Виды культурных практик и формы их введения в жизнь дошкольников
статья

Виды культурных практик и формы их введения в жизнь дошкольников

Понятие «культурные практики является достаточно новым и весьма активно обсуждаемым в последнее время. Данное понятие имеет несколько трактовок.

- Это обычные, привычные для человека способы и формы самоопределения, нормы поведения и деятельности.

- Это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнкавиды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни

- Это апробация новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов.

- Это стихийное и подчас обыденное освоение разного опыта общения и группового взаимодействия с взрослыми, сверстниками и младшими детьми.

- Это приобретение собственного нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи и т. п.

Культурные практики в системе дошкольного образования – это тип организации и самоорганизации детской деятельности ребёнка, требующей и воспроизводящей определённый набор социально-нормативных характеристик на определенном возрастном этапе дошкольного детства на основе следующих видов культурных практик, предложенных кандидатом педагогических наук Масловской СветланойВикторовной:

- правовые практики;

- практики культурной идентификации;

- практики целостности телесно-душевно-духовной организации личности ребенка;

- практики свободы;

- практики расширения возможностей ребенка.

Рассмотрим подробнее данные виды культурных практик

Правовые практики – это практики готовности ребенка отстаивать, защищать свои права и права других людей, применяя как знания самих прав и свобод, так и умения их реализовывать

Данные практики дают возможность:

знакомству детей в соответствующей их возрасту форме с основными документами по защите прав человека;

воспитанию уважения и терпимости, независимо от происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; в том числе внешнего облика и физических недостатков;

формированию чувства собственного достоинства; осознание своих прав и свобод; чувства ответственности за другого человека, за начатое дело, за данное слово;

воспитанию уважения к достоинству и личным правам другого человека;

вовлечению в деятельность соответствующую общественным нормам и правилам поведения.

создаю условий для развития у детей потребностей и способностей к:

- самопознанию - «Узнай себя»;

- самоопределению – «Выбирай себя»;

- самореализации – «Проявляй себя»;

- саморегуляции –«Контролируй себя»;

- совместной деятельности с другими – «Действуй совместно».

Практики культурной идентификации в детской деятельности – это практики познания ребенком мира культуры, а также осознания, одухотворения и реализации ребенком себя в мире культуры.

Данные практики способствуют:

формированию ребенком представления: о себе, семейных традициях; о мире, обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему;

реализации ребенком собственного художественного замысла и воплощения его в рисунке, рассказе и др.

интеграции ребенка в национальную, российскую и мировую культуру с учетом региональных особенностей.

Практики целостности телесно – душевно – духовной организации личности ребенка – это способность и возможность ребенка целенаправленно и безопасно познавать свои телесные возможности, созидать комфортное душевное состояние, преобразовывать предметно-развивающую среду как практики целостности личности.

Данные практики способствуют формированию целостности:

физического развития ребенка – как сформированности основных физических качеств, потребности ребенка в физической активности; овладению им основными культурно-гигиеническими навыками, самостоятельному выполнению доступных возрасту гигиенических процедур, а также соблюдению элементарных правил здорового образа жизни;

эмоционально-ценностного развития – как совокупности сознательной, эмоциональной и волевой сфер жизнедеятельности ребенка (эмоциональной отзывчивости; сопереживания другому; способность планировать действия на основе первичных ценностных представлений);

духовного развития – как проявления бескорыстия и потребности познания – мира, себя, смысла и назначения своей жизни (любознательность, способность решать интеллектуальные задачи; владение универсальными предпосылками учебной деятельности; способность планировать свои действия).

Практики свободы – это практики выбора ребенком самостоятельной деятельности в условиях созданной педагогом развивающей предметно- пространственной среды, обеспечивающие выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющие ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Практики свободы способствуют:

активности ребенка; принятию живого заинтересованного участия в образовательном процессе; умению в случаях затруднений обращаться за помощью к взрослому; формированию способности управлять своим поведением;

овладению конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми и способностью изменять стиль общения со взрослыми или сверстниками в зависимости от ситуации;

формированию способности планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели, способности самостоятельно действовать в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности.

Практики расширения возможностей ребенка - это способность и возможность ребенка целенаправленно (безопасно) познавать, созидать, преобразовывать природную и социальную действительность.

Данные практики способствуют:

развитию способности решать интеллектуальные задачи (проблемы, адекватные возрасту;

применению самостоятельно усвоенных знаний и способов деятельности для решения новых задач (проблем, поставленных как взрослым, так и им самим;

развитию способности преобразовывать способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации.

Следующий существенный вопрос — какой должна быть форма введения этих культурных практик в жизнь дошкольников?

Как известно, передача ребенку средств и способов деятельности в принципе возможна тремя путями:

1. Через наблюдение за старшими (взрослыми, являющимися носителями культурных образцов).

2. Через непосредственное включение в их деятельность.

3. Через специальное обучение отдельным элементам искусственно расчлененной деятельности.

Два первых пути определяются как неформальное партнерство взрослого и детей (партнерская позиция взрослого, третий — как прямое обучение (учительская позиция взрослого).

Дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. Развитие ребенка во многом зависит от практики взаимодействия с другими людьми, строящейся на основе отношений взаимного уважения. Именно в рамках этих отношений закладываются умения взглянуть на вещи, события с разных сторон и умения увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желания.

Л. С. Выготский, рассуждая о том, какие программы способствуют развитию, указывал, что до трех лет ребенок обучается по спонтанным (своим собственным)программам, после семи лет - по реактивным программам (то есть по программам взрослого, а дошкольный возраст - время спонтанно-реактивных программ (сочетания собственного интереса ребенка и педагогических задач взрослого).

По сути, отвечая этой идее Л. С. Выготского, совместная партнерская деятельность взрослого с детьми должна задействовать двойную мотивацию ребенка: с одной стороны, стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним, с другой — стремление делать то, что интересно.

Партнерство в организации образовательного процесса связывается, прежде всего, с такой функциональной характеристикой, как равноправное включение взрослого в процесс деятельности.

Возможны два варианта реализации взрослым позиции «включенного» партнера.

Он может ставить цель сам для себя («Я буду.») и начинать действовать, предоставляя детям возможность свободного выбора — подключиться к выполнению такой же работы или нет. В этом случае не получает оценки ни факт включения ребенка в процесс деятельности, ни ее результат. Такую позицию взрослого условно можно обозначить как «партнер-модель».

Взрослый может осуществлять свою партнерскую позицию и иначе: предлагать детям цели для работы, («Давайте будем.»), и в ходе достижения этих целей проявлять заинтересованность в результатах, включаясь в обсуждение, в зависимости от характера цели — и во взаимодействие с другими участниками. Эта позиция трактуется как «партнер-сотрудник».

Таким образом, культурные практики, выступающие в образовательном процессе в форме партнерства взрослого с детьми, могут быть представлены для дошкольного возраста как стержневые, формообразующие, обеспечивающие в своем сочетании полноценное развитие ребенка. Они и должны составлять нормативное содержание целостного образовательного процесса в детском саду.