Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания творческой активности у детей старшего дошкольного возраста
статья на тему

Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания творческой активности у детей старшего дошкольного возраста

Игры, придуманные детьми, обозначаются в дошкольной педагогике как творческие, сюжетно-ролевые, сюжетно- ролевые творческие.

Свободная сюжетно - ролевая игра - самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетно - ролевой игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетно - ролевая игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле ещё не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему ещё очень далеко до этой «взрослой» профессии: может  включиться,   а  такие   волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т.п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.

Сюжетно - ролевая творческая игра детей - это новая ступень в развитии игры. Она насыщена яркими положительными эмоциями. Эмоции  становятся  основой  формирования  острой   потребности детей не только в конечном продукте творчества, но, главное, в осуществлении самого этого процесса в известной мере независимоот решения частных, утилитарных задач. Это способствует раскрепощению различных видов детской деятельности, имеющих творческий характер, благоприятствует их развитию.

Д.В. Менджерицкая подчеркивает, что эмоциональная насыщенность процесса детского творчества ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности дошкольников, что существенно перестраивает мотивационно эмоциональную сферу ребёнка и в конечном счете способствуетформированию эвристической структуры  личности .

Д.В. Менджерицкая обращает внимание на возможности содержания игры для воспитания волевых черт характера, подчеркивает, что взятая на себя ребенком роль побуждает к проявлению ответственности за ее выполнение. Влияя на содержание игр, педагог имеет возможность усиливать ей воспитательное влияние на детей. В то же время в работах Д.В. Менджерицкой выдвигается новое положение, в последствии нашедшее дальнейшее развитие: совместная детская игра, даже отражающая внешне слаженные отношения по ролям, может не приводить к формированию положительных черт личности. Причиной тому является «двойственность» чувств детей, которые определяются, с одной стороны, выполняемой ролью, а с другой реально складывающимися в повседневной жизни отношениями.  Автор выдвигает задачу на будущее: исследовать вопрос о том, в какой степени игры влияют на поведение ребенка в реальной жизни (к сожалению, этот аспект проблемы остался ею незавершенным).

В психолого-педагогической литературе в качестве
компонентов структуры сюжетно - ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль (А.Н.Леонтьев, Н.Я. Михайленко, Г.В.Павленко, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин). Эти компоненты характеризуются функциональной взаимообусловленностью, т.е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии. Сюжетно - ролевая игра, с точки зрения её внутреннего строения, представляет собой особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое отношение к окружающей действительности   через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл..Условия воображаемой  ситуации привлекают ребенка, расковывают его мышление, открывают простор свободной творческой деятельности, выражающейся в ролевом поведении, т. е, действиях и отношениях, заданных сюжетом .

        Д.Б. Эльконин, разрабатывая теорию игры, обосновывает
положение о том, что отношения между людьми скрыты от детей
предметами окружающего мира, и только в игре они становятся
доступными пониманию дошкольников. Беря на себя роль, ребенок
отражает трудовые действия взрослого, его отношение к
выполняемому делу. А в более развитой форме игра становится всебольше отражением отношений между тружениками в процессе деятельности. Это теоретическое положение становится основой для педагогических исследований.

        Д.Б. Эльконин объясняет специфику игрового действия несколько по - другому. Игровое действие в одно и то же время, действие реальное и нереальное. «Реальность» заключается в том, что оно «по логике своего развертывания является копией реальных действий». Нереальность заключается в том, что «сложившееся игровое действие является более сокращенным и обобщённым, нежели отражаемое им предметное действие»

По свидетельству Усовой А.П., к старшему дошкольному возрасту усложняются формы взаимодействия детей в совместной ролевой игре: от механического взаимодействия к взаимодействию на основе содержания игры, когда детей объединяет и заставляет действовать согласованно понимание общего замысла игры. Детей объединяет в игре общая цель, общие переживания и интересы, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски .

        Возникает вопрос: Какие же обстоятельства обусловливают тесную связь сюжетно -  ролевой   игры с проблемой  детского творчества?

Для этапа, предшествующего творчеству, важно накопление и обобщение жизненных впечатлений. В развитии творчества большую роль играет детское воображение. В этом отношении существенное значение имеют исследования А.Н.Леонтьева, доказывающего, что в психологических предпосылках игры (близкой по своему характеру к детскому творчеству) элементов фантастики нет. Лишь сама игра рождает у ребёнка воображаемую ситуацию. Так, палочка становится для него лошадью, но с нею нужно проделать ряд действий - именно это вызывает и активизирует воображение. А.Н. Леонтьев пишет, что не воображение определяет игровое действие, а условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение .

Наличие творческого воображения доказывается и следующим фактом: дети обычно водном сюжете объединяют различные впечатления, комбинируют виденное в жизни образами, взятыми из книг, зрелищ. Благодаря способности объединять свои представления, знания, дети начинают понимать связи, которые существуют между разными явлениями жизни. В то же время в играх события жизни иногда сознательно изменяются.

Большое влияние на развитие творчества оказывают яркие, живые впечатления, волнующие ребенка, действующие на его воображение и эмоции.

А. А. Люблинская подчеркивает, что необходимо наличие не только единичных, но и общих представлений, что делает возможным творческое воспроизведение жизни. Общие представления легче комбинировать, включать в ноше сочетания.

Сочетание наблюдений в жизни с художественными образами помогает вести детей от подражания к творческому воспроизведению жизни. Однако это еще не сознательный отбор типичных черт для создания образа. Главный мотив детского творчества - стремление выражать свои впечатления, переживания, осваивать их в деятельности.

        Проявление игрового творчества у каждого ребёнка имеет свои
особенности, связанные со своеобразием личности. В игре ярко
проявляется индивидуальность, интересы, стремления, чувства, переживания, уровень развития, взаимоотношения с товарищами.

         Развивающее воздействие сюжетно - ролевой игры на творчество ребенка определяется, прежде всего, спецификой ее структурных компонентов (в первую очередь роли), и свободой, самостоятельностью, активностью ребенка при освоении этих компонентов .

Авторы выяснили, что даже такая «свободная деятельность»» как самостоятельная сюжетно - ролевая игра детей, основывается на усвоении определённых средств (схема, план – замысел), с помощью которых игра реализуется, то игра в этом смысле обнаруживает сходство с другими видами деятельности (например, учебной). Основное же различие между учебной и игровой деятельностью в том, что в учебной деятельности наряду со средствами заданы также и процедуры оперирования с ними, в то время как игровая деятельность такой заданности не содержит и предполагает индивидуальное их создание в процессе построения конкретного варианта игры.

Таким образом, проблема развития творчества у детей в сюжетно - ролевой игре рассматривается в литературе в связи с особенностями сюжетно - ролевой игры, возникновением и развитием творчества, способности к замыслу и его реализации, наличием творческого воображения. Авторы обсуждают вопрос о факторах, оказывающих влияние на развитие творчества, и определяют показатели проявления у детей творчества.

Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет.

Д.В.Менджерицкая, определяя в качестве предмета исследования сюжет игры, изучала её этическое содержание, позволяющее ребёнку наиболее ярко выразить ролевое поведение

В исследовании нас интересовал вопрос, в чём же заключается содержание работы педагога по воспитанию творческой активности у детей дошкольного возраста в сюжетно - ролевой игре?

При этом мы полагали, что обязанность воспитателя - не только следить за тем, как протекает игра, но и использовать ей для развития активности детей, которая в игре идет во взаимосвязи с развитием игровой деятельности.

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы?  Как  чередовать   игры   и   распределять  детей   в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решать эти вопросы зависит как всестороннее воспитание детей, так и творческое развитие каждого ребёнка.

Методические приемы дают результат и приносят плоды лишь в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если он хорошо знает и чувствует каждого ребёнка своей группы.

Проанализируем представленные в литературе описания содержания и методов работы педагога, направленной на руководство игрой детей. Определим их назначение. Так, например, Д.В.Менджерицкая отмечает, что, наблюдая за малышами, воспитатель помогает им объединяться для игры по двое — трое, вводит новые роли. Так, при игре в семью он может посоветовать маме отправить гулять свою дочку - куклу со старшей дочкой или с бабушкой (девочками), с папой (мальчиком), а самой в это время сварить обед, постирать. Обращаясь к ребенку, играющему со строительным материалом, он мажет сказать: «Вы детский сад строите? Вот хорошо, скоро сюда дети придут. А где же они спать будут? Сделайте им кровати и стульчики» .

В этом примере присутствует прямой метод руководства игрой: воспитатель дает прямые советы к расширению ее содержания.

Если воспитатель принимает участие в игре, взяв на себя одну из главных ролей, дети, а последующих играх будут подражать его действиям. Приведём другой пример. Девочки небольшими группами играли в семью, несколько малышей катали машины, один рассматривал книгу, три мальчика что - то строили. Присмотревшись к постройке, воспитатель уловил в ней сходство с паровозом, «Ой, какой интересный паровоз у вас получился! - воскликнул он - Можно, я с вами буду строить? Давайте сделаем и вагончики - стульчики поставим друг за другом». Включившись в игру строителей, педагог пригласил присоединиться к ним и других детей. «Кто нам поможет строить вагончики?» - спросил он, и 8 детей, оставив свои игры, сразу же стали подносить стульчики. Затем, когда поезд был уже готов к отправлению, воспитатель вопросами стал направлять дальнейшее развитие игры, побуждать малышей к активности: «Кто будет машинистом? Кто повезет наш поезд? А кто будет продавать билеты на поезд? Кто хочет быть кассиром?». Педагог поддерживал детей, вызвавшихся на ответственные роли», определил место для кассы, нарезал билеты. Пассажиры, взяв кукол - детей становились в очередь за билетами - все дети группы включились в игру: поезд пришел на станцию, пассажиры гуляли в лесу, собирали ягоды, цветы, потом возвращались домой, и пели песенку «Вот поезд наш еде... ». В этом примере описан прямой метод руководства игрой: помощь педагога в создании игровой обстановки, во введении в игру новых ролей.

Для того, чтобы расширять представления детей об окружающем, о труде людей,- пишет А. К. Бондаренко,- можно читать рассказы. Например, о содержании труда моряков дети узнают из рассказов «Наводнение», «На льдине», из книги Б. Житкова «Что Я видел?». Организация беседы детей со штурманом и механиком торгового судна помогла им узнать о жизни команды, о взаимоотношениях людей разных профессий.

        Н.В. Седж, изучая вопрос развития активности в игре, отмечает, что дети старших групп значительно больше, чем малыши знают о
деятельности человека, явлениях природы, жизни животных; интерес к игре у них сильнее; они лучше представляют себе свои
действия в ней. Они могут сначала выбрать тему игры, роль в ней, а
потом уже подобрать игрушки. Многие ребята этого возраста охотно
берутся как за главные, так и за второстепенные роли.
Второстепенные роли интересуют их потому, что в них они чувствуют себя уверенно, многократно повторяя хорошо известные им действия. Инициаторы же выбирают только главные роли мамы, врача, капитана, продавца, машиниста, шофера, лётчика. Хорошо, если ребята рассказывают родителям о своих играх и совместно с ними делают что - то для игры в детском саду (разноцветные билеты для «цирка», конфеты для игры в «магазин» и т.п.)

Итак, задача воспитателя в работе с детьми старшего возраста заключается в расширении и углублении их игровых интересов, создании условий, побуждающих детей к творчеству. Воспитатель своими советами, предложениями, вопросами должен направлять ребят на самостоятельный выход из затруднительных ситуаций. Постепенно воспитатель из непосредственного участника игры переходит к роли советчика в нём. Кроме того, воспитатель последовательно подводит детей к использованию всех не сформированных ранее игровых средств, изготовлению пособий для игры, внесению игрушек с обязательным обсуждением вопроса, как эти игрушки используются. В дальнейшем воспитатель в работе с детьми старшего возраста учит переносить в игру полученные знания, продолжает развивать у них навыки элементарного планирования и организаторских умений.

В дошкольном возрасте развирающееся у детей соображение усиливает желание перевоплощаться в разные образы, комбинировать воспринятое, действовать более целеустремленно.

Очень важно осуществлять индивидуальный подход к детям. Создавая ситуации, требующие от ребят проявления активности, педагог может развить это качество личности у всех своих воспитанников. Успех любого ребенка в игре улучшает отношение товарищей к нему, сближает его с детьми всей группы, делает нужным другим играющим, а у него самого вызывает чувство удовлетворенности, желание включиться в коллективную игру.

        Методы воспитателя дифференцируются в зависимости от степени развития активности. Так в работе с детьми высокого уровня творческой активности он своими вопросами побуждает их находить новые варианты игры, вводить новых действующих лиц, помогать им в этом. Это можно делать по ходу игры. Например: Дети играли в «детский сад», все роли были уже распределены.
         Воспитатель, заметив, что несколько мальчиков хотят включиться в
игру, спросил их: «Вы, вероятно, папы? Ваши дети (куклы) ходят в
детский сад? Сейчас их поведут на музыкальное занятие. Хотите посмотреть, как они занимаются?». Мальчики сразу же взяли по кукле, и повели их на музыкальное занятие, усадили кукол и сами сели сзади. Они исполняли песни за своих детей, танцевали с ними.

Задача воспитателя в работе с детьми старшего дошкольного возраста заключается в расширении и углублении их игровых интересов, создании условий, побуждающих детей к творчеству. Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способов действия с предметами, полученных на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей.

Очень важные указания дают С.Л. Новоселова, Е.В Зворыгина: чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать практический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.