. Анализ  психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы: любознательность представляет собой систему мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации. Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются в его отношении к окружающему миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции, вызываемые новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка представлениями.

    Результатом развития любознательности является устойчивый познавательный интерес. В рамках решения второй задачи были отобраны диагностические методики и выявлены уровни развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста.

    При организации констатирующего исследования был проанализирован уровень любознательности у старших дошкольников экспериментальной и контрольной группы с помощью отобранных диагностических методик: опроса, дидактической игры, наблюдения и экспериментальной деятельности. В результате было установлено, что у детей обеих групп преобладает средний уровень любознательности, в частности уровень знаний, мотивации познавательной деятельности и вовлеченности  нее.

    На формирующем этапе исследования в качестве заключительной задачи было решено разработать и апробировать систему работы, позволяющую проверить наше предположение о том, что развитие любознательности у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:

    1. обогащении предметно-развивающей среды;
    2. организации совместной взросло-детской деятельности в режимных моментах;
    3. интеграции разных видов детской деятельности.

    Для выполнения данной задачи был организован формирующий эксперимент, целью которого было развитие любознательности у детей  в совместной  взросло – детской деятельности, в режимных моментах. Для реализации первого из условий была создана  развивающая среда (центр науки, оформление стены). В него были помещены объекты живой и неживой природы, ёмкости для игр с водой разного объёма и формы, природный материал, фотографии и картинки с изображением Байкала и его обитателей, карта Иркутской области, атлас озера Байкал, картонные трафареты с изображением контуров животных, птиц, рыб и контуров озера Байкал, то есть все необходимое для изучения экосистемы Байкала и экспериментирования. При реализации второго и третьего условия развития любознательности была разработана и апробирована циклограмма. Для проверки эффективности проведенной работы был организован контрольный эксперимент, который наглядно иллюстрирует положительные сдвиги: у детей экспериментальной группы улучшились показатели, что свидетельствует о повышении уровня любознательности: высокий уровень увеличился на 21,0%, средний уровень уменьшился на 5,3% за счет перехода детей со среднего уровня на высокий; низкий уровень снизился на 15,7% за счет перехода детей с низкого на средний уровень. В контрольной группе уровень любознательности достоверно не изменился.

    Мы  считаем необходимым продолжать работу по реализации педагогических условий, направленных на развитие любознательности у старших дошкольников, поскольку дальнейшее повышение уровня любознательности, познавательного интереса и вовлеченности в познавательно-исследовательскую деятельность оказывает благоприятное влияние на общее развитие детей, расширяет их кругозор, повышает интерес к окружающему миру. Таким  образом, задачи исследования решены, цель достигнута.


    Список литературы

    1. Закон Российской Федерации «Об образовании»//.  1992.  № 30.
    2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. №655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» //. 2010.  5 марта.
    3. Ананьев, Б.Г. Избранные труды по психологии [Текст] / Б.Г. Ананьев.  СПб.: СПБГУ, 2007.  228с.
    4. Аржанова, А.И. Изучение и воспитание интеллектуальных эмоций учащихся [Текст] / А.И. Аржанова // Учебные записи Андижанского пединститута.  1955.  №2.  С. 21-29.
    5. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы / под ред. Запорожца А.В. и Давыдова В.В. [Текст] / Е.А. Аркин.  М.: Просвещение, 1967.  228 с.
    6. Артамонова, О.В. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности [Текст]  / О.В. Артамонова // Дошкольное воспитание.  1995.  №4.
    7. Бабанский, Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения [Текст]  / Ю.К. Бабанский // Народное образование.  1986.  №11.
    8. Берлайн, Д.Е. Любознательность и поиск информации [Текст] / Д.Е. Берлайн // Вопросы психологии.  2006. №3.  С. 54-60.
    9. Библер, В.С. Мышление как творчество [Текст] / В.С. Библер.  М.: Политиздат, 2009.  300 с.
    10. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна [Текст] / Л.И. Божович.  М.: Академия, 2005.  280 с.
    11. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение [Текст] / Л.П. Буева.  М.: Просвещение, 1998.   256 с.
    12. Вербенец, А.М. Теории и технологии художественного развития детей дошкольного возраста [Текст] / А.М. Вербенец.   М.: Центр педагогического образования, 2008.   112 с.
    13. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский.   М.: КноРус, 2011.    256 с.
    14. Галигузова, Л.Н. и др. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 2002. – 143с.
    15. Гусева, Н.В. Построение образованительного пространства ДОУ [Текст] / Н.В. Гусева // Дошкольное воспитание.  2009.  №6.  С. 11-13.
    16. Гусева, Т.А. Стилевые аспекты любознательности. Монография [Текст] / Т.А. Гусева Т.А. – Бийск, НИЦ БиГПИ, 2000.   170 с.
    17. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов.   М.: ИНТОР, 1996.   320 с.
    18. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В.И. Даль.  М.: Рипол Классик, 2006.   256 с.
    19. Добрынин, Н.Ф.  Проблемы значимости при образовании временных связей у человека. Тезисы докладов на совещании по психологии [Текст] / Н.Ф. Добрынин.   М.: АПН РСФСР, 1953.   С. 46-50.
    20. Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / А.В. Запорожец. – М.: КноРус, 2011. – 178 с.
    21. Зверев, И.Д. и др. Развитие интереса учащихся к изучению организма человека [Текст] /  И.Д. Зверев, Е.М. Гвоздырева.   М.: Педагогика, 1971.  С. 27-34.
    22. Зюбин, Л.М. О связи интеллектуальной активности и сознательного отношения школьника к учению [Текст] /  Л.М. Зюбин // Учебные записки.  Л.: ЛГУ, Вып. 9, 2006.  124 с.
    23. Иванов, В.Г.  Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников [Текст] / В.Г. Иванов.  Л.: Изд-во ЛГУ, 1959.  83 с.
    24. Кожокарь, С.В. Формирование у старших дошкольников познавательного интереса к творческой деятельности человека-изобретателя: дис… канд. пед. наук [Текст] / С.В. Кожокарь; науч. рук. С.А. Козлова.   М., 2003.
    25. Комплексно-тематическое планирование региональ-ного компонента по образовательной области «Познание» для детей 3-7 лет/ Под ред. Л.А. Мишариной.   Иркутск, ГОУ ВПО «ВСГАО», 2011.   101 с.
    26. Котлярова, Л.И. Изучение познавательных запросов учащихся [Текст] /  Л.И. Котлярова // Вопросы психологии.  1969.  №2.  С. 43-50.
    27. Крутецкий, В.А. Любознательность. Педагогическая энциклопедия [Текст] /  В.А. Крутецкий. – М., 1965. – Т. 2. – 696 с.
    28. Кудрявцев, В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход [Текст] /  В.Т. Кудрявцев. – Ч. I, II. – Дубна, 1997.
    29. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /  А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2002. – 343 с.
    30. Лобова, Н.Т. Диагностика и стимулирование развития любознательности как профессионально значимого свойства личности будущего учителя: дисс... канд. психол. наук [Текст] / Лобова Н.Т. – Киев, 1986. – 192 с.
    31. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. – СПб.: Питер, 2001. – 328 с.
    32. Матюшкин, А.М.  Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности [Текст] / Матюшкин А.М. // Вопросы психологии. – 1982. – №4. – С. 5-17.
    33. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе [Текст] / Н.Г. Морозова. – М.: Знание, 1979. – 47 с.
    34. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст] / А.В. Мудрик. – М.: Академия, 2009. – 224 с.
    35. Новоселова, С.Н. Развивающая предметно-игровая среда детства: мир «Квадро» [Текст] / С.Н. Новоселова // Дошкольное воспитание.  1998.  №4.  С. 79.
    36. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов.  М.: Оникс, 2008.  976 с.
    37. Петровский, В.А. и др. Построение развивающей среды в  дошкольном учреждении [Текст] / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова // Обруч.   2003. №2.
    38. Петровский, А.В., Ярошевский М.Г. Психология [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский.  М.: Академия, 2005.
    39. Погорелова, Н.А. Формирование любознательности у учащихся 2 класса в процессе обучения природоведению [Текст] / Погорелова Н.А.   Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976.   136 с.
    40. Поддъяков, Н.Н. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста //  Умственное воспитание детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Н. Поддьяков.   М.: Просвещение, 1988.  С.3.
    41. Попова, Е.В. Предметно-развивающая среда в ДОУ как пространство для социального развития дошкольников [Электронный документ] / Е.В. Попова.  Режим доступа: http://festival. 1september.ru
    42. Проколиенко Л.Н. Формирование любознательности у детей дошкольного возраста [Текст] / Л.Н. Проколиенко.   Киев: Рад. школа, 1979.   88 с.
    43. Рамонова К.М. Особенности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста: Дисс... канд. психол. наук [Текст] / К.М. Рамонова.   Северо-Осетинский государственный университет, 1970.   187 с.
    44. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн.   СПб.: Питер, 2003.   720 с.
    45. Савельева, О.В. Интегративный подход и к организации развивающих центров активности детей [Электронный документ] / О.В. Савельева.  Режим доступа: http://www.mdou-pervouralsk.narod.ru/
    46. Сорокина, А.И. Умственное воспитание в детском саду [Текст] / А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 1975. – 175 с.
    47. Степанова, Н.А. Об организации акмеологического пространства  школьного урока [Текст] / Н.А. Степанова.   М.: Научная школа, 2009.
    48. Шаграева, О.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. Учебное пособие [Текст] / О.А. Шаграева.   М.: Владос, 2004.
    49. Шумакова, Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей. // Развитие творческой активности дошкольников/ Под ред. Матюшкина А.М. [Текст] / Шумакова Н.Б.   М.: Педагогика,2001.   С. 10-35.
    50. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин.   М.: Академия, 2004.   384 с.
    51. Юркевич, В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у детей [Текст] / В.С. Юркевич. // Вопросы психологии.   2008.   №2.   С. 83-92.
    52. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001.

    Приложение 1

    Распределение детей экспериментальной группы

    по уровням развития  любознательности

    № п/п

    Фамилия, имя

    Общий балл

    Уровень

    1

    Алеша А.

    17

    средний

    2

    Саша А.

    18

    средний

    3

    Аня Б.

    19

    средний

    4

    Катя Б.

    26

    высокий

    5

    Илья Г.

    17

    средний

    6

    Лиза Е.

    18

    средний

    7

    Никита К.

    14

    низкий

    8

    Влад Л.

    21

    средний

    9

    Рома М.

    19

    средний

    10

    Диана Н.

    12

    низкий

    11

    Кирилл Н.

    14

    низкий

    12

    Миша Р.

    15

    средний

    13

    Арина С.

    17

    средний

    14

    Матвей С.

    11

    низкий

    15

    Света Т.

    16

    средний

    16

    Катя У.

    24

    высокий

    17

    Данил Ц.

    12

    низкий

    18

    Костя Ш.

    19

    средний

    19

    Марианна Я.

    16

    средний

    Средний балл

    16,9

    средний


    Приложение 2

    Распределение детей контрольной группы

    по уровням развития любознательности

    № п/п

    Фамилия, имя

    Общий балл

    Уровень

    1

    Максим А.

    16

    средний

    2

    Лиза Б.

    23

    высокий

    3

    Катя Б.

    21

    средний

    4

    Илона В.

    11

    низкий

    5

    Катя В.

    20

    средний

    6

    София Д.

    12

    низкий

    7

    Алена З.

    17

    средний

    8

    Юра З.

    19

    средний

    9

    Данил И.

    25

    высокий

    10

    Ярослав К.

    13

    низкий

    11

    Наташа М.

    17

    средний

    12

    Аня Н.

    20

    средний

    13

    Лера О.

    19

    средний

    14

    Никита Р.

    13

    низкий

    15

    Аня С.

    19

    средний

    16

    Дима С.

    23

    высокий

    17

    Даша Т.

    16

    средний

    18

    Кирилл Ч.

    17

    средний

    19

    Яна Ш.

    19

    средний

    Средний балл

    17,9


    Приложение 3

    Родительское собрание на тему: «Воспитание любознательности средствами природы»

    Время проведения: апрель 

    Форма проведения: круглый стол.

    Продолжительность: 1-1,5 часа.

    Цели: ознакомить родителей воспитанников с условиями развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста; вовлечь родителей в обсуждение проблемы воспитания любознательности средствами природы; определить факторы, влияющие на развитие любознательности дошкольников.

    План проведения

    1. Педагогический всеобуч в форме «вопрос-ответ».
    2. Самостоятельная работа.
    3. Работа с памяткой.
    4. Подведения итогов собрания. Принятие решения.

    Ход мероприятия

    1. Подготовительный этап

    1. Подготовить перечень факторов, способствующих формированию любознательности дошкольников средствами природы по количеству родителей или 1 экземпляр на двоих.
    2. Подготовить материалы к выставке по теме собрания (художественная литература, загадки, поисковые вопросы по экологии, игры и т.п.)
    3. Оформить памятку для родителей по развитию любознательности дошкольников (приложение Б)

    2. Организационный этап

                 В целях создания эмоционального настроя на тематику собрания в начале можно включить спокойную музыку, отображающую звуки природы: журчанье ручья, пение птиц и т.д.)

                 Следует оформить выставку по теме собрания.

    3. Этап проведения педагогического всеобуча

    В е д у щ и й. Уважаемые родители, здравствуйте! Мы рады видеть Вас на нашей встрече.

    - Скажите, каким бы вы хотели видеть своего ребенка? Как вы думаете, что необходимо для того, чтобы ребенок был здоров и правильно развивался? ( Ребенок должен как можно больше быть на свежем воздухе, гулять, общаться с природой.)

    - Да, влияние природы на ребенка огромно. Знакомство с разнообразным миром природы и общение с ним начинается с первых лет жизни. Только при условии тесной связи с природой, ее явлениями, с самой жизнью у детей проявляются эмоции, обостряется восприятие и воображение. В процессе познания у детей вырабатывается способность творчески мыслить, появляется желание приобретать новые знания. Только познавая природу, ребенок начинает сознательно и бережно относиться к ней. В процессе познания закладываются и основы экологической культуры, которая является частью общечеловеческой культуры и отражает взаимосвязи человека и всего общества с природой во всех видах. Приобщая ребенка к природе, мы всесторонне развиваем его личность, воспитываем интерес, бережное отношение к природе и любознательность. Опираясь на любознательность детей, необходимо учить их понимать богатство и многообразия взаимосвязей в природе, объяснять нормы и правила поведения в природе.

    Любознательность и познавательный интерес  являются ценными качествами личности и выражают отношение к окружающей жизни, к природе. Что же такое любознательность?

    (Высказывания родителей.)

    - Любознательность - склонность к приобретению новых знаний, пытливость («Толковый словарь русского языка» С.Ожегова и Н. Шведова). Любознательность - общая  направленность положительного отношения к широкому кругу явлений. Источником для появления и формирования любознательности являются непосредственно воспринимаемые явления жизни. Любознательность ребенка окрашена эмоциональным восприятием окружающего мира и составляет как бы первую ступень познавательного отношения. Воспитание любознательности не требует каких-либо специальных занятий и осуществляется на занятиях, в играх, в труде, в общении. Основное условие развития любознательности - широкое ознакомление детей с явлениями окружающего мира, природой и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним. У отдельных детей имеется достаточный запас представлений, они любознательны, быстро реагируют на то, что им интересно, но если не воспитывать у них способность сосредотачиваться и заниматься мыслительной деятельностью, их любознательность останется на низком уровне и может превратить в пустое любопытство, которое не требует особых усилий.

    - А что же такое любопытство? (высказывания родителей.)

    - У слова «любопытство», согласно все тому же «Толковому словарю русского языка» С. Ожегова и Н. Шведова, есть 2 значения.

    1. Мелочный интерес ко всяким, даже несущественным подробностям (например -  праздное любопытство, спрашивать из любопытства).
    2. Стремление узнать, увидеть что-нибудь новое, проявление интереса к чему-нибудь (например – возбудить любопытство, удовлетворить пустое любопытство).

    - Ребенок очень любознателен по своей натуре. Его интересует все новое, неизвестное. Каждый день приносит ему массу открытий, многие из которых он черпает в природе: то сосулька превратилась в воду, тот ледяная дорожка, посыпанная песком, перестала скользить. С познанием окружающего мира возрастает его любознательность, интерес к незнакомому, который проявляется в его постоянных вопросах.

    Каждый ребенок по своей природе исследователь. Чего только мы не найдем в его карманах, какие только  не услышим от него вопросы. И вот пока дети не утратили интерес к познанию, исследованию окружающего мира, нужно помогать им открывать как можно больше тайн живой и неживой природы.

    Для возбуждения любознательности хорошо использовать элемент загадочности, сюрпризности, развлекательности.

    - Скажите, что толкает детей на поступки, связанные с разрушение, например, с поломкой машины? (Стремление познать, а что у нее внутри, почему она двигается.)

    - С ростом ребенка растет и его любопытство к окружающему его миру, к природе. Часто возникают вопросы: почему? для чего? И мы называем этот возраст «почемучки»: «А почему рыбы плавают?», «А почему птицы летают?» А почему, почему? Множество таких вопросов ежедневно обрушивается на родителей, которые порой не знают, как от них увернуться, как на них ответить?

    - Ваше мнение, хорошо или плохо, когда дети задают вопросы? (Безусловно, хорошо.)

    Очень часто сигналом задержки психического развития служит очень малое количество и скудное качество задаваемых ребенком вопросов. А вот по большому количеству разнообразных, глубоких вопросов можно судить о творческих способностях малыша.                                

     Задают ли Вам дети вопросы?

    Какие?

    Как вы думаете, о чем говорят детские вопросы?

    (О высоком уровне развития ребенка.)

    - Если дети задают вопросы, значит, они их интересуют. Вопросы помогают познавать мир, обогащают ум открытиями. Это очень хорошо, когда дети приходят к Вам со своими вопросами. Желание задавать вопросы, пытливое отношение к явлениям жизни необходимо развивать, но при этом необходимо вооружать ребенка способами самостоятельного поиска ответа. А. Горький писал: «Сказать ребенку на его вопрос: «Подожди, вырастешь-узнаешь»- значить гасить его стремление к знанию. Толково ответить на вопрос – большое искусство, и оно требует осторожности». Да, быстрые готовые ответы расширяют кругозор ребенка, обогащают его знания, но недостаточно способствуют развитию самостоятельного мышления, не побуждают ребенка к попыткам самому разобраться в вопросе и ответить на него. Можете вспоминать какой-нибудь вопрос ребенка, на который вам было трудно ответить? (Родители делятся воспоминаниями.)

    - Не рекомендуется также давать ответы в категорической форме - «да» или «нет». Лучше всего ответы на вопросы детей сопровождать краткой беседой, которая поможет ребенку увидеть не только внешние признаки, но и связи. Однако не следует перезагружать детей сложными ответами.

    - Если в 3 года малыш лишь удивляется чему-то новому и проявляет любопытство, то после 3 лет вопросы становятся признаками любознательности ребенка. Это тот период, когда ребенок не просто удивляется новому, а желает все о нем узнать. Таким образом, в этот период многочисленные «почему» свидетельствуют о познавательных мотивах. Важно не только отвечать на вопросы ребенка, но и самим обращаться к нему с вопросами. Вопросы, заданные ребенку, активизируют его мысль, побуждают к сравнению, сопоставлению, учат делать выводы и умозаключения. Поставленная перед детьми задача и предложение подумать: сопоставить, сравнить, припомнить - способствует развитию мыслительных способностей, а значит, активно воспитывают пытливость ума, формируют любознательность и познавательный интерес как черты характера.

    - В 5-6 лет все «почему» - это стремление детей постичь суть окружающего, понять причины, связи между предметами и явлениями. Наша задача- поддерживать в детях любознательность и пробуждать ее, чтобы число вопросов росло, помня при этом, что ответы на детские вопросы должны соответствовать возрасту ребенка и не перегружать его. Чем больше в вашем доме «почему», тем лучше развит ребенок, тем выше его творческий потенциал. Отсутствие таких вопросов - один из сигналов неблагополучен в его развитии.

    - Но нужно ли сразу отвечать ребенку? Как поступаете вы? ( Не стоит сразу давать готовый ответ. Возможно даже ответить неправильно, если убеждены, что ребенок знает ответ. Можно ребенку предложить найти ответ самому, понаблюдав за интересующим его явлением.)

    - Но вот ребенок пошел в школу. Первое время он весь горит приготовлением уроков, написанием палочек и крючочков. Все новое его увлекает. Но время проходит, и ребенок, «набравшись опыта», уже не так садится за тетради. Что же случилось? Он перестал быть любознательным? Скорее всего, у него не развилась  любознательность, которая необходима для обучения в школе. Да, любознательность присуща каждому ребенку. Все дело в ее «Качестве»: что именно хочет узнать ребенок и трудиться ли сам, что бы добыть эти знания. Любознательность важна, и поэтому ее необходимо развивать, стараясь повышать уровень любознательности.

    4.Этап самостоятельной работы

    - Предлагаем вам выбрать из предложенного перечня факторы, способствующие формированию любознательности дошкольника и отметить их галочкой (раздает каждому родителю перечень (приложение А).

    (Родители знакомятся с перечнем, обсуждают его. Ведущий подытоживает сказанное.)

    - Да, прежде всего - это общение с ребенком. Общение должно создавать у детей радостное, оптимистическое ощущение жизни, уверенность в своих силах и способностях. Без всего этого естественные проявления умственной активности, пытливости, любознательности сдерживаются и притупляют. В этом нам помогают прогулки в природу, которые сближают нас с детьми, помогают установлению дружеских отношений, в основе которых лежит установленную дружеских отношений, в основе которых лежит взаимопонимание. Во время таких прогулок мы имеем неограниченные возможности воспитательного воздействия на ребенка, развития его наблюдательности, тренировки внимание и памяти. Нужно только научиться наполнять такие прогулки содержанием, чтобы каждая из них стала светлым праздником, ведь в природе нет такого периода, когда бы нечего было сказать ребенку.

     - «Глубоко ошибаются считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом факте кроется могучий стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи»,-говорил В.Сухомлинский. Согласны? (Высказывания родителей.)

    - Раздвигая круг интересов ребенка, расширяя его знания о мире, вместе с тем мы укрепляем его любознательность. «Все вокруг интересно!» Именно наблюдения, беседы,  игры во время прогулки будут создавать ощущения интереса. Во время прогулок необходимо развивать у детей любого возраста способность к наблюдению. Это дает возможность ребенку воспринимать красоту природы и узнавать новое о жизни в природе. Самостоятельные наблюдения повышают интерес к природе, создают условия для применения знаний в новой ситуации, стимулируют развитие наблюдательности и познавательной активности дошкольников.

    Важно усиливать стремление ребенка самостоятельно разбираться в вещах и явлениях, а не ждать и не требовать помощи от взрослых. При этом не скупитесь на одобрение робких попыток детей достигнуть успеха. Здесь главное, чтобы дело с успехом было доведено до конца. Взрослый должен оберегать огонек любознательности. Одним из источников, питающих этот огонек, является радость успеха.

    Большое значение для умственного развития ребенка имеет экспериментирование с природным материалом. Здесь перед ребенком стоит определенная познавательная задача, требующая самостоятельного решения. Проведение опытов – увлекательное занятие для ребят, в процессе которого они высказывают свои предположения, используют разные способы проверки, делают выводы, у них развивается самостоятельность мышления и поддерживается познавательный интерес к миру природы. При организации опытов с животными детей нужно учить осторожному обращению с живыми существами, стараться не повредить их жизни.

    Очень эффективно любознательность развивается с помощью загадок, которые развивают наблюдательность, учат многогранно и образно воспринимать мир. Главная особенность загадки состоит в том, что она представляет собой логическую задачу.

    Отгадать загадку - значит найти решение задачи, ответить на вопрос, т.е. совершить довольно сложную мыслительную операцию. Хорошо, когда дети не только отгадывают загадки, но и придумывают свои.

    - Развитию мыслительных и речевых способностей способствуют и природоведческие беседы с ребенком, содержание которых должно быть интересным и доступным пониманию ребенка. Какие темы можно развивать? (Например, какие животные обитают в лесу, лесная аптека под ногами, осень в природе и др.)

    - Детская художественная литература о природе воздействует как на сознание ребенка, так и на его чувства. Яркий, образный язык произведений создает у детей определенное настроение, повышает познавательный интерес к природе. Природоведческая книга помогает присматриваться к окружающей природе и учит правильно ее воспринимать.

    - Важным средством приобщения ребенка к природе являются природоведческие музеи. Посещение музеев развивает у детей любознательность, пробуждает в ребенке творчество. В каждом музее имеются богатые  и интересные экспозиции, в них организуются тематические выставки, имеются кинозалы для просмотра фильмов о природе. Музей сразу осмотреть невозможно, его необходимо посещать несколько раз. Ходите все вместе в музей!

    - Старайтесь, чтобы у ребенка создавалось представление о себе как об имеющемся, сообразительном, терпеливом. Все это будет способствовать формированию у ребенка любознательности самого высокого для школьников уровня. А в этом - залог его будущих учебных успехов и творческого отношения к любому делу, с которым он соприкоснется.

    (Родителям предлагаются «Памятка по развитию любознательности дошкольников» (приложение). Можно провести следующую работу с памятками. Родителям предполагается прочитать тексты памяток и выделить из них те пункты и советы, которые, используются ими на практике и дают положительные результаты. После этого проводится обсуждение предположенных советов, родители делятся своим опытом. Проект решения родительского собрания готовится по ходу собрания, в виде отдельных предложений и наиболее важным вопросам, рассматриваемые на собрании.)

                 Решение родительского собрания:

    1. Широко использовать прогулки в природу для развития любознательности детей.
    2. Поощрять самостоятельную мыслительную деятельность ребенка, отвечая на его вопросы встречным «А как ты думаешь?»

          3.   Стимулировать любознательность ребенка и поощрять за нестандартные вопросы.

    4.   В общении с детьми широко использовать загадки, вместе придумывать и свои.

    5.   Организовывать совместные с ребенком походы и музеи.


    Приложение 4

     Перечень факторов, способствующих формированию любознательности дошкольников

    1. Общение с ребенком.
    2. Прогулки и экскурсии в природу.
    3. Наблюдение за природой и окружающим миром.
    4. Беседы с ребенком.
    5. Посещение музеев, выставок, зоопарка, театров.
    6. Чтение познавательной литературы.
    7. Просмотр телевизионных передач о природе.
    8. Опытническая и экспериментальная работа с детьми.
    9. Загадывание загадок, решение кроссвордов, ребусов.
    10. Игра в шашки и шахматы.
    11. Проведение викторин и конкурсов.
    12. Подвижные игры.

     


    Приложение 5

    Памятка для родителей по развитию любознательности

    1. Внимательно относитесь к детским  вопросам.
    2. Не раздражайтесь из-за них на ребенка, не запрещайте их задавать.
    3. Ответы давайте краткие и доступные пониманию ребенка.
    4. Все время прививайте ребенку познавательные интересы и мотивы.
    5. Научите его играть в шашки и шахматы.
    6. Проводите в семье конкурсы знаток, викторины, часы загадок и отгадок.
    7. Организуйте совместные походы в театр, на выставки, в музеи.
    8. Проводите постоянные прогулки на природу: в парк, сквер, к водоему, в лес.
    9. Мастерите с детьми поделки из природного материала и бумаги.
    10. Поощряйте экспериментирование детей.
    11. Читайте детям природоведческую литературу, беседуйте по ее содержанию.

    Любите своего ребенка!

    Приложение 6

    Развитие любознательности

    (консультация для родителей)

            

            Какого ребенка мы называем любознательным? В Толковом словаре С.И. Ожегова можно прочитать: «Любознательный – склонный к приобретению новых знаний, пытливый». Основой любознательности является познавательная, исследовательская активность детей, удовлетворение которой во многом и будет определять пытливость детского ума, его интерес к знанию. Как родители могут помочь этому процессу?  Во-первых, необходимо знать факторы, от которых зависит развитие любознательности. К ним относятся эмоциональное самочувствие ребенка, особенности его познавательного развития, среда, которая окружает ребенка дома (здесь имеется в виду игрушки, игры, книжки, а также стиль взаимодействия родителей с ребенком).

            Более подробно рассмотрим  особенности познавательного развития ребенка 3-7 лет. Долгое время малыш не в состоянии ничего себе представить: игрушка, спрятанная у него на глазах, для него исчезает навсегда. Однако наступает пора, и все меняется. Ребенок начинает понимать, что спрятанная игрушка не исчезла. Это изменение означает, что мир для малыша удвоился: один стоит перед его глазами, дает о себе знать звуками, запахами, прикосновениями. Другой, внутренний, психический существует как представление, образ. Этот мир полностью принадлежит ребенку. Это рождение внутреннего мира приходится на возраст 3-4 года. Для неокрепшей психики 3-4-х летних детей появление представлений – огромная нагрузка, воспринимать легче, чем представлять. На этом этапе необходимо осторожно стимулировать познавательное развитие ребенка, не форсировать события, проявлять терпение, давать возможность ребенку заниматься привычными играми, делами. Что можно использовать для развития познавательной активности детей этого возраста? Необходимо увеличить доступную детям «территорию познания».

    •        Это могут быть различные прогулки, на которых Вы рассматриваете окружающие предметы, наблюдаете за явлениями природы (листопад, как блестит лужа, капли дождя на стекле ит.д.), побуждаете ребенка задавать вопросы, вопросы – это «выходы» познавательной активности  (принимаете любые версии его ответов). Важно, чтобы дети хотели задавать вопросы и умели это делать.

    •        Хорошо, ели Вы предлагаете ребенку познавательные сказки. Например, вышла однажды тучка погулять. Посмотрела вниз, увидела желтую траву, деревья без листьев и заплакала. Так пошел осенний дождик. (Вы можете придумывать такие сказки сами или использовать уже готовые. Покупая книжки малышу, обратите внимание именно на познавательные серии).

    •        Отгадывание загадок (важно, чтобы загадки и развивали и веселили): отгадать воображаемый предмет, действие, назначение предмета и т.д.

    •        Комментирование и разбор путаниц (использовать книжки, придумывать словесные путаницы самим). Например, Вы показываете малышу картинку, на которой собака сидит на дереве, а петух – в будке: « Что здесь перепутано?»

    •        Рисовать с ребенком проблемные ситуации. Например, Вы рисуете девочку, которая вышла погулять; рассказываете об этом ребенку. Далее: «Светило солнышко, вдруг пошел дождь» (рассказ сопровождаете рисунком). «Интересно, когда капли дождя падали на землю, что происходило?» (Примеры ответов детей из наших занятий: «Становилась грязь», «Лужи стали», «Выросли цветы», «Листочки стали»). Второй вариант проблемной ситуации в этом примере: «Как помочь девочке добраться сухой до дома?» (Варианты ответов – нарисовать зонтик, плащ с капюшоном и др.).

            Появление представлений создает благоприятные условия для развития внешней и внутренней речи, для развития мышления. Ребенок 4-5 лет играет не только с кубиками, но и с мыслями. Мысль, слово и дело так сливаются в сознании ребенка, что собственная неумелость огорчает его до слез. Интуитивно он чувствует, что для творчества необходима только радость и он добывает ее любыми способами, даже незаконными. Например, сделав ошибку в речи, он может сказать: «А это Ваня сказал неправильно». Возможность ошибки ему неприемлема – он же знает, как надо, значит, он не мог ошибиться. Возраст 4-5 лет – возраст почемучек. Именно в этом возрасте наблюдается любовь к игре словами, перевертышам. Как помогать ребенку на этом этапе? Будьте внимательными, благодарными, заинтересованными слушателями; поддерживайте самооценку малыша; радуйтесь вместе с ним, будьте для него интересным партнером. Важно знакомить ребенка с предметами, явлениями, событиями, которые находятся за пределами его непосредственного восприятия и опыта.

    •        Например, для мальчиков, которые любят играть с машинками,  можно рассказать сказку об автомобиле, где в занимательной и доступной форме дается информация об устройстве автомобиля; подобрать картинки о разных авто, книжки-раскраски и т.д. Тем самым поддерживается интерес ребенка, расширяются его познавательные устремления.    Помните: дети готовы познавать то, к чему относятся благосклонно, положительно.

    •        Можно использовать рассказы из реальной жизни, но давать возможность для творчества, фантазии детей. Например: «Ты видишь вон тот дом? (показываете ребенку на дом вдалеке) За этим домом есть игровая площадка. Знаешь, что на ней?...» За этим домом могут быть – парк, гаражи, интересное дерево и т.д.

    •        Новая информация должна отталкиваться от опыта ребенка и имеющихся у него представлений об окружающем мире: «Мы едим ложками и вилками, а есть такие страны - Япония, Китай, где люди едят с помощью палочек»; «У нас мальчики и мужчины носят брюки, а есть страны (Шотландия), где мужчины могут надевать клетчатые юбки» и т.д. Помните, предлагать ребенку нужно то содержание, в котором Вы сами хорошо ориентируетесь.

    •        Использовать путаницы, нелепицы, загадки, рисование проблемных ситуаций.

    •        Поощрять  создание детских «коллекций», помогать их пополнять.

            У шестилетнего ребенка уже накоплен индивидуальный опыт, это большое богатство, но в нем надо разобраться. Вот и обращается психическая активность ребенка внутрь (развитие пятилетнего ребенка как бы замедляется). «Мысль уходит в подполье». Индивидуальная память и собственное видение мира – вот главное приобретение шестого года жизни. Ребенок начинает задумываться. Нарастают различия между детьми: один лучше двигается, другой читает, третий - лучше знакомится с числами и т.д. После того, как ребенок научился думать и выражать свои мысли вслух и про себя, его память усложняется. Например, пересказывая своими словами, ребенок способен добавлять примеры, пришедшие ему в голову. На этом этапе важно поддерживать рассуждения ребенка, поощрять любые его интеллектуальные решения. Взрослые должны знать, что если ребенок заговорил поздно, если в возрасте 5-6 лет у него сохраняются особенности речевого развития, у него продолжает преобладать деятельность правого полушария. Это значит, что нельзя перегружать ребенка словесными логическими заданиями. Необходимо познавательные устремления детей поддерживать и развивать, используя игры. Их очень много, они разные. (В нашем детском саду каждый родитель может поговорить об этом с педагогами, получить необходимые рекомендации).

            Несколько слов хочется сказать об игрушке, так как она является элементом среды, воздействующей на развитие ребенка в целом, в том числе и на развитие его познавательных устремлений.

            Игрушка – важная составная часть культуры любого народа. Она служит для забавы и развлечений ребенка и вместе с тем является способом его психического развития. Игрушка несет в себе  представления о добре и зле, позволительном и непозволительном, прекрасном и безобразном, безопасном и опасном. Родители современных малышей продолжают находить у своих чад самодельные игрушки или предметы-функционеры, которые отвечают иногда неосознанным, но реальным и очень важным потребностям ребенка. Обычно это камешки, палочки, ракушки и т.д. Наделенные особыми свойствами, связанные  с глубокими переживаниями, смыслами, они создают психологическую безопасность ребенку, помогают ему жить. Такие игрушки надо уважать, дорогие родители. Ведь не монстр и не трансформер, а найденная ребенком ракушка или перо помогают ему вырасти человеком в таком непростом и противоречивом мире, ощущать причастность к нему. Использование природных материалов для замещения тех или иных предметов развивает воображение ребенка и готовит развитие знаковой функции сознания. (Буквы, цифры – это элементы знаковой системы). Поэтому, уважаемые родители, поддерживайте интерес и желание детей действовать с природными материалами (в песке, в луже, в земле, на берегу моря они смогут удовлетворить свои эмоциональные и познавательные потребности). Не ругайте их за испачканную одежду, невозможно исследовать, оставаясь чистым. Лучше привлеките малыша к чистке его костюма.

            Важно при выборе игрушки понять, какое послание она несет ребенку. Игрушки с мертвыми лицами, монстры, вампиры, привидения и пауки, мертвецы и скелеты приводят к разрушению целостности психики ребенка, чувствительного к дисгармоничному. В таком состоянии трудно малышу быть исследователем и созидателем. Игрушки с заданной программой побуждают ребенка в игре выполнять только те действия, которые заложены программой. Возможностей для творчества, проявления любознательности нет. Все функции четко и узко заданы. Даже телефон говорит за ребенка.

            Таким образом, при выборе игрушек важно понимать, что даст она Вашему ребенку что сформирует: принцип одноразовости, потребительское отношение, комплекс культурной неполноценности или ценностные ориентиры, способствующие нормальному психологическому, физическому, духовному развитию ребенка.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    План самообразования «Развитие любознательности детей старшего дошкольного возраста в ознакомлении с литературными сказками»

    План самообразования воспитателяКомиссиной Оксаны Владимировны на 2014-2015 годТема: «Развитие любознательности детей старшего дошкольного возраста в ознакомление с литературными сказками»Цель: выявит...

    Цикл дидактических игр по познавательному развитию для детей старшего дошкольного возраста по теме: «Ознакомление детей с растениями и животными»

    Цель: Закрепить представление о жизни растений и животных, их взаимосвязи.Развивать диалектическое мышление, воображение, развитие речи, тактильные ощущения.Воспитывать сочувствие, сопереживание....

    Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром

    Опыт работы по развитию познавательной активности у детей  в процессе ознакомления с окружающим миром...

    Отчёт по самообразованию «Развитие любознательности детей старшего дошкольного возраста в ознакомлении с художественной литературой» За период: сентябрь 2017 год – май 2018 год

    Любознательность – это признак готовности ребёнка к школьному обучению, он является основой всей воспитательной работы с детьми в период их подготовки к школе.Одним из средств формирования...

    Занятие познавательной направленности в старшей группе «Лекарственные растения» Цель: Создание условий для развития познавательной активности , любознательности детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с лекарственными растениями.

    Занятие познавательной направленности в старшей группе«Лекарственные растения» Цель: Создание условий для развития познавательной активности , любознательности детей старшего дошкольн...

    Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром.

    Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром....