Игра как средство образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС
статья (младшая группа) на тему

Игра как средство образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС

Воспитать ребёнка успешным – это ли не мечта любого родителя? Отсюда и желание вмесить в детскую голову как можно больше знаний, ставка на раннее (как можно более раннее) развитие. И соответствующие требования, предъявляемые к дошкольному образовательному учреждению. Чтение, счёт, изучение иностранных языков, подготовка к школе – вот приоритеты многих родителей. Обычным играм, столь естественным для детей, в этой стройной системе отводится не самое завидное место. Они кажутся какой-то пустой ненужной тратой времени.

Между тем, феномен игры – основополагающий в философии и культурологии XX века. В 1938 году Йохан Хейзинга (1872-1945) опубликовал трактат «Homo ludens» («Человек играющий»). В нём он высказал тезис об игровом характере культуры. По мнению Хейзинги, игра старше культуры, игра предшествует культуре, игра творит культуру. Вслед за голландским учёным тему начал исследовать испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет (1889-1955). И пришёл к выводу, что игра противопоставляется обыденности, утилитаризму и пошлости человеческого бытия.

Выдающийся отечественный психолог Лев Семёнович Выгодский (1896-1934 гг), также уделял большое внимание данному феномену. По мнению исследователя, в игре дошкольник учиться создавать мнимую ситуацию и действовать в рамках её: «ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывно от реального действия с реальными предметами».

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности, который возникает не путём спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществляет психологические замены реальных объектов.

Играя, ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики. В игре создается базис для новой ведущей деятельности – учебной. Поэтому важнейшей задачей является организация в ДОУ пространства для  расширения и обогащения игровой деятельности дошкольника.

С 1 сентября 2013 года в Российской Федерации дошкольное образования впервые стало официально признанным полноценным уровнем непрерывного общего образования. С 2015 года во всех ДОУ начинается внедрение федерального государственного образовательного стандарта.

Главный принцип ФГОС: деятельность детей должна быть максимально разнообразной. Поддерживается точка зрения на ребёнка, как на «человека играющего». Многие методики и технологии будут пересмотрены и переведены с учебно-дидактического уровня на новый, игровой уровень, в котором дидактический компонент будет непременно соседствовать с игровой оболочкой.

Выделяются два возможных пути организации этого вида деятельности в детском саду. Первый заключается в традиционном для отечественной педагогики воздействии взрослого на содержание сюжетной игры ребенка. В соответствии со вторым, игра рассматривается как культурная деятельность. При этом создаются благоприятные условия для формирования у детей различных способов игры и предоставляется большая свобода.

В ГБДОУ №390 Московского района Санкт-Петербурга игры детей происходят в различных развивающих пространствах. Таким образом, обеспечено развитие детей по различным направлениям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

 В зоне двигательной активности дети занимаются подвижными играми. Используется спортивный инвентарь: мячи, кегли. Игры организует педагог и проводит на утренней прогулке и после дневного сна. Упражнения в игровой форме проводятся во время утренней гимнастики.

Систематическое повторение подвижных игр, каждая из которых основана на каком-либо движении (бег, прыжок, бросок), способствует усвоению и совершенствованию этого движения, ведет к развитию у детей хорошей ориентации в игровой ситуации, формированию быстрой и осмысленной реакции на действия играющих.

Для социально-личностного направления развития детей созданы зоны сюжетно-ролевых игр. Там расположено оборудование для игр в «Семью»: несколько импровизированных комнат с мебелью, предметами быта. В «Центре ряженья», где находятся различные предметы одежды, головные уборы, аксессуары, дети могут изменить свой облик.

В зонах сюжетно-ролевых игр таких, как «Парикмахерская», «Больница», «Гараж»  дошкольники играют в сюжетно-ролевые игры, в которых отражаются их знания, впечатления, представление об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. Имеют место как самостоятельные игры, так и деятельность, в которую организует воспитатель. Педагог показывает действия с игрушками, предметами-заместителями, берёт на себя главные роли и распределяет роли детей, объединяя их для совместной игры.  

Для художественно-эстетического направления развития детей создана зона творчества и музыкально-театрализованной деятельности. В них содержатся образовательные области: художественное творчество, музыка.

В зоне музыкально-театрализованной деятельности дети играют на музыкальных инструментах – металлофонах, погремушках, бубнах, маракасах. Происходит инсценировка различных сюжетов в настольном и пальчиковом театрах, театре кукол «би-ба-бо», театре картинок.

Театрализованная деятельность занимает в педагогике важное место. Она позволяют решать многие задачи программы детского сада: ознакомления с общественными явлениями, развития речи. Этот вид деятельности отличает разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность.

Театрализованная игра оказывает серьёзное влияние на речевое развитие детей. Стимулирует активную речь за счет расширения словарного запаса, совершенствует артикуляционный аппарат. У ребёнка формируется формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь. Дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Театрализованные игры способствуют усвоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса).

Выделяются следующие ступени работы с детьми:

- Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснулись – потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация эмоций человека (выглянуло солнышко – дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).

- Игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей эмоций героя (весёлые матрёшки захлопали в ладошки и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался и спрятался за дерево).

- Игра-имитация образов сказочных персонажей (неуклюжий медведь идёт к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).

- Игра-импровизация под музыку («Весёлый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг ёлки»).

- Игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и прибауток («Катя, Катя маленька…», «Заинька, попляши…», В. Берестов «Больная кукла», А.Барто «Снег, снег»).

- Игра-импровизация по текстам сказок, рассказов и стихов (З. Александрова «Ёлочка», К. Ушинский «Петушок с семьёй», «Васька», Н. Павлова «На машине», «Земляничка», Е. Чарушин «Утка с утятами»).

- Ролевой диалог героев сказок («Колобок», «Теремок», «Заюшкина избушка»).

- Инсценировка фрагментов сказок о животных («Теремок», Три медведя»).

- Игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам («Колобок», «Репка») и авторским текстом (В. Сутеев «Под грибом», К. Чуковский «Цыплёнок»).

Для речевого развития также созданы «книжный уголок» и зона развивающих игр. Там собраны пособия направленные на развитие сенсорного восприятия, мелкой моторики, воображения. Это матрешки, рамки-вкладыши,  шнуровки, разные виды мозаик, пирамидки, кубики, разрезные картинки.

Работа организована по двум направлениям:

- проводятся игры-занятия с небольшой группой детей и индивидуально;

- дети побуждаются к самостоятельным действиям с дидактическим материалом.

Большое значение в ДОУ уделяется развитию сенсорики. В. В. Сухомлинский писал: «Истоки способностей и дарований детей – в кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движении детской руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской душе, тем ребенок умнее».

Многие современные исследователи также придерживаются мнения о важности развития мелкой моторики рук для речевого развития ребенка, а также предлагают ряд практических упражнений на развитие пальцевой моторики: пальчиковые игры, физкультминутки, игры-сказки (М. Я. Аксенова, О. С. Бот, Л. С. Рузина, В. Кудрявцева, И. Ф. Марковская, Т. А. Ткаченко и другие).

Одним из основных методов работы являются пальчиковые игры. Деятельность по лепке также имеет большое значение для укрепления кистей рук и развития мелкой и крупной моторики. В совместной деятельности используются различные нетрадиционные техники рисования. Детям очень интересно конструирование (на базе конструктора ЛЕГО).

Таким образом, можно заключить, что в ГБДОУ №390 создана благоприятная среда для различных форм развивающей игровой деятельности. В рамках реализации ФГОС работа по данному направлению будет продолжена. Именно в игре можно многому научить детей, сделать их не только успешными и умными, но и счастливыми. Ведь, цитируя известного писателя Джанни Родари: «Именно в игре ребёнок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо. Не поучать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать – вот, что необходимо ребёнку».

Используемая литература

1. Воробьева Л. В. Развивающие игры для дошкольников. – СПб: Изд. дом «Литера», 2006.
2. Выготский Л.С. «Игра и её роль в психическом развитии ребёнка», Вопросы психологии № 6, 1966, Стр. 62 – 68.
3. Сорокина Н.Ф., Миланович Л.Г. «Кукольный театр для самых маленьких», М.: Линка-пресс, 2009. (театральные занятия с детьми от1 года до 3 лет)
4. Хейзинга Й. Homo ludens (человек играющий) / Й. Хейзинга. М., 2001.
5. Янушко Е.А. «Развитие речи у детей раннего возраста», М.: Мозаика-синтез, 2010. (методическое пособие)