ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ «ВОЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМ.Ф.И.ПАНФЕРОВА»

Заочное отделение

Специальности 44.02.01 Дошкольное образование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)

на тему:

«Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр»

Автор работы:

студентка группы 5дв3

заочная форма обучения

Зимина Галина Анатольевна

Вольск, 2017

Содержание

Введение   ……………………………………………………………………     3

Глава 1 Теоретические и методические основы формирования пространственной ориентации в дошкольном возрасте   ………………….   7

1.1. Особенности формирования пространственных представлений в дошкольном возрасте   ………………………………………………………    7

1.2. Применение дидактических игр и упражнений в обучении

дошкольников пространственным ориентировкам   ……………………..    17

Глава 2  Опытно – экспериментальная работа по формированию

пространственных ориентировок в старшей группе посредством

дидактических игр       ………………………………………………………    28

2.1. Определение уровня формирования пространственных

ориентировок в старшей группе ДОУ ……………………………..……   28

2.2. Организация работы по формированию пространственных

ориентировок посредством дидактических игр в старшей группе

ДОУ   ……………………………………………………….…………….…  38

3. Анализ результативности опытно – экспериментальной

работы   ……………………………………………………………………..  53

Заключение  …………………………………………………………………… 63

Список литературы   …………………………………………………………   66

Приложениям № 1    ……………..………………………………………….    71

Приложение № 2   ……………………………………………………………  72

Введение

Ориентирοвка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон жизни человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с окружающим миром, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики.

Над этой проблемой работали многие известные специалисты в области дошкольной психологии и педагогики. Определенные закономерности в развитии пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста были установлены в исследованиях Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьева, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой и др.

В психолого-педагогических исследованиях на современном этапе указывается на особую роль пространственных представлений, восприятий в формировании познавательной деятельности ребенка, в развитии его сенсорных, интеллектуальных и творческих способностей. Овладение детьми дошкольного возраста различными видами пространственной ориентировки повышает результативность и качество таких видов деятельности, как познавательной, трудовой, продуктивной, творческой, игровой.

В научных исследованиях подчеркивается особое значение  владения дошкольниками пространственными ориентировками в трехмерном и двухмерном пространстве для качественной подготовки их к школьному обучению. В содержании программы по математике в старшем дошкольном возрасте происходит выработка умений ориентироваться в ученической тетради. Формируется умение рисовать, ориентируясь на клетки, умение видеть готовый  рисунок, определять пространственное расположение его элементов на странице. Эти умения будут востребованы с самых первых дней обучения ребенка в 1 классе.   Для качественного овладения письмом, чтением, математикой в школе детям необходимо ещё в дошкольный период хорошо научиться ориентироваться в окружающем пространстве, знать основные направления, уметь оценивать пространственные отношения и расстояния.

В дошкольный период у детей начинают формироваться первоначальные знания из области геометрии. В основе геометрических представлений лежат умения ориентироваться «на себе», «от себя», «от других объектов», «по основным пространственным направлениям». Эти умения формируются в определенной последовательности, где одна система пространственного отсчета становиться основанием для овладения следующей системой. Такая планомерная работа по формированию элементарных знаний о геометрическом пространстве позволит детям лучше понять элементы геометрии в школе.

Лучшим способом формирования у детей представлений о пространственных отношений являются игры и игровые упражнения (Т.А. Мусейибова) на разных этапах. В последние годы предлагается использовать моделирование (Л.А. Венгер, Т.В. Лаврентьева), эти авторы разработали определенное содержание и методику по формированию пространственных отношений посредством дидактических игр и упражнений, разработали специальные дидактические средства.

Поэтому мы считаем актуальной проблему формирования у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, развития полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в двух и трехмерном пространстве. Способность ориентироваться в окружающем и осознавать различные способы отсчета при определении своего положения или другого объекта в пространстве выступает необходимым компонентом подготовки ребенка к школе.

Существенный вклад в создание дидактических игр и включение их в систему обучения дошкольников началам математики (в частности умение ориентироваться в пространстве с использованием соответствующих систем отсчета) внесли Т.В. Васильева, Т. А. Мусейибова, А.И. Сорокина, Л.И. Сысуева, М.К. Сай, Е.И. Удальцова, А.М. Леушина, М.Н. Перова, Т.К. Жигалкина, Е.И. Щербакова, А.В. Белошистая и другие.

Объект исследования: формирование пространственных представлений и понятий у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс освоения старшими дошкольниками системами отсчета при ориентировке в пространстве с помощью дидактических игр и упражнений.

Гипотеза исследования: формирование представлений о способах ориентировки в пространстве и практическое овладение пространственными системами отсчета  детьми старшего дошкольного возраста будет характеризоваться динамикой, если использовать систему дидактических игр и упражнений развивающего характера, и включать их в содержание непосредственной образовательной деятельности, в совместную деятельность педагога и детей, а также в самостоятельную деятельность дошкольников.

Цель работы и гипотеза исследования определяют решение задач:

1. Раскрыть теоретические аспекты понятия пространственная ориентация.
2. Выявить особенности развития пространственной ориентировки в дошкольном возрасте.
3. Изучить дидактические игры и упражнения для развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста
4. Провести анализ содержания работы в  условиях ДОУ по развитию у старших дошкольников умений в области ориентировки в пространстве в ходе опытно – экспериментальной работы.
5. Разработать систему дидактических игр и упражнений для усвоения старшими дошкольниками системами отсчета в процессе пространственной ориентировки.
6. Экспериментально проверить педагогические возможности системы дидактических игр и упражнений, направленных на развитие практических умений по ориентировке в трехмерном и двухмерном пространстве.

Для реализации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

• теоретического уровня: анализ психолого-педагогической литературы;
• эмпирического уровня: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, статистические методы обработки результатов исследования.

Теоретическая значимость заключается в том, что были обобщены теоретические и практические подходы по проблеме формирования пространственной ориентировки дошкольников с применением дидактических игр и упражнений.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике образовательной работы в детском саду; при осуществлении планирования педагогического процесса по разделу «ориентировка в пространстве»; в ходе создания развивающей предметно – пространственной образовательной среды в группах старшего дошкольного возраста в соответствии с требованиями ФГОС ДО.  

Структура работы - исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, а также приложений, дополняющих и раскрывающих теоретические и практические аспекты изложенной в работе информации.

Глава 1 Теоретические и методические основы формирования пространственной ориентации в дошкольном возрасте

1.1. Особенности формирования пространственных представлений в дошкольном возрасте

Пространство – это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания объективная реальность.

Восприятие пространства включает расстояния, или отдаления в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором он находятся, величины и формы предметов.

В данном параграфе в начале остановимся научной трактовке понятия «пространственной ориентации» и основах восприятия окружающего пространства человеком, изложенной в трудах ученых.

Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные. И.М. Сеченов и И.П. Павлов указывали на значение двигательного анализатора в осуществлении пространственной ориентировки. Двигательный акт всегда связан с анализом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализаторов. У детей развитие пространственных представлений связано с участием кинестезии в сложной системе условно – рефлекторных связей. Но человек – существо по преимуществу оптическое – ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения. [31]

Однако восприятие пространства, т.е. положения предметов в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же как его покоя и движения, совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство в сочетании с собственно зрительными ощущениями играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет. Он функционирует в качестве измерительного прибора. И.М. Сеченов писал, что пространственное видение есть видение измерительное с самого начала своего развития. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность в восприятие информации, то чего восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь. [31]

И.М. Сеченов последовательно развил эту мысль применительно ко всем сторонам пространственного восприятия. Так, восприятие движущегося предмета совершается глазом, поскольку он имеет возможность следить за движущимся предметом и участвовать в его движении. При восприятии неподвижного предмета, когда человек воспринимает расположение предметов на плоскости и в пространстве, глаза, как выражается И.М. Сеченов, «вымеривает углы», под которыми расположены предметы. Измерения эти производятся «не градусами, а чувством, связанным с передвижением глаз».

Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ему ориентироваться в окружающей природе. Человек не мог бы биологически приспособиться, если бы его ощущения не давали ему объективно правильного представления о ней.

Объективность существования пространства подтверждается мнением И.М. Сеченова и И.П. Павлова о том, что человек не рождается с готовой способностью ориентироваться в нем. [31]

Существенно ориентация в пространстве может, как считает Ф.Н. Шемякин, осуществляется двумя способами. Пользуясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройденный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отношений данной местности. [50]

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим способами в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдается более или менее ярко выраженные индивидуальные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других – второй способ ориентации в пространстве. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

В тех случаях, когда почему – либо получается противоречие между восприятием данной местности и представлением о ней, возникают иллюзии ориентации. Они обычно состоят в том, что мысленный план оказывается повернутым на 180°. При первом способе ориентации иллюзии возникают вследствие незамеченного поворота (например, при выходе из метро), при втором способе – вследствие неверного отнесения положения данных, воспринимаемых субъектом пунктов местности к одному из четырех основных компасных направлений.

Подлинное восприятие пространства, адекватно отражающее его объективные свойства и отношения, является очень сложным процессом, в котором чувственные и мыслительные компоненты даны в сложном единстве и взаимопроникновении.

Как можно видеть, при восприятии пространства главными являются зрительные и двигательные восприятия, а дополнительными – осязательные, слуховые, обонятельные.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и дошкольного возраста исследовали П.Ф. Лесгафт, М.Ю. Кистяковская, Б.Г. Ананьев, Т.А. Мусейибова, Э.Я. Степаненкова и др. В частности, П.Ф. Лесгафт и М.Ю.. Кистяковская изучали особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений. Б.Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей разного возраста. Им обосновано научное утверждение о том, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В дошкольном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возрасте учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта. [1]

В исследовании Т.А. Мусейибовой разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов пространственным ориентировкам: на себе, от любого предмета, на основе словесных указаний. [28]

Степаненкова Э.Я. исследовала развитие пространственных ориентировок в связи с организацией занятий по физической культуре и пешеходных прогулок. [41]

Таким образом, познание окружающего мира, как доказали многие ученые, сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные представления и восприятия – емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

Далее остановимся на трактовке психологических основ восприятия пространства дошкольниками.

Психолого – педагогические исследования показывают, что пространственные различия возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предметов.

В учебных пособиях по методике формирования элементарных математических представлений у дошкольников А.М. Леушиной говорится, что в понятие «пространственная ориентация» входи оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося. В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

А) определение «точки стояния», т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я стою слева от окна, справа от двери, перед шкафом, сзади телевизора»;

Б) местоположение окружающих объектов относительно человека, который ориентируется в пространстве, например: «Веранда – впереди, гараж – сзади, забор – справа, дом – слева от меня»;

В) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга: например, перед куклой стоит машина, сзади – матрешка, слева – елочка, справа – пирамидка. [22]

При передвижении, указывает А.М. Леушина, пространственная ориентация необходима. Ориентировка эта требует всегда решения трех задач:

• Постановка цели;
• Выбор маршрута движения (выбор направления);
• Сохранение направления и достижение цели. [22]

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой – либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой  чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад; вверх – вниз; направо – налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета – по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток. Учеными установлено, что освоение каждой следующей системой отсчета базируется на прочном знании предшествующей.

  Различаемые направления дети соотносят прежде всего с определенными частями собственного тела: вверху – голова, внизу – ноги, впереди – живот; сзади – спина, направо – правая рука, налево – левая рука и т.д. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении детьми пространственными направлениями. Таким образом, период дошкольного детства – это освоение словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех, утверждает Ананьев Б.Г, выделяется  верхнее. Вычленение же нижнего направления происходит позднее. Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, дети раннего возраста еще затрудняются точно различить и назвать конкретные направления внутри каждой пары. Особые трудности для дошкольников представляет различение внутри такой пары как направо – налево. Следовательно, дети лишь постепенно овладевают пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. [1]

В каждой из пар пространственных направлений выделяется сначала одно, например, под, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, впереди. Это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно – обратные пространственные представления.

Учеными Шорыгиной Т.А., Мазепиной Т. Б   установлено, что дошкольники овладевают умением применять освоенную ими систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве следующим образом:

1-этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающим  объектов с исходной точкой отсчета.

2 этап – характеризуется тем, что у детей появляется  зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки.

На первом этапе ребенок прислоняется спиной к предмету и  только после этого говорит, что предмет расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит. С какой стороны от него – с правой или с левой – расположен данный объект. Позднее, передвижение к объекту заменяется поворотом корпуса, затем указательным движением руки в нужном направлении, и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого объекта. Так от практически действенного способа пространственной ориентации дети постепенно переходят к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. [24, 48]

В восприятии пространственных отношений между предметами детьми дошкольного возраста можно выделить, по мнению Якиманской И.С.   три этапа:

На 1-ом этапе окружающие предметы ребенок воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые», - говорит ребенок. Он как бы не замечает пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различий между карточками.

2-ой этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета весьма затрудняет ребенка, поэтому, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом.

3-ий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. [50]

Таким образом, познание ребенком «схемы» своего тела является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка развивается зрительная оценка пространственного расположения объектов.

В программе «От рождения до школы» предусмотрено содержание знаний и умений в области ориентировки в пространстве во всех возрастных группах детей дошкольного возраста. Представим содержание программных задач:

2 младшая группа. В этой возрастной группе предлагается учить детей различать пространственные направления от себя: впереди, сзади, слева, справа. Основой различения служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе. Детей одновременно упражняют в различении парных взаимообратных направлений: вверху – внизу, спереди – сзади. В процессе обучения различению право и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе. Маленькие дети узнают, что левая нога с той стороны, где левая рука, а правая там, где правая рука. В младшей группе дети получают первые навыки ориентировке на листе бумаги. На занятиях их учат располагать предметы на листе вверху и внизу, слева и справа. Показывая приемы изображения предметов на занятиях по рисованию, педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо.

В средней группе задачи ориентировки в пространстве усложняются. Определение пространственного расположения предметов относительно себя. Вначале детям предлагают определить расположение только двух игрушек, находящихся в противоположных направлениях: впереди – сзади, справа – слева. Позднее количество предметов увеличивают. После того, как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или направо (на 90°), а позднее – кругом (на 180°). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя.

Обучение умению передвигаться в указанном направлении. Для этого целесообразно использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?» Воспитатель прячет игрушки, затем объясняет задание: «Сегодня вы поучитесь отыскивать спрятанные игрушки». Вызвав ребенка, говорит: «Вперед пойдешь – мишку найдешь, назад пойдешь – матрешку найдешь». Ребенок должен выбрать направление, назвать его и идти в этом направлении. Найдя игрушку, он говорит, какую игрушку и где нашел.

Формирование представлений «ближе», «дальше», «близко», «далеко». Эти представления дети получают, производя те или иные действия с игрушками. «Чей мяч покатился дальше?» - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов «ближе», «дальше».

Развитие ориентировки на листе бумаги, на поверхности стола. С первых занятий им предлагают найти верхнюю полоски счетной карточки, расположить определенное количество предметов вверху и внизу, или слева и справа. Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур на таблице, воссоздать расположение. Для закрепления умения ориентироваться на плоскости используют игры типа «Парные картинки».

Использование жизненных ситуаций для развития ориентировки в пространстве необходимо, так как ориентировка – непременный компонент любого практического действия. Большие возможности для соответствующих упражнений предоставляют физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные игры.

В старшей группе необходимо закреплять умение определять словом положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня Таня, слева от меня стул); по отношению к другому (справа от мишки сидит зайчик, а впереди мишки стоит кукла). Необходимо упражнять в пространственной ориентировке во время движения, учить изменять направление движения во время ходьбы, гимнастических упражнений. Целесообразно упражнять детей в определении своего положения среди окружающих предметов, например, я стою за стулом, я стою около стула, я стою перед Мишей, напротив Маши, справа от Веры и слева от Вовы.

Дети учатся определять, где у стоящего перед ними правая и где левая рука, определять стороны туловища куклы, мишки.

В подготовительной к школе группе большое значение уделяют развитию умения ориентироваться на плоскости. Выделенные пространственные связи и отношения должны отражаться в речи с помощью предлогов и наречий: в, на, под, над, впереди, вверху, рядом, друг за другом, между, напротив и т.д. Большое внимание продолжают уделять развитию умения передвигаться в указанном направлении, менять направление движения во время ходьбы и бега. Усложнение данного вида упражнений выражается в следующем: увеличивают количество направлений, на которые ориентируются дети в ходе передвижения; увеличивают площадь ориентировки, усложняют условия выполнения заданий: дети передвигаются с закрытыми глазами или ориентируются на бегу. Ребят продолжают учить выделять заметные предметные ориентиры, устанавливать пространственные отношения между ними, направление передвижения от одного предмета к другому.

Большое внимание уделяют упражнениям в ориентировке на плоскости листа, т.е. в двухмерном пространстве. Закрепляют умение находить середину, верхнюю и нижнюю части листа, правый и левый, верхний и нижний углы. Дети раскладывают геометрические фигуры на листе бумаги в соответствии с образцом в определенном положении. Задания постепенно усложняют, увеличивают количество фигур, изменяют характер их расположения.

Детей знакомят с элементарной зависимостью времени движения и протяженности пути (чем длиннее путь, тем больше требуется времени на его прохождение. [35]

Таким образом, современные психолого-педагогические исследования ученых убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях.

1.2. Применение дидактических игр и упражнений в обучении дошкольников пространственным ориентировкам

Рассмотрев психолого – педагогические основы восприятия пространства детьми дошкольного возраста, изучив научные исследования многих известных методистов в области дошкольного образования, мы соглашаемся с их утверждением о том, что дети до школы способны научиться пользоваться несколькими системами отсчета при ориентировке в трех и двухмерном пространстве. Однако для дошкольников познание пространства является довольно сложным видом деятельности. Они должны научиться пользоваться второй сигнальной системой и в речи отражать пространственные отношения, существующие между окружающими объектами. В результате многолетних исследований ученые выделяют ряд особенностей, присущих дошкольникам при восприятии пространственных отношений (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец):  

• конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела;
• самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки,
• потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;
• относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;
• дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;
• легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка. [5]

Ребенок – дошкольник интенсивно развивается в процессе участия в характерных для его возраста видах деятельности. Самые важные для дошкольников виды деятельности – игровая и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, выполняя игровое задание, решая игровую проблемную ситуацию, дети используют пространственные термины, моделируют взаимосвязь между объектами в пространстве. В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке, на любых объектах.

Мусейибова Т.А. научно обосновала главные методические приемы, лежащие в основе формирования у детей пространственных представлений. Она особое внимание придавала игровому началу в познании детьми пространственных отношений, рекомендовала включать различные виды игр, занимательных упражнений с использованием специально разработанного дидактического материала. [28]

На основе анализа психолого – педагогической и методической литературы можно выделить группы игр и упражнений, решающих главные дидактические задачи по обучению дошкольников системам отсчета пространственного расположения окружающих объектов, предусмотренных программой, составленной в соответствии с требованиями ФГОС.  

1. Дидактические игры и упражнения на ориентировку «на себе», на другом объекте.
2. Дидактические игры и упражнения на ориентировку «от себя», от других объектов.
3. Дидактические игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.
4. Дидактические игры и упражнения на ориентировку в пространстве при передвижении с закрытыми глазами.
5. Дидактические игры и упражнения на определение пространственного расположения предметов относительно друг друга (без участия ориентирующегося).
6. Дидактические игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве (на плоскости), например на листе бумаги, расположенной на столе, на доске. Некоторые исследователи, такие как О.И. Галкина, В.Г. Нечаева, Н.А. Сенкевич и др. рекомендуют включать в работу с детьми седьмого года жизни  «зрительные диктанты». [41]
7. Словесные дидактические игры. Эти игры проводятся с целью активизировать в речи детей специальные термины (название пространственных направлений, пространственные предлоги и наречия). Дошкольники учатся самостоятельно подбирать слова, точно отражающие ту или иную реальную ситуацию, знакомую им по личном опыту, формулировать ответ, отражающий взаимное положение между различными объектами в пространстве.

В практике организации учебно – воспитательного процесса в ДОУ распространены не только дидактические, но и другие виды игр: подвижные, строительные, драматизации, сюжетно – ролевые.

В работах  Степаненковой Э.Я. указывается на то, что в подвижной игре можно не только закреплять уже имеющиеся знания, развивать приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. [41]

Особенно важно правильно использовать слово при проведении игр и упражнений. Однако массовая практика показывает, что при проведении подвижных игр и упражнений воспитатели мало уделяют внимание использованию необходимой пространственной терминологии. Обозначая направления движения ребенка, местоположение предметов в пространстве, они пользуются обычно ситуативной речью (там, здесь и т.д.).

Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что у дошкольников можно сформировать обобщенные представления о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научить пользоваться этими знаниями в различных жизненных ситуациях. В работах Р.И. Говоровой, В.И. Каразану и других авторов показано, что дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в ограниченном пространстве с помощью координатной сетки, «читать» простейшие схемы и планы, отражающие реальное пространство знакомой местности, пользоваться условными географическими знаками и др. [9. 15]

В работе В.И. Каразану была сформулирована цель: подвести детей к пониманию масштаба. В результате проведенного исследования было доказано, что дети старшего дошкольного возраста достаточно отчетливо различают протяженность расстояния комнаты и улицы или дороги в детский сад. Участники эксперимента научились учитывать протяженность пространства, в которое был включен предмет, изображенный на плане. [15]

В научных работах Г.С. Якиманской достаточно глубоко исследована проблема  формирования пространственных представлений у детей в младшего дошкольного возраста в процессе выполнения детьми заданий, требующих ориентировки в пространстве с помощью плана (схемы). Эксперимент был организован в форме игры и в результате было определено, что дети данного возраста способны понять смысл символов, помещенных на план и соотнести их с реальными объектами в окружающей обстановке. Конечно, план представляет собой примитивное схематичное изображение окружающего пространства, в котором дети находятся достаточно долго и хорошо в нем ориентируются. Способность к соотнесению условных значков на плане и предметов и вещей в комнате складывается постепенно,  при грамотном объяснении педагога. [50]

Лаврентьева Т.В. в своих статьях анализирует научные положения об использовании технологии пространственного моделирования, изложенные в работах Дьяченко О.М. и Венгера Л.А.  Многолетний исследования этих известных ученых свидетельствует о положительном эффекте применения приемов моделирования в практике образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста. [21]

В процессе целенаправленного обучения на занятиях (при организации непосредственной образовательной деятельности) и в повседневной жизни широко используются дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей, а главное одновременно решаются обучающие и игровые задачи. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку. Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. В младшей группе, особенно в начале года, всё занятие должно быть проведено в форме игры. Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного.

В формировании у детей пространственных представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти в комнате (по плану), догадаться и определить маршрут следования), неожиданностью преподнесения ее от лица какого-либо литературного сказочного персонажа. Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их – упражнять детей с целью выработки умений, навыков. В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.

Рассмотрим содержание дидактических игр и упражнений на ориентировку в пространстве для старшей группы.

1 Задача. Закреплять и расширять пространственные представления: слева, справа, внизу, вверху, перед, за, между, рядом и т.д.

У детей старшей группы закрепляют умение различать левую и правую руку, определять местонахождение предметов по отношению к себе. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто, где стоит?», «Угадай, что, где находится?», «Где звенит колокольчик?». Как и в средней группе дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют: увеличивают количество предметов до 6 – 8 поэтому их знакомят с промежуточными направлениями (например, зайчик находится впереди справа, а лисичка впереди слева от меня и т.д.), а также постепенно увеличиваем расстояние между ребенком и предметами; расстояние это можно доводить до 7 метров. Таким образом, дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов даже на значительном от них расстоянии.

Можно использовать физкультурные упражнения, в процессе которых дети должны научиться изменять по команде направление движения во время ходьбы, бега, описывать своё пространственное положение по отношению к тому или иному предмету, например, я встал впереди стула, перед столом, справа от меня шкаф, а слева – окно.

2 Задача. Учить определять и называть словом пространственное положение одного предмета по отношению к другому

Эта задача является очень важной в старшей группе. Воспитатель располагает игрушку, например, куклу лицом к детям, ставит слева и справа от неё по одной игрушке. Детям предлагается определить с какой стороны от куклы какая игрушка. Детям необходимо мысленно повернуться на 180°, представить себя в положение куклы, а затем определить, где левая и где правая сторона. Для выработки умения различать и описывать положение предметов по отношению друг к другу можно использовать следующие упражнения:

1. Рассматривание дидактических картинок и описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными, но по-разному расположенными предметами, где они меняются местами.
2. В разных местах групповой комнаты воспитатель расставляет группы игрушек. Вызванный ребенок должен рассказать, что он видит, подойдя к данной группе предметов.

Учим детей использовать предлоги и наречия, также применяя игровые приемы, дидактические игры: «Где, что стоит?», «Прятки», «Что изменилось?» (ребенок прячет предмет за шкаф, около шкафа, другой ребенок отыскивает и рассказывает, где он нашел игрушку. Дидактическая игра «Найди пару» (набор дидактических карточек с одинаковыми предметами, в количестве от 3 до 5, с разной последовательностью расположения. Дети должны найти две карточки с одинаковым пространственным расположением предметов на обоих карточках и объяснить последовательность в расположении.

3 Задача. Закрепить умение двигаться в указанном направлении. Учить детей двигаться в заданном направлении с закрытыми глазами.

Для решения этой задачи можно использовать сюжетно-ролевые игры «Разведчики», «Путешествие». В ходе таких игр детям предлагаются игровые задания, при выполнении которых они осуществляют сложные передвижения в соответствии со схемой, планом, устным заданием.

Упражнения в воспроизведении направления движения с закрытыми глазами: «Накорми лошадку», «Ударь в барабан», «Найди  свой значок». Например, в игре «Накорми лошадку» сначала ребенку предлагается подойти к лошадке с открытыми глазами и поставить перед ней ведерко с кормом, а затем вернуться на исходную позицию и проделать то же самое с закрытыми глазами; или в игре «Найди свой значок» - ребенок с открытыми глазами подходит к геометрической фигуре, которую назвал воспитатель, а затем с закрытыми глазами от исходной точки возвращается к стене с моделями фигур и на ощупь находит нужную.

На эту программную задачу можно проводить игру «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?» - в этих играх развивается четкость реакции на звуковой сигнал и вырабатывается умение правильно определять направление источника звука.

Не рекомендуется детям завязывать глаза. Ребенок должен сам их закрыть и совершать передвижение медленно.

В ходе игр на закрепление умения двигаться в указанном направлении следует придерживаться постепенного нарастания сложности: в начале учебного года ребенку даётся одно задание, например, дойти до стола, когда он дойдет, следующее – повернись направо, когда он повернулся – следующее – дойти до окна и т.д. Затем воспитатель сразу может давать 2 – 3 направления, а к концу года их количество можно увеличить до 4 - 5.  

4 Задача. Учить детей ориентироваться на плоскости.

В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве. Рекомендуется придерживаться следующей системы занятий по данной задаче:

1 занятие – дать название середины, сторон листа.  

2 занятие – познакомить с названиями углов листа (в двух способах верхний левый угол, а можно сказать и левый верхний угол)

3 занятие – знакомим с направлением уз угла в угол: из верхнего левого в нижний правый и т.д.

4 занятие и последующие дидактические игры на закрепление умения ориентироваться на плоскости: «Расскажи, что, где лежит», «Найди пару»

Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке.

Далее раскроем содержание дидактических игр и упражнений на ориентировку в пространстве для детей подготовительной к школе группы.

1 задача: Закрепить умение ориентироваться:

А) по отношению друг к другу. Игры «Кто, где стоит?»; «Чего не стало»; «Что изменилось?». Усложнение по сравнению со старшей группой: увеличиваем количество предметов, изменяя их расположение, расширяя площадь ориентировки. Повышается требование к скорости определения, вводятся элементы соревнования.

Б) определение своего положения среди окружающих объектов (Я стою за столом, между окнами, сзади стола и т.д.) Усложнения: дают упражнения на определение направления, положения того или иного предмета от самих себя при повороте на 90º и 180º. При  рассматривании картин и иллюстраций дети должны осознавать, что скрывается за данными пространственными отношениями (дети стоят в кругу парами – надо догадаться, что они собираются делать или что делают). «Кого рассматривает мальчик? Как вы догадались?» (он смотрит вверх).

В) Закреплять умение двигаться в указанном направлении, менять направление движения во время ходьбы, бега. При этом в подготовительной группе увеличивают количество направлений на которые ориентируются дети во время ходьбы, бега. Увеличивают площадь ориентировки. Усложняют условия выполнения задания.

Г) Закрепить умение определять местоположение предметов относительно друг друга. Используем те же игры: «Расскажи, что где лежит», «Найди пару» - при этом берут большее количество предметов, чем в старшей группе. Рекомендуются словесные игры «Наоборот», «Дополни предложение» и др.

 2 задача: Учить ориентироваться в ближайшем к детскому саду окружении. «Как пройти в булочную»; «Дорога в школу» и др. Детей готовим на прогулках: переход, обход транспорта, правила уличного движения.

3 задача: Продолжать учить ориентироваться на плоскости. В этой группе проводятся диктанты. Воспитатель диктует, куда какую форму положить. Начинают диктовать от середины, потом по сторонам, по углам – попарно – противоположные направления, а затем промежуточные (3 квартал). Образец в данной работе является средством контроля, его можно показать после диктовки.

Необходимым условием, обеспечивающим успех в работе по формированию пространственной ориентировки, является творческое отношение воспитателя к подбору дидактических игр и упражнений в соответствии с программной задачей, а также соотнесение игрового задания с уровнем владения детьми видами пространственной ориентировки. При этом педагог должен варьировать игровые действия и вопросы к детям, применять прием индивидуализации требований к воспитанникам, повторение игр планировать в том же виде, но с заменой дидактического материала или с усложнением игрового задания и игровых действий. Необходимость такой организации образовательного процесса в ДОУ диктуется требованиями ФГОС ДО и призвана реализовать принцип преемственности в содержании программ детского сада и первого класса школы к математической подготовке детей.  

Таким образом, планомерная и систематическая организация образовательного процесса в детском саду по формированию у детей правильных пространственных ориентировок посредством использования дидактических игр и упражнений, особенно в старшем дошкольном возрасте, предупреждает возникновение многочисленных ошибок пространственного характера, которые наблюдаются при усвоении разнообразного учебного материала на уроках чтения, письма, рисования. Формирование в дошкольном возрасте пространственных представлений и понятий – основа географических и геометрических знаний в будущем. Умение ориентироваться в пространстве, осознание пространственных отношений, обогащают речь ребенка, делают её более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространственных отношений перед ним раскрываются содержательные связи между предметами и явлениями – причинные, целевые, следственные.

Глава 2 Использование дидактических игр в освоении пространственных ориентировок в старшем дошкольном возрасте (анализ практического опыта)

2.1. Исследование качества усвоения детьми способов пространственной ориентировки в старшей группе

Во второй главе нашего исследования мы представим описание педагогического эксперимента по формированию пространственной ориентировки у старших дошкольников посредством применения дидактических игр и упражнений.

В данном параграфе представлено описание методики выявления уровня владения детьми старшего дошкольного возраста системами отсчета при ориентировке в трехмерном и двухмерном пространстве на констатирующем этапе эксперимента.

Овладение различными системами отсчета при ориентировке в пространстве предполагает не только приобретение дошкольниками определённых знаний о пространственных направлениях, использование предлогов и наречий при определении и описании пространственных отношений между объектами, но и  формирование у них представлений о способах изменения пространственного расположения объектов в соответствии с заданием, игровым замыслом, о создании моделей в трех и двухмерном пространстве и их использовании в различных практических ситуациях, в том числе и игровых.  Наиболее важным моментом является развитие у дошкольников мыслительных способностей, умение решать различные задачи, отвечать на проблемные вопросы.

Таким образом, широкое использование специальных обучающих дидактических игр и упражнений при формировании представлений о пространственной ориентации важно для пробуждения у дошкольников интереса к математическим знаниям в целом, совершенствования познавательной деятельности, общего умственного развития.

В МДОУ «Детский сад № 6 г. Пугачева Саратовской области» работают талантливые и неравнодушные в судьбам детей люди. Все без исключения профессионалы, мастера в области воспитания дошкольников. У многих из них продолжительный педагогический опыт, которым они щедро делятся с молодыми, начинающими воспитателями.

В детском саду учебно – воспитательная работа ведется по разработанной и утвержденной программе, составленной на основе рекомендованной Министерством образования программы «От рождения до школы», и в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

Исходя из заявленной темы выпускной квалификационной работы, мы проводили опытно – экспериментальное исследование на протяжении 2016 – 2017 учебного года.

Цель исследования: определить уровень развития способов пространственной ориентировки у старших дошкольников в процессе применения дидактических игр и упражнений.

В своей работе при постановке опытно – экспериментального исследования мы проанализировали уровень знаний и умений дошкольников старшей группы по ориентировке в пространстве в начале учебного года. Для проведения констатирующего этапа эксперимента нами были подобраны и разработаны практические задания и вопросы, с помощью которых можно было выяснить насколько хорошо дошкольники владеют системами отсчета при ориентировке в трехмерном и двухмерном пространстве.  Эти задания предлагалось выполнить дошкольникам старшей группы МДОУ «Детский сад № 6 г. Пугачева Саратовской области» - экспериментальная группа; и дошкольникам старшей группы МДОУ «Детский сад № 12 г. Пугачева Саратовской области» - контрольная группа.  

Для выявления знаний и умений у старших дошкольников по ориентировке в пространстве в начале учебного года (сентябрь) нами использовались следующие методики диагностики:

1. Ориентировка «на себе». (Диагностика пространственных представлений о собственном теле). Эта методика направлена на исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.

2. Методика «Что находится вокруг меня?». Ориентировка «От себя».  Эта методика направлена на исследование ориентировки собственного тела ребенка в пространстве. Ребенку предлагается встать на середину комнаты и назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Затем исследователь поворачивает ребенка на 90 в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя.

3. Методика «Расположение предметов на рисунке». Ориентировка «от себя и от предметов».  Включает в себя 6 картинок, которые направлены на различное исследование ориентировки ребенка в пространстве на примере картинок, понимает ли ребенок вопросы, связанные с пространственным расположением объектов.

4. Методика определения расположения объектов относительно друг друга. Для дошкольников даже старшего возраста определение взаимного расположения объектов относительно друг друга является довольно сложной задачей. Для правильного определения взаимного положения окружающих предметов детям необходимо представить себя с положение этих объектов (повернуть себя мысленно на 180°) и определить, где у каждого отдельного объекта правая и левая сторона, а также передняя и задняя. Эта система ориентировки в пространстве становится доступной детям, после освоения ими предыдущих систем отсчета.

5. Методика «Найди спрятанную игрушку»; «Расскажи, как нужно идти, чтобы дойти до окна (полки с книгами и т.д.)». Вначале детям предлагается двигаться в соответствии с названными направлениями в той последовательности как их перечислили (начиная от 2-3 направлений и до 4-5). Затем детям предлагается самим сформулировать в речи направления движения, которые приведут к нужному объекту в комнате или на участке детского сада.

6. Методика «Как лиса в гости ходила». Детям предлагается расположить на плоскости домики в виде геометрических фигур различных животных и предложить лисичке сходить в гости последовательно ко всем зверятам, отражая в речи пространственные направления (название сторон, углов) на плоскости.

Диагностику прошли 21 дошкольник из экспериментальной группы; а также 19 детей из контрольной группы. В течение недели мы предлагали детям выполнить практические задания последовательно по всем методикам. В результате мы пришли к следующим показателям. Результаты выполнения практических заданий детьми контрольной и экспериментальной групп были примерно одинаковыми.

1. Методика проверки ориентировки «на себе».

Ориентировка «на себе» эта самая первая система отсчета по основным пространственным направлениям, которой овладевают дети дошкольного возраста. В старшей группе у детей должны быть четкие знания об основных пространственных направлениях (впереди – сзади, вверху – внизу; слева – справа) применительно к собственному телу.  Мы предлагали детям показать то, что находится впереди (на теле - живот, грудь; на ногах – колени; на голове – лицо), что находится сзади … , что находится вверху (на теле – голова, на лице - лоб), что находится внизу (на теле – ноги, на лице - подбородок), что находится слева (на теле - рука, нога, на голове – щека, бровь, ухо), аналогично, что находится справа.

Дети показывали эти части тела на себе, затем мы просили показать такие же части тела на другом ребенке (на кукле, медвежонке и др.). Дети демонстрировали умение переносить схему собственного тела на другие объекты и не только на других детей или на игрушки, но и на предметы мебели (что находится сзади у шкафа (задняя стенка), впереди (дверки, полки), справа и слева (боковые стенки), вверху (верхняя полка), внизу (нижняя полка, ножки шкафа).

В результате в экспериментальной группе дошкольники продемонстрировали следующие показатели.

Большинство детей в целом справились с заданиями и показали следующие уровни освоения ориентировкой «на себе»:

Высокий уровень – 4 (20%)

Средний уровень – 12 (57%)

Низкий уровень – 5 (23%)

По итогам констатирующего этапа эксперимента дошкольники контрольной группы показали аналогичные результаты.

Основная масса детей понимали смысл заданий и неплохо справились с их выполнением и продемонстрировали следующие уровни освоения ориентировкой «на себе»:

Высокий уровень – 3 (16%)

Средний уровень – 13 (68%)

Низкий уровень – 3 (16%)

2. Методика «Что находится вокруг меня?». Ориентировка «От себя».

Ориентировка «от себя»  в старшей группе должна быть достаточно хорошо освоена детьми. В ходе исследования мы предлагали детям рассказать о том, какие предметы расположены впереди, сзади, справа, слева от них. Сначала располагали предметы на расстоянии 2 – 3 метров. После определения расположения предметов, поворачивали ребенка на 90° и 180° и предлагали опять определить с какой стороны от них тот или иной предмет. Также в рамках данной диагностической методики предлагали детям встать вокруг ребенка, который ориентируется и он рассказывал кто с какой стороны от него стоит. Затем предлагали детям рассказать о том, какие объекты расположены вокруг них, но при этом усложняли задание: отодвигали предметы на 6 -7  метров от того, кто ориентируется, а потом поместили дополнительно ещё четыре предмета, которые расположились по промежуточным направлениям.

Большинство детей в целом справились с заданиями первоначального уровня сложности. А вот задания, которые включали далеко расположенные объекты, а также промежуточные пространственные направления не всеми детьми были выполнены правильно. Итак, дети экспериментальной группы  продемонстрировали следующие уровни освоения ориентировкой «от себя»:

Высокий уровень – 2 (10%)

Средний уровень – 13 (62%)

Низкий уровень – 6 (28%)

Дошкольники контрольной группы показали следующие результаты при практической ориентировке «от себя»:

Высокий уровень – 3 (16%)

Средний уровень – 12 (63%)

Низкий уровень – 4 (21%)

3. Методика «Расположение предметов на рисунке». Ориентировка «от себя и от предметов».  Мы подобрали картинки связанные единым сюжетом и предлагали детям ответить на вопросы, касающиеся пространственного расположения изображенных объектов. Дети рассказывали где стоит дом (справа), с какой стороны растет дерево (слева), где светит солнышко (сверху), где растут цветы в клумбе (перед домом), в какую сторону бежит мальчик (влево, к дереву), куда дует ветер? Как вы это определили? Мы использовали несколько наборов картинок. Сначала с  более простым сюжетом и минимумом объектов. Затем детям предлагалось ответить на вопросы по картинкам с более сложным сюжетом и большим количеством объектов.

Большинство детей правильно отвечали на вопросы по картинкам с более простым сюжетом.  Задания, на определение пространственного расположения объектов на картинках со сложным сюжетом дети выполняли с некоторыми затруднениями. Дольше думали, прежде чем ответить на вопрос. Некоторые дети путались с правильным употреблением пространственных предлогов и наречий. Таким образом, дети экспериментальной группы  показали следующие уровни освоения ориентировкой «от себя» (при рассматривании сюжетов на картинках):

Высокий уровень – 4 (20%)

Средний уровень – 9 (42%)

Низкий уровень – 8 (38%)

Дошкольники контрольной группы продемонстрировли следующие результаты при ориентировке «от себя» (при рассматривании сюжетов на картинках):

Высокий уровень – 3 (16%)

Средний уровень – 10 (53%)

Низкий уровень – 6 (31%)

4. Методика определения расположения объектов относительно друг друга. Детям предлагалось рассказать, где сидит зайчик (собачка) (относительно других игрушек). Определить, что изменилось в расположении ряда предметов (где стояла игрушка и где теперь стоит, называя не только предлоги и наречия, но и направления справа и слева). Для выработки умения определять взаимное расположение объектов относительно друг друга помогают физкультурные и музыкальные занятия, когда воспитатель показывает последовательность выполнения упражнений или танцевальных движений, при этом стоит лицом к детям и не использует «зеркальный показ». Обучение детей умению определять пространственные отношения между предметами запланирована в старшей группе. Поэтому дети ещё не имея знаний по этой системе отсчета показали довольно низкий результат. Очень часто ошибались. При определении с какой стороны от куклы сидит мишка, а с какой стороны от неё стоит пирамидка, дети не догадывались повернуть себя и представить в положение куклы. Из-за этого они определяли правую и левую сторону относительно себя. Дети экспериментальной группы продемонстрировали следующие результаты:

Высокий уровень – 0 (0%)

Средний уровень – 7 (33%)

Низкий уровень – 14 (67%)

Дошкольники контрольной группы выполнили задания примерно на таком же уровне:

Высокий уровень – 0 (0%)

Средний уровень – 7 (37%)

Низкий уровень – 12 (63%)

5. Методика «Найди спрятанную игрушку»; «Расскажи, как нужно идти, чтобы дойти до окна (полки с книгами и т.д.)».

Мы предлагали детям найти спрятанную игрушку. Чтобы её найти, необходимо двигаться по заданию. Дети выслушивали название направлений, повторяли, чтобы запомнить и совершали передвижение к объекту. Сначала детям предлагалось для одновременного запоминания 2 направления, затем сразу называлось 4 направления.

Следующие диагностические задания были связаны с выявлением умений детей формулировать в речи названия направлений, которых необходимо придерживаться при движении, чтобы дойти до нужного объекта. Это задание было более сложным, требовало не только умения ориентироваться в окружающем пространстве и знание основных направлений, но и отражение в речи пространственных терминов, правильное контекстное употребление их и грамотное построение предложений.

В итоге мы дети экспериментальной группы обнаружили следующие знания и умения по ориентировке в пространстве при передвижении в нем:

Высокий уровень – 1 (4%)

Средний уровень – 10 (48%)

Низкий уровень – 10 (48%)

Дошкольники контрольной группы также испытывали затруднения при передвижении в пространстве, особенно, когда одновременно задавалось от трех до четырех направлений:

Высокий уровень – 1 (5%)

Средний уровень – 10 (53%)

Низкий уровень – 8 (42%)

6. Методика «Как лиса в гости ходила». В этом дидактическом упражнении мы предлагали детям найти домик того или иного зверька в соответствии с игровым заданием. При выполнении заданий дети демонстрировали умение ориентироваться на плоскости (в двухмерном пространстве). Детям предлагалось показать домик ежика, а потом рассказать, где он расположен (в верхнем левом углу) и т.д. Затем предлагалось проводить лисичку в домик, который расположен в нижнем правом углу, а затем определить, кто живет в этом домике и т.д.

Затем мы давали детям более сложные варианты заданий. Предметы на плоскости располагались не только вдоль сторон (верхней, нижней, правой, левой), по углам (верхнем левом, нижнем правом и т.д.), но и между серединой листа и верхним правым углом; справа от синего квадрата, выше красного треугольника  и другие варианты.  

Дети быстро и правильно отвечали на вопросы и выполняли задания в более простом упражнении, когда водили лисичку в гости. А вот при выполнении заданий с более сложным расположением объектов на плоскости дети испытывали затруднения. Некоторые долго думали, но все таки правильно выполняли задание, а другие ошибались и действовали методом перебора вариантов.

После подведения итогов выполнения заданий детьми экспериментальной группы мы пришли к следующим результатам:

Высокий уровень – 1 (4%)

Средний уровень – 11 (53%)

Низкий уровень – 9 (43%)

Дошкольники контрольной группы при выполнении заданий на ориентировку на плоскости (в двухмерном пространстве) показали следующие цифры:

Высокий уровень – 2 (11%)

Средний уровень – 8 (42%)

Низкий уровень – 9 (47%)

Суммируя полученные результаты и приводя их к единым показателям, получим следующие соотношения по уровням владения детьми различными системами отсчета при пространственной ориентировке в старшей группе на начало учебного года.

В экспериментальной группе:

Высокий уровень – 2 (10%)

Средний уровень – 10,3 (49%)

Низкий уровень – 8,7 (41%)

В контрольной группе:

Высокий уровень – 2 (11%)

Средний уровень – 10 (52%)

Низкий уровень – 7 (37%)

Таким образом, нами был проведен анализ качества владения детьми экспериментальной и контрольной старших групп основными способами пространственной ориентировки, предусмотренными программными требованиями. Полученные результаты свидетельствуют о том, что дошкольники имеют представление об основных пространственных направлениях и в целом умеют ориентироваться, используя разные системы отсчета. Лучше всего они ориентируются «на себе», «от себя»; с некоторые затруднения дети испытывали при выполнении  заданий, связанных с ориентировкой на определение пространственных отношений между предметами, они путали правую и левую сторону объектов, находящихся «лицом» к ним, сложный маршрут передвижения в пространстве также вызывал ошибки при выполнении (особенно, когда педагог называл одновременно 3 – 4 направления передвижения); встречались неточности и при ориентировке на плоскости (в двухмерном пространстве). Но в объеме программы средней группы материал по ориентировке в пространстве детьми старших групп усвоен хорошо.

2.2. Организация работы по формированию пространственных

ориентировок посредством дидактических игр в старшей группе ДОУ

В исследованиях Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, АА. Столяра подчеркивается, что у детей старшего дошкольного возраста необходимо развивать умение ориентироваться в открытом пространстве, научить их строить схематические изображения ближайшего окружения, а так же самостоятельно обозначать условными знаками объекты природы. Они утверждают, что овладение пространственными представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности, совершенствует сенсорные, интеллектуальные способности детей дошкольного возраста, развивает логическое мышление. [5,10,49].

Изучив теоретические публикации по проблеме исследования, мы убедились, что познание пространства возрастает в зависимости от обогащения жизненного опыта, расширения знаний о предметах и явлениях внешнего мира. Чем больше расширяется круг движений, самостоятельно выполняемых ребенком, тем более точными становятся его представления о расположении предметов в пространстве, о собственных движениях.

Мусейибова Т.А.  пишет, чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства, ребенок должен уметь:

• Различать основные пространственные направления (вперед - назад, направо - налево, вверх - вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять, ориентируясь в пространстве «от себя», «от другого человека» и «от любых объектов». - Определять свое местонахождение среди окружающих предметов и относительно другого человека;
• Определять размещенность предметов в пространстве, фиксировать их местонахождение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь «от себя», «от другого лица», «от любых предметов».
• Определять пространственные отношения между предметами по признаку их расположения, по линиям основных и промежуточных направлений (например, справа от дома - гараж, за домом видна дорога);
• Пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге), давать словесную характеристику предметно-пространственного окружения в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные поручения и задания;
• Ориентироваться на плоскости (поверхность стола, страница книги, тетрадь в клетку, в линейку, верхняя её часть, нижняя, правая, левая, середина) [20].

Шорыгина Т.А. утверждает, что обучение детей умению ориентироваться на плоскости предполагает формирование у них более сложных умений, строчное размещение на листе знаков, форм, элементов рисунка. Выделить «малое пространство» правильно воспринять и точно воспроизвести пространственное расположение отдельных элементов цифр, букв, знаков, рисунка - сложная задача. Она становится посильной для шестилетнего ребенка, если осуществляется под руководством педагога. По программе воспитания и обучения в детском саду за период пребывания в нем ребенок должен овладеть:

• способом расчлененного восприятия плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделить его элементы: стороны углы, середину;
• элементарным способом пространственного анализа плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделить верхнюю и нижнюю части, правую и левую, верхне – правую, верхне - левую части плоскости и нижне - правую и нижне - левую;
• умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости на листе элементов узора или располагать их в соответствии с инструкцией воспитателя; выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать свои действия (вести счет в направлении справа налево или слева направо, проводить линии в разных направлениях);
• пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга или какой-либо исходной точки отсчета. Например, приняв данный объект за исходную точку. Размещать остальные предметы рисунка (узора) выше, ниже, правее, левее от исходного (расположить, например, красный кружок на листе справа, а синий слева от зеленого или расположить синие кружки вокруг зеленого и т.д.);
• умение воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах (размещать рисунок, элементы узора, графические знаки). Таким образом, ориентировка на плоскости считается сложным умением, и дети овладевают им постепенно, начиная с младшего дошкольного возраста, но основные умения формируются в старшем дошкольном возрасте [53].

Освоение специальных слов и грамматических форм, означающих пространственные признаки - начало нового этапа в освоении детьми пространства. Он характеризуется тем, что у ребенка начинает формироваться обобщенное знание о пространственных признаках и отношениях, отмечается переход к высшему уровню отражения пространства и ориентировки в нем.

Итак, в результате анализа педагогической и методической литературы можно сказать, что дошкольный возраст - это ответственный этап в развитии механизмов пространственного мышления. В данном возрасте происходит основное формирование пространственных представлений и способов ориентировки детей в окружающем пространстве. Пространственные представления детей развиваются в разнообразной деятельности - в наблюдениях на экскурсиях и прогулках в ходе утренней гимнастики, музыкальных, физкультурных занятий, разнообразных игр.

В процессе планирования опытно – экспериментальной деятельности нами осуществлялся отбор и структурирование игрового материала содержащегося в различных видах игр и упражнений для планомерного и динамичного развития умений ориентироваться в пространстве старшими дошкольниками, входящими в экспериментальную группу.  ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

Педагогическая деятельность по развитию у старших дошкольников пространственных представлений посредством включения специально подобранных дидактических игр и упражнений была организована в соответствии со следующими этапами работы, которые отражали усложнение пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:

I этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади.

II этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от предмета», «от другого человека»

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

    При решении задач каждого этапа было необходимо уделять особое внимание закреплению умения различать левую и правую руки. Упражняя в различении противоположных направлений, постепенно усложнялись задания: увеличивалось количество предметов, местоположение которых предлагалось определить, а также расстояние между ребёнком и предметами. Детей в ходе эксперимента планомерно обучали не только умению определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, дошкольникам старшей группы предлагалось изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращалось особое внимание на освоение детьми значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

Эти игры и упражнения должны были способствовать расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что, как мы предполагаем, позволит детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке. В процессе обучения ориентировке в пространстве воспитателями, участвующими в эксперименте были использованы дидактические игры и упражнения, рекомендованные в пособиях Л.А. Венгера, О. Дьяченко, З.А. Михайловой, Т.И. Ерофеевой, Л.В. Артемовой, Т.А. Шорыгиной, Т.А. Мусейибовой и др. [2,5,13,14,26,29,48] ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

1. Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.

У детей старшей группы (экспериментальной) мы закрепляли умение различать левую и правую руку, отрабатывали умение определять местонахождение предметов по отношению к себе. С этой целью широко использовались игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы, но с некоторыми усложнениями: «Угадай, кто, где стоит?», «Угадай, что, где находится?», «Где звенит колокольчик?». Детей упражняли в различении противоположных направлений, но задания использовали более сложные по условиям проведения: увеличивали количество предметов до 6 – 8 поэтому их знакомили с промежуточными направлениями (например, зайчик находится впереди справа, а лисичка впереди слева от меня и т.д.), а также постепенно увеличивали расстояние между ребенком и предметами; расстояние это доводилось до 7 метров. Таким образом, дети постепенно учились определять направление местоположения любых предметов даже на значительном от них расстоянии.

Нами, в ходе эксперимента были использованы физкультурные упражнения, подвижные игры в процессе которых дети учились изменять по команде направление движения во время ходьбы, бега, описывать своё пространственное положение по отношению к тому или иному предмету, например, я встал впереди стула, перед столом, справа от меня шкаф, а слева – окно.

Как в процессе специально организованного обучения, так и в свободной деятельности детей, в индивидуальной работе воспитатели использовали специально подобранные дидактические игры и упражнения на данную программную задачу.

• Игра «Что справа». Дети сидят вдоль края ковра. По всем сторонам ковра расположено по 5-6 игрушек.

Вариант 1. Воспитатель просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать – какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.

Вариант 2. Воспитатель или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать – с какой они стороны.

Вариант 3. Воспитатель просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.

• Игра «На плоту». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Воспитатель задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д.
• Игра «Колокольчик». Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.
• Игра «Скажи наоборот». Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.
• Игра «Магазин». В этой игре могут принимать участие двое детей или две подгруппы детей. Они сидят друг напротив друга, отгородившись ширмой. У каждого одинаковый набор картинок (продукты, игрушки, канцтовары, одежда) и карточка, имитирующая полку магазина. Один ребёнок выкладывает картинки на своей карточке и называет место расположения каждой из них. Другой ребёнок старается воспроизвести всё в точности по инструкции. Затем, убрав ширму, дети могут сравнить оба «магазина».
• Игра «Обезьянки». На начальных этапах игру проводили без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.
• Игра «Путаница». Детям предлагалось правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой. Эта игра в старшей группе усложнялась тем, что увеличивался темп проведения игры.

2. Игры на формирование умений детей занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Такой способ ориентировки не является новым для детей старшей группы. Мы, в ходе эксперимента, продолжали учить детей определять свое положение среди окружающих объектов (Я стою за столом, между окнами, сзади стола и т.д.) При этом игровые задания усложняли: предлагали упражнения на определение направления, положения того или иного предмета от самих себя при повороте на 90º и 180º. При  рассматривании картин и иллюстраций дети должны были осознавать, что скрывается за данными пространственными отношениями (дети стоят в кругу парами – надо догадаться, что они собираются делать или что делают). «Кого рассматривает мальчик? Как вы догадались?» (он смотрит вверх).

• Игра «Отгадай – где…». Воспитатель предлагает детям встать в кружок на ковре и посмотреть, какие предметы или кто из детей находится слева, справа, сзади, впереди них. За каждый правильный ответ ребёнок получает фишку. В конце игры подсчитывается количество полученных очков-фишек у каждого ребёнка.
• Игра «Корабли». Все дети садятся вдоль одной из сторон ковра, на котором лежат табуретки (в виде перевёрнутых контейнеров) на одинаковом расстоянии друг от друга: 3-4 ряда по 3 шт. в каждом ряду. Это «острова» в море, а каждый из детей будет по очереди «кораблём». На каждом острове кто-то живёт (игрушка или карточка с изображением животного спрятана под табуреткой). Ребёнок выбирает к кому он отправится, а воспитатель даёт ориентиры, указав место отправной точки. Добравшись до нужного «острова» ребёнок поднимает табуретку, чтобы убедиться в правильности выполнения задания.

Вариант 1: воспитатель даёт поэтапные направления движения. Например, пройди вперёд два острова, поверни налево, пройди ещё один остров, поверни направо, пройди ещё один остров – ищи.

Вариант 2: воспитатель даёт ориентир расположения «острова» относительно других. Например, этот «остров» синего цвета, находится слева, а перед ним – белый «остров».

Вариант 3: воспитатель даёт ребёнку схему расположения «островов» и даёт указания по схеме, после чего ребёнок пытается найти нужный «остров» на ковре. Например, на схеме (3х3) нужный «остров» справа наверху, и т.п.

• Игра «Где я сяду». Эту игру рационально проводить перед занятием, чтобы рассадить детей на определённые места. Все дети собираются на ковре. На столах лежат перевёрнутые карточки (это может быть личный бэйдж ребёнка, парная картинка и т.п.). Воспитатель даёт каждому инструкцию, по которой ребёнок должен отыскать своё место, а карточка даст возможность самому проверить правильность выбора. Например, Марина, подойди к столу, который находится перед дверью, слева от окна. Сядь за этим столом справа. Миша, подойди к столу, который стоит между столом воспитателя и шкафом, лицом к окну, сядь слева, и т.д.
• Игра «Давай меняться». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Воспитатель даёт инструкции по передвижению в пространстве кому-то одному из детей для нахождения определённого места в пространстве по заданным ориентирам. Например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.
• Дидактическая игра: «Клоуны» (кукольный театр). Цель: обратить внимание на взаимное расположение объектов, находящихся «за» и «перед» каким-либо предметом.
• Дидактическая игра: «Встань впереди или сзади товарища»
• Игровые упражнения: «Кого загадали?», «Развивающий коврик»
• Игра «На параде», «Слева, справа, ниже, выше – нарисуешь, как услышишь». Цель: научиться ориентироваться в пространстве, используя понятия «налево», «вправо», «вверх», «вниз», «между», «над», «под», «за» и т.д.
• Дидактическая игра: «Угадай, кто за кем». Цель: продолжать формировать у детей представление о том, что одни предметы могут быть расположены за другими; уточнить представление о том, что большие предметы заслоняют меньшие, а меньшие не заслоняют больших; закреплять слова «больше», «меньше», «за», «перед».
• Игровое упражнение «Сколько игрушек стоит впереди, сзади, слева и справа от тебя?», «Кто стоит впереди, кто сзади?»

3. Игры на формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Эта задача является очень важной в старшей группе. Мы располагали игрушку, например, куклу лицом к детям, ставили слева и справа от неё по одной игрушке. Детям предлагалось определить с какой стороны от куклы какая игрушка. Детям необходимо было мысленно повернуться на 180°, представить себя в положение куклы, а затем определить, где левая и где правая сторона. Для выработки умения различать и описывать положение предметов по отношению друг к другу широко использовались следующие упражнения:

1. Рассматривание дидактических картинок и описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными, но по-разному расположенными предметами, где они меняются местами.
2. В разных местах групповой комнаты воспитатель расставляет группы игрушек. Вызванный ребенок должен рассказать, что он видит, подойдя к данной группе предметов.

В ходе эксперимента мы систематически учили детей использовать предлоги и наречия, также применяя игровые приемы, дидактические игры: «Где, что стоит?», «Прятки», «Что изменилось?» (ребенок прячет предмет за шкаф, около шкафа, другой ребенок отыскивает и рассказывает, где он нашел игрушку. Дидактическая игра «Найди пару» (набор дидактических карточек с одинаковыми предметами, в количестве от 3 до 5, с разной последовательностью расположения. Дети должны были найти две карточки с одинаковым пространственным расположением предметов на обоих карточках и объяснить последовательность в расположении.

Специально подобранные игры на данную программную задачу способствовали пониманию детьми пространственных отношений, которые существуют между различными объектами.

• Игра «Что изменилось?». Перед детьми на столе в 2 (3) ряда расположены игрушки, по 3 (4) в каждом ряду. Ведущий предлагает всем детям посмотреть и запомнить расположение игрушек. Затем дети закрывают глаза.

Вариант 1: ведущий убирает какую-нибудь игрушку и просит назвать её и то место, где она находилась. Например, исчез дракоша, который был внизу между щенком и попугаем.

Вариант 2: ведущий меняет местами две игрушки и просит назвать то место, где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу слева, а мышка – наверху между щенком и телёнком. В роли ведущего может быть как воспитатель, так и ребёнок.

• Игра «Новоселье». В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.
• Эту игру целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей (2-3 человека). В роли ведущего вначале выступает воспитатель, в дальнейшем необходимо привлекать детей, - это будет способствовать закреплению и расширению их активного словарного запаса.
• Дидактическая игра «Фигурное лото»
• Игра «Помоги пчёлке собрать урожай»
• Игра «Художник»
• Игра «Замри». Цель: учить детей понимать схематическое изображение позы человека.

4. Игры на формирование умений ориентироваться в движении.

Для решения этой задачи воспитатели использовали сюжетно-ролевые игры «Разведчики», «Путешествие». В ходе таких игр детям предлагались игровые задания, при выполнении которых они осуществляли сложные передвижения в соответствии со схемой, планом, устным заданием.

Воспитатели нашей группы включали упражнения на воспроизведение направления движения с закрытыми глазами: «Накорми лошадку», «Ударь в барабан», «Найди  свой значок». Например, в игре «Накорми лошадку» сначала ребенку предлагалось подойти к лошадке с открытыми глазами и поставить перед ней ведерко с кормом, а затем вернуться на исходную позицию и проделать то же самое с закрытыми глазами; или в игре «Найди свой значок» - ребенок с открытыми глазами подходил к геометрической фигуре, которую назвал воспитатель, а затем с закрытыми глазами от исходной точки возвращался к стене с моделями фигур и на ощупь находил нужную.

Эффективной, по нашему мнению, для этой программной задачи является дидактическая  игра «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?» - в этих играх у детей развивалась четкость реакции на звуковой сигнал и вырабатывалось умение правильно определять направление источника звука.

При проведении данных игр и упражнения воспитатели не завязывали детям глаза, согласно правилам безопасности. Ребенок должен был сам их закрыть и совершать передвижение медленно.

В ходе игр на закрепление умения двигаться в указанном направлении воспитатели старшей группы (участники эксперимента) придерживались постепенного нарастания сложности: в начале учебного года ребенку давалось одно задание, например, дойти до стола, когда он дойдет, следующее – повернись направо, когда он повернулся – следующее – дойти до окна и т.д. Затем воспитатели сразу формулировали задания, состоящие из  2 – 3 направлений, а к концу года их количество постепенно увеличилось до 4 - 5.  

По указанной программной задаче также воспитателями экспериментальной группы были подобраны дидактические игры и упражнения.

• Игра «Куда пойдёшь и что найдёшь». Перед игрой все дети рассаживаются полукругом перед полками с игрушками. Один из детей поворачивается лицом ко всем детям, но при этом не видит, куда воспитатель спрятал игрушку. Затем ведущий даёт инструкции этому ребёнку. Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё 1 шаг вперёд, ищи на нижней полке. В роли ведущего вначале выступает воспитатель, затем – это может быть ребёнок, правильно выполнивший инструкцию.
• Игра «Найди магнит». Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти «свой» магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.
• Игра «Синхронное плавание». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Воспитатель даёт инструкции по передвижению в пространстве одновременно всем детям, иногда изменяя их направление относительно друг друга. Например, все сделали шаг вперёд, шаг вправо, два шага влево, повернулись вправо, сделали шаг назад и т.д.
• Игра «Новая походка». Эту игру можно проводить с 1-2 детьми на прогулке. Мы договариваемся, что мы сейчас походим не как все люди, а по- особенному. Например, два шага вперёд, один шаг вправо, или шаг назад, два шага вперёд. При усложнении игры ребёнок должен не только контролировать свою «походку», но и повернуть корпус так, чтобы прийти к определённой цели.
• Дидактическая игра: «Письмо от зайки (мишки, белочки, ежика и др.)» Цель: учить ориентироваться в реальном пространстве с опорой на ориентиры; соотносить ориентиры, изображенные на бумаге, с реальными предметами.
• Игровая ситуация «Путешествие», «Новые приключения Тома и Джерри».
• Отношения «длиннее – короче», «дальше – ближе». Понятия «близко – далеко» отрабатывались в словесной игре «Скажи наоборот».

5. Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).

В экспериментальной старшей группе, мы в течение учебного года последовательно учили детей свободно ориентироваться на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве. В организации работы по этой программной задачи мы придерживались следующих методических рекомендаций:

1 занятие – было дано название середины, сторон листа.  

2 занятие – детей познакомили с названиями углов листа (в двух способах верхний левый угол, а можно сказать и левый верхний угол)

3 занятие – было организовано знакомство с направлением из угла в угол: из верхнего левого в нижний правый и т.д.

4 занятие и последующие включали дидактические игры на закрепление умения ориентироваться на плоскости: «Расскажи, что, где лежит», «Найди пару».

Большое разнообразие игр и игровых упражнений воспитатели использовали ля выработки умения ориентироваться в двухмерном пространстве.

• Игра «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить:

- что изображено справа от него

- что нарисовано под ним,

- что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:

- в правом верхнем углу,

- вдоль нижней стороны листа,

- в центре листа, и т.п.

• Игра «Лабиринт Гарри Поттера». Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.
• Игра «Геометрический диктант». Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения:

Вариант 1: у воспитателя заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;

Вариант 2: кто-то из детей (под контролем воспитателя) выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям.

• Игра «Я еду на машине». Перед каждым ребёнком лист бумаги (А3) и маленькая машинка.

Вариант 1. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа – гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.

Вариант 2. Воспитатель начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.

• Игра «Калейдоскоп». Для игры детям предлагается нарисовать орнамент или наклеить готовые формы (геометрические фигуры, вырезанные картинки) и рассказать о своей работе. Для этого воспитателю рационально будет дать тему работы. Например: «Закладка», «Коврик», «Лоскутное одеяло», «Пасхальное яичко», «Рамка для картины» и другие.
• Игра «Укрась ёлку». 

Вариант 1. У каждого ребёнка на листе нарисована ёлка, но все шарики на ней белые. Дети раскрашивают шарики по инструкции воспитателя.

Вариант 2. У детей заготовка ёлочки из бумаги и вырезанные из бумаги геометрические фигуры разных цветов. Дети по очереди называют ориентиры, - куда наклеить какую фигуру.

Наблюдая за качеством выполнения игровых заданий детьми старшей группы, мы отметили увеличение количества правильно выполненных заданий в играх и упражнениях. Дети выполняли задания, принимая решения самостоятельно, объясняя свой выбор. Введение новых более сложных вариантов уже знакомых игр, а также введение новых позволили заинтересовать детей, мотивировать на дальнейшее освоение систем отсчета при ориентировке в пространстве. ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таким образом, мы увидели, что при помощи логически выстроенной системы дидактических игр и упражнений можно добиться глубокого усвоения дошкольниками пространственных понятий, осознанного использования различных систем отсчета, грамотного употребления соответствующих терминов.

2.3. Анализ результативности практического опыта

 Эффективность предложенного нами условия, т.е. использования системы развивающих дидактических игр и упражнений для формирования практических умений по ориентировке в пространстве (трехмерном и двухмерном) в группе детей старшего дошкольного возраста, проверялась в процессе формирующего и контрольного этапов эксперимента. В целом можно отметить заинтересованность детей и желание получить положительный результат при выполнении различных игровых заданий. Особенно детей привлекали дидактические игры с постепенно усложняющимися вариантами игровых заданий, а также упражнения, включающие более сложные познавательные процессы: анализ, синтез, обобщение, классификацию, аналогию, сопоставление, сравнение и другие.

 Таким образом, работа по развитию пространственной ориентировки у детей велась в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражалось:

1. в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношении между предметами, с которыми знакомятся дети;
2. в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;
3. в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;
4. в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;
5. в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического промеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);
6. в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики.

 Мы считаем, что включение специально подобранных в соответствии с дидактическими программными задачами и, установленными учеными этапами освоения детьми дошкольного возраста способов пространственной ориентации, дидактических игр и упражнений способствовало более глубокому пониманию детьми пространственных связей между объектами в трех и двухмерном пространстве. Такая системная работы способствовала включению различных систем отсчета в практику игровой, бытовой деятельности старших дошкольников. Дети лучше стали определять основные и промежуточные пространственные направления при статичном положении. А также выполнять передвижение в пространстве, придерживаясь определенного маршрута. В процессе действий с планом (схемой) комнаты или местности правильно переносили символы на плане в реальную обстановку. Проявляли повышенный интерес к самостоятельному составлению плана местности при поддержке воспитателя. Увлеченно использовали предложенные воспитателем сложные маршруты в играх «Разведчики», «Путешествие на корабле» и др.

 В качестве подтверждения гипотезы, поставленной, на начальном этапе работы была проведена повторная диагностика уровня владения различными системами отсчета при ориентировке в трехмерном и двухмерном пространстве  детьми старшего дошкольного возраста, участвующими в качестве экспериментальной и контрольной группы. Определение уровня проводилось по тому же принципу, что и на констатирующем этапе эксперимента, то есть путем проведения диагностических методик.

1.Методика проверки ориентировки «на себе». (Диагностика пространственных представлений о собственном теле).

Детям предлагалось определить более детально части собственного тела и соотнести их с основными парами пространственных направлений, например предлагалось определить с какой стороны на голове находится затылок, виски, скулы; или показать правый локоть, запястье; хлопнуть по правому или левому плечу; что на ступне расположено впереди (пальцы) и сзади (пятка) и т.д. Дошкольники старшей экспериментальной группы активно отвечали на вопросы и показывали названные части тела, довольно быстро соотносили определенные части тела и основные три пары пространственных направлений.

Появились позитивные изменения при выполнении заданий, связанных с переносом схемы собственного тела на предметы мебели, различные строения.

Многие дети грамотно отвечали и правильно и четко выполняли игровые задания. Особенно им нравилось отвечать на вопросы проблемного характера или с повышенной степенью трудности. В результате дети экспериментальной группы показали следующие уровни освоения при ориентировке «на себе»:

Высокий уровень – 13 (62%)

Средний уровень – 8 (38%)

Низкий уровень – 0 (0%)

При выполнении аналогичных заданий дети контрольной группы продемонстрировали следующие показатели:

Высокий уровень – 4 (21%)

Средний уровень – 13 (68%)

Низкий уровень – 2 (11%)

2. Методика «Что находится вокруг меня?». Ориентировка «От себя».  Детям экспериментальной группы предлагались задания на определение пространственного расположения окружающих предметов относительно ориентирующегося. При этом мы включили задания, связанные с тем, что нужно было сначала выслушать, как разместить определенные предметы вокруг того, кто ориентируется и расставить их правильно. Детям предлагалось определить с какой стороны от них расположены объекты при этом расставляли мы их достаточно далеко от детей: одни из них на расстоянии 3 метров, другие – 4 метров и т.д.  В результате дети экспериментальной группы показали следующие уровни освоения при ориентировке «от себя»:

Высокий уровень – 11 (52%)

Средний уровень – 10 (48%)

Низкий уровень – 0 (0%)

При выполнении аналогичных заданий дети контрольной группы продемонстрировали следующие показатели:

Высокий уровень – 4 (21%)

Средний уровень – 12 (63%)

Низкий уровень – 3 (16%)

3. Методика «Расположение предметов на рисунке». Ориентировка «от себя и от предметов».  По этой методике мы использовали большее количество картинок. Демонстрировали детям экспериментальной группы изображения не только близкие детям по личному опыту, но также и с деятельностью взрослых, с изображениями зданий, природных явлений. Объекты на этих картинках требовали более внимательного вглядывания, прежде чем ответить. Вопросы касались не только крупных изображений, но и мелких деталей. Больше заданий было связано с определением расположения предметов, которые загораживают друг друга, расположены внутри, снаружи и т.д. Дети экспериментальной старшей группы показали хорошее владение пространственными предлогами и наречиями, уверенно ориентировались при описании расположения объектов, изображенных на плоскости. Здесь им пригодились впечатления, полученные на прогулках, на занятиях и в других видах деятельности.  В итоге дети экспериментальной старшей группы продемонстрировали хорошие знания основных пространственных направлений, владение специальными терминами, предлогами и наречиями при определении расположения изображенных на картинках объектов:

Высокий уровень – 10 (48%)

Средний уровень – 10 (48%)

Низкий уровень – 1 (4%)

При выполнении аналогичных заданий дети контрольной группы испытывали большие затруднения и продемонстрировали следующие показатели:

Высокий уровень – 5 (26%)

Средний уровень – 11 (58%)

Низкий уровень – 3 (16%)

4. Методика определения расположения объектов относительно друг друга. Детям экспериментальной группы предлагались игровые задания на нахождение тождественных рядов предметов (игрушек) или предметов, изображенных на карточках. Учитывая усвоенные представления за прошедший учебный год, мы запланировали поисковые задания «продолжи ряд», «дострой дома на улице», «продолжи собирать бусы». Также детям экспериментальной старшей группы предлагались игровые задания на смекалку «вставь пропущенное», «засели жильцов в квартиры» и др. Игры и упражнения по данной методике некоторых детей вводили в затруднение. Было видно, что дошкольникам старшей группы ещё трудно быстро и правильно определять взаимное расположение предметов относительно друг друга. Овладение данной системой отсчета в соответствии с программой приходится на старшую группу, поэтому для детей это новые представления из области ориентировки в пространстве и требуется более продолжительное время для их прочного усвоения. Данная работа будет продолжаться в подготовительной к школе группе.

В итоге дети экспериментальной группы показали следующие результаты:

Высокий уровень – 8 (38%)

Средний уровень – 10 (48%)

Низкий уровень – 3 (14%)

При выполнении аналогичных заданий дети контрольной группы испытывали значительно большие по сравнению с экспериментальной группой детей затруднения, и продемонстрировали следующие показатели:

Высокий уровень – 1 (5%)

Средний уровень – 10 (53%)

Низкий уровень – 8 (42%)

5. Методика «Найди спрятанную игрушку»; «Расскажи, как нужно идти, чтобы дойти до окна (полки с книгами и т.д.)». В экспериментальной старшей группе мы включили больше заданий на определение заданного объекта при помощи планов (схем), при этом применяли большее количество условных обозначений. Организовывали игровой сюжет, где дети демонстрировали умение самостоятельно составлять план знакомого им по личному опыту помещения. Включили задания на передвижение к заданному объекту с закрытыми глазами.

Таким образом, дети экспериментальной группы обнаружили следующие показатели:

Высокий уровень – 9 (43%)

Средний уровень – 9 (43%)

Низкий уровень – 3 (14%)

При выполнении аналогичных заданий дети контрольной группы испытывали значительно большие по сравнению с экспериментальной группой детей затруднения, и продемонстрировали следующие показатели:

Высокий уровень – 2 (11%)

Средний уровень – 11 (58%)

Низкий уровень – 6 (31%)

6. Методика определения расположения объектов на плоскости. Детям экспериментальной группы сначала предложили традиционные игровые задания (проводите зайку в гости к ежику и т.д.) Затем мы усложнили задания, включив, сначала зрительные диктанты, а затем  графические диктанты с использованием тетрадей в клетку и разлинованных альбомных листков. Дети с большим интересом проводили линии в соответствии с игровым заданием и в результате получался определенный рисунок. Детей экспериментальной старшей группы привлекал элемент загадки и неожиданности. По ходу выполнения заданий дети начинали заранее предполагать, что получится в результате.

Таким образом, дети экспериментальной группы обнаружили следующие показатели:

Высокий уровень – 12 (57%)

Средний уровень – 7 (33%)

Низкий уровень – 2 (10%)

При выполнении аналогичных заданий дети контрольной группы испытывали значительно большие по сравнению с экспериментальной группой детей затруднения, и продемонстрировали следующие показатели:

Высокий уровень – 3 (16%)

Средний уровень – 9 (47%)

Низкий уровень – 7 (37%)

Подводя итоги диагностической деятельности у нас получились показатели, свидетельствующие о результативности проведенной за весь учебный год опытно – экспериментальной работы по формированию у старших дошкольников знаний об основных пространственных направлениях, умений точно и четко определять эти направления, владея различными системами отсчета («на себе», «от себя», «от предметов», передвижение по указанным направлениям, ориентировка на плоскости,  определение взаимного расположения предметов относительно друг друга) на основе включения в педагогический процесс развивающих дидактических, подвижных, творческих игр и упражнений.

Таким образом, в результате проведенного контрольного и сравнительного этапа эксперимента нами выявлено, что дошкольники экспериментальной старшей группы МДОУ «Детский сад № 6 г. Пугачева Саратовской области» продемонстрировали следующие показатели:

Высокий уровень – 10,5 (50%)

Средний уровень – 9 (43%)

Низкий уровень – 1,5 (7%)

Дошкольники контрольной старшей группы МДОУ «Детский сад № 12 г. Пугачева Саратовской области» пришли к концу учебного года со следующими результатами:

Высокий уровень – 3,2 (17%)

Средний уровень – 11 (58%)

Низкий уровень – 4,8 (25%)

Таким образом, полученные данные свидетельствуют об эффективности проведенной работы в старшей группе детского сада по развитию умений ориентироваться в пространстве, правильно применять в различных практических ситуациях системы отсчета по основным пространственным направлениям, осознанно ориентироваться как в трехмерном, так и в двухмерном пространстве.  

Результаты проведенного анализа эффективности практического педагогического опыта воспитателей старшей группы по формированию у детей знаний и умений в области ориентировки в пространстве, можно представить в графическом виде.

Сравнительная диаграмма итогов первоначальной диагностики в экспериментальной группе, осуществленной в начале учебного года (в сентябре) и итоговой, проведенной в конце учебного года (в мае).

Результаты сравнительного этапа эксперимента (экспериментальная и контрольная группа) можно увидеть в следующей диаграмме.

Проведя опытно – экспериментальное исследование с целью доказательства гипотезы, мы пришли к выводу: продуманная, целенаправленная педагогическая деятельность, включающая специально подобранные дидактические игры, упражнения на ориентировку в пространстве позволили сформировать у детей прочные осознанные знания о различных системах отсчета и практические умения  по ориентировке в пространстве. Дети показали значительно более высокие результаты в конце учебного года. Игровая деятельность позволила сделать процесс обучения интересным, занимательным и увлекательным. Педагоги, участники эксперимента умело использовали различные по содержанию игры и придумывали все новые варианты игр и упражнений в зависимости от достигнутого детьми уровня овладения той или иной пространственной ориентировкой, вводили новое дидактическое оборудование, умело включали самостоятельные игры детей в математическом уголке.

Заключение

     Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

      Для ребёнка - дошкольника основной путь развития – эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребёнка, «переработку» его обеспечивают интеллектуальные способности. А для этого необходимо обеспечить условия для наблюдения и экспериментирования. Иными словами, для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо, и должно позволять активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении, как раз будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребёнка на пути познания окружающего мира.

     Значение своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в предметно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах.

• Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребёнка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).
• Математический аспект связан с развитием у детей способности владения различными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчёта), что служит основой успешного усвоения соответствующих математических разделов в школе.

    Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и без них.

     В качестве основных методических приемов, учеными рекомендуются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.

В процессе проведения опытно – экспериментального исследования нами была разработана система развивающих дидактических, подвижных, творческих игр и упражнений, которые мы использовали в различных режимных моментах в процессе непосредственной образовательной деятельности, в ходе совместной деятельности воспитателя и детей, а также в самостоятельной деятельности старших дошкольников. Эта система игр была включена в содержание формирующего этапа эксперимента. В результате проведенного исследования, на этапе контрольного и сравнительного этапов эксперимента мы пришли к выводу о том, что гипотеза, обозначенная в начале работы нашла свое подтверждение. Организуя педагогическую деятельность по математическому развитию старших дошкольников с включением различных видов игр и упражнений, подобранных в соответствии с дидактическими программными задачами, можно добиться высоких результатов по различным направлениям математического развития детей, в том числе грамотному использованию систем отсчета при ориентировке в пространстве и самостоятельному использованию их в различных практических ситуациях (в разных видах деятельности – познавательной, игровой, трудовой, двигательной и других).

Таким образом, пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 2004.
2. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. –М.; Просвещение. 2013 – 96с.
3. Белошистая А.В., Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики. – М .: ВЛАДОС, 2014
4. Белякова О.Г. Развитие ориентировки в пространстве на занятиях по физической культуре М.: МГППУ, 2006. - 320с.
5. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. - № 9.
6. Веракса Н. Формирование единых временно-пространственных представлений. // Дошкольное воспитание. 1976. №5. С. 46-48
7. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе           детского сада. Математика. Практическое пособие для воспитателей и   методистов ДОУ. - М.: ТЦ «Учитель», 2007.
8. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512с.
9. Говорова Р.К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 2004.
10. Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. // Дошкольное воспитание. – 1975. - № 9.
11. Денисова Д., Дорожин Ю. Математика для дошкольников. Старшая группа   5+. - М.: Мозаика-Синтез, 2007.
12. «Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткин и др.; /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович.- СПб.,2010.
13. Дьяченко О. Чего на свете не бывает? – М.; Просвещение, 1991 – 62с.
14. Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников. – М.; Просвещение, 1992
15. Каразану В. Ориентирование в пространстве. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 2012.
16. Ковалец И.В. Формирование у дошкольников пространственных представлений. – М.: ВЛАДОС, 2014.
17. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия», 2015.
18. Козлова В.А. Пространство – время. – М.: Школьная Пресса, 2012.
19. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2014
20. Кузнецова В.Г. Математика для дошкольников. Популярная методика игровых уроков. - Оникс-СПб, 2015.
21. Лаврентьева Т.В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. – 1983. - № 7.
22. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М.; Просвещение, 1974
23. Мавеева В.П., Развитие пространственного мышления детей шестилетнего возраста с математическими и художественными склонностями //Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития. – Комсомольск – на – Амуре 2012
24. Мазепина Т.Б., Развитие пространственно – временных ориентиров ребенка в играх, тренингах, тестах /Серия «Мир вашего реенка». – Ростов н/Д: Феникс, 2012
25. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях //Сост. В.В. Данилова. - М.:ВЛАДОС, 2013
26. Математическое развитие дошкольников: Учеб.- метод. пособие /Сост. З.А. Михайлова, М.Н. Полякова, Р.Л. Непомнящая А.М. Вербенец. – СПб.: Детство-ПРЕСС, 2014
27. Метлина Л.С. Математика в детском саду. – М.: Просвещение. 2014
28. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 2014.
29. Мусейибова Т.А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994.
30. Мусейибова Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. //Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.
31. Никольский О.С. Развитие пространственного мышления. – М., 2001.
32. Носова Е.А. Предлогическая подготовка детей дошкольного возраста. Использование игровых методов при формировании у дошкольников математических представлений. СПб., 1990. 310 с.
33. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.; /Под ред. Л.А.Парамоновой и др.- М., 2013.
34. Программа «Развитие» (основные положения).- М., 1994; 1995.
35. Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы»» /Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М., МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.
36.  «Радуга»: программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду. - М., 2011.
37. Репина Г.А. Математическое развитие дошкольников: Современные направления. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 2006.
39. Сай М.К., Удальцова Е.И. Занятия по математике с использованием дидактических игр в детском саду. –М.; Просвещение. 1990 – 127с
40. Симановский А., Развитие пространственного мышления ребенка. – М.: Айрис Пресс: Рольф, 2012
41. Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.
42. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений дошкольников. М., 1980. 294 с.
43. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций /Под ред. Т.С. Будько. – Брест: Изд-во Брест гос. ун-та им. А.С. Пушкина, 2015
44. Теория и технология развития математических представлений у детей: учебнк для студ. учреждений высш. образования /Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. – М.: Издательский центр «Академия», 2015
45. Удальцова Е.И., Занятия по математике с использованием дидактических игр в детском саду /Е.И. Удальцова, М.К. Сай. – Минск, 2009
46. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /Под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 1998
47. Фрейлах Н.И., Методика математического развития. – М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2013
48. Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве: Материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 80 с
49. Щербакова Е. И. Методика обучения математике в детском саду. М., Academa, 2015
50. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 2010.

Интернет – источники

51. http://www.sspi.ru/dir/_nau/ped_psih/4.pdf
52. http://matem.uspu.ru/i/inst/math/subjects/M04OPDMATP_MAT2014D12.pdf
53. http://www.dissercat.com/content/formirovanie-elementarnykh-matematicheskikh-predstavlenii-u-detei-mladshego-vozrasta
54. http://kref.ru/infoshkolnajaprogramma/133368/2.html
55. http://sgma.alpha-design.ru/MMORPH/N-12-html/maksimovich/maksimovich.htm

Приложение 1

Приложение 2

Дидактические игры на ориентировку в пространстве для старшей группы

«Расскажи про свой узор»

Цель: учить овладевать пространственными представлениями: слева, справа, вверху, внизу.

Содержание. У каждого ребенка картинка (коврик с узором). Дети должны рассказать, как расположены элементы узора: в правом верхнем углу - круг, в левом верхнем углу – квадрат. В левом нижнем углу - овал, в правом нижнем углу - прямоугольник, в середине - круг. Можно дать задание рассказать об узоре, который они рисовали на занятии по рисованию. Например, в середине большой круг - от него отходят лучи, в каждом углу цветы. Вверху и внизу-волнистые линии, справа и слева - по одной волнистой линии с листочками и т. д.

«Путешествие по комнате»

Цель: учить описывать пространственное расположение предметов в знакомой обстановке (в групповой комнате)

Содержание. Детям показывают картинку, изображающую комнату с различными предметами. В. начинает рассказ: «Однажды к мальчику прилетел Карлсон: «Ах, какая красивая комната, - воскликнул он. - Сколько тут интересных вещей! Я такого никогда не видел». «Давай я тебе все покажу и расскажу,  - ответил мальчик и повел Карлсона по комнате. «Вот это стол, он стоит в центре комнаты» - начал он. «А что это стоит рядом, справа от стола?» - тут же спросил Карлсон. Тогда мальчик  стал очень подробно рассказывать все про каждую вещь. А теперь попробуйте вы так же, как тот мальчик, рассказать Карлсону все-все про эту комнату и предметы, которые в ней находятся.

«Выполни команду»

Цель: закрепить умение менять направление во время движения.

Содержание: Буратино или стойкий оловянный солдатик «с помощью ведущего» дает детям разные задания. «Дойди до окна, сделай три шага вправо». Ребенок выполняет задание, если оно успешно выполнено, то ведущий помогает найти спрятанный там фант. Когда дети еще недостаточно уверенно могут изменят ь направление движения, количество заданий не должно быть больше 2-х. Затем количество заданий по  изменению направления увеличиваем. Например, «Пройди вперед пят шагов, поверни налево, сделай еще два шага, поверни направо, или до конца, отступи влево один шаг».

«Кто правильно пойдет, тот игрушку найдет»

Цель: учить передвигаться в заданном направлении и считать шаги.

Содержание. Педагог объясняет задание: «Будем учиться идти в нужном направлении и считать шаги. Поиграем в игру «Кто правильно пойдет, тот игрушку найдет». Я заранее спрятала игрушки. Сейчас буду вызывать вас по одному и говорить  в каком направлении надо идти и сколько шагов сделать, чтобы найти игрушку. Если вы будете точно выполнять мою команду, то придете правильно». Педагог вызывает ребенка и предлагает: «Сделай 6 шагов вперед, поверни налево, сделай 4 шага и найди игрушку». Одному ребенку можно поручить назвать игрушку и описать ее форму, всем детям - назвать предмет такой же формы (задание делят по частям), вызывают 5-6 детей.

«Найди игрушку»

Цель: учить овладевать пространственными представлениями.

Содержание. «Ночью, когда в группе никого не было, - говорит воспитатель,  -  к нам прилетел Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме он написал, как их можно найти». Распечатывает конверт и читает: «Надо встать перед столом, пойти прямо и т. д. »

«Найди парную картинку»

Цель: учить узнавать по описанию узор, составленный из геометрических фигур.

Содержание. Назначают ведущего. Он берет одну из карточек на столе у педагога и, не показывая. Описывает ее устно. Тот, у кого такая же карточка поднимает руку. Выигравшим считается тот ребенок, который узнал карточку по словесному описанию и составил пару. Каждую карточку описывают 1 раз.

Первую карточку педагог описывает сам. В ходе игры он назначает нескольких ведущих.

«Магазин»

Цель: развитие наблюдательности и внимания научить различать аналогичные предметы по величине.

Игра делится на 3 этапа.

1. «Магазин». У овечки был магазин. Посмотри на полки магазина и ответь на вопросы: Сколько полок в магазине? Что находится на нижней (средней, верхней) полке? Сколько в магазине чашек (больших, маленьких)?. На какой полке стоят чашки? Сколько в магазине матрешек? (больших, маленьких). На какой полке они стоят? Сколько в магазине мячей? (больших, маленьких). На какой полке они стоят? Что стоит слева от пирамида? Справа от пирамид, слева от кувшина, справа от кувшина, слева от стакана, справа от стакана? Что стоит между маленькими и большими мячами? Каждый день утром овечка выставляла в магазине одни и те же товары.

2. «Что купил серый волк». Однажды на Новый год в магазин явился серый волк и купил своим волчатам подарки. Посмотри внимательно. Угадай, что купил серый волк?

3. «Что купил заяц?» На следующий день после волка в магазин пришел заяц и купил новогодние подарки для зайчат. Что купил заяц?

«Встань на место»

Цель: упражнять детей в нахождении местоположения: впереди, сзади, слева, справа, перед, за.

Содержание. В. по очереди вызывает детей, указывает, где им надо встать: «Сережа подойди ко мне, Коля, встань так, чтобы Сережа был сзади тебя. Вера встань перед Ирой» И т. д. Вызвав 5-6 детей, воспитатель просит их назвать, кто впереди и сзади их стоит. Далее детям предлагают повернуться налево или направо и опять назвать, кто и где от них стоит.

«Где фигура»

Цель: учить правильно, называть фигуры и их пространственное расположение: посередине, вверху, внизу, слева, справа; запоминать расположение фигур.

Содержание. В. объясняет задание: «Сегодня мы будем учиться запоминать, где какая фигура находится. Для этого их нужно назвать по порядку: сначала фигуру, расположенную в центре (посередине), затем вверху, внизу, слева, справа». Вызывает 1 ребенка. Он по порядку показывает и называет фигуры, место их расположения. Другому ребенку показывает. Другому ребенку предлагают разложить фигуры, как он хочет, назвать их место расположения. Затем ребенок становится спиной к фланелеграфу, а воспитатель меняет фигуры, расположенные слева и справа. Ребенок поворачивается и отгадывает, что изменилось. Затем все дети называют фигуры и закрывают глаза. Педагог меняет местами фигуры. Открыв глаза, дети угадывают, что изменилось.

«Художники»

Цель:  развитие ориентировки в пространстве, закрепление терминов, определяющих пространственное расположение предметов, дает представление об их относительности. Проводится с группой или подгруппой детей. Роль ведущего выполняет воспитатель.

Содержание.  Ведущий предлагает детям нарисовать картину. Все вместе продумывают ее сюжет: город, комната, зоопарк и т. д. Затем каждый рассказывает о задуманном элементе картины, поясняет, где он должен находиться относительно других предметов. Воспитатель заполняет картину предлагаемыми детьми элементами, рисуя ее мелом на доске или фломастером на  большом листе бумаги. В центре можно нарисовать избушку ( изображение должно быть большим и узнаваемым ) , вверху, - на крыше дома трубу. Из трубы вверх идет дым . Внизу перед избушкой сидит кот. В задании должны быть использованы слова: вверху, внизу, слева, справа от , за, перед , между, около, рядом и т. д. В этой же группе развивается у детей умение изменять направление во время движения. Этому так же помогают дидактические игры.

«Отгадай, кто где стоит»

Цель: формировать умение определять пространственное положение предметов относительно друг друга.

Содержание. Перед детьми несколько предметов, расположенных по углам воображаемого квадрата и в середине его. Ведущий предлагает детям отгадать, какой предмет стоит сзади зайца и перед куклой, или справа от лисы перед куклой и т.п.

«Что изменилось?»

Цель: закрепить ориентировку предметов по отношению друг к другу.

Содержание: На столе несколько предметов. Дети стремятся запомнить, как расположены предметы по отношению друг к другу.  Затем они закрывают глаза, ведущий меняет местами 1 – 2 предмета. Открыв глаза, дети должны определить, что изменилось и рассказать, где предметы стояли раньше. Например, заяц стоял слева от кошки. Или кукла стояла справа от медведя, а теперь стоит впереди медведя.

«Найди похожую»

Цель: закрепить умение определять положение предметов по отношению друг к другу.

Содержание: Дети отыскивают картинку с указанными воспитателем предметами, затем рассказывают о расположении этих предметов на картинке. Например, первым слева стоит слон, за ним матрешка, последним – мишка, или в середине – чайник, справа от него голубая чашка, слева – розовая чашка.