ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ (Дайджест).
статья

ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ (Дайджест)

Готовность ребенка к обучению в школе. /Дайджест/

Составитель: Елисеева Е.В.  

воспитатель МБДОУ  Детский сад №26 г.Красноуральск

Пособие содержит подробные сведения об особенностях детей старшего дошкольного возраста и различных сторонах готовности к школе, простейшие способы диагностики уровня развития учебно-важных качеств, рекомендации по их развитию и их коррекции, игры и упражнения, названия книг и пособий, которые могут быть использованы психологами, педагогами и родителями для организации занятий с детьми по подготовке к школе и преодолению трудностей в обучении.

Содержание

Введение

1. Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста

2. Физиологическая готовность ребенка к школе

3. Психологическая  готовность ребенка к школе

4. Социальная  или личностная  готовность ребенка к школе

5. Психолого-педагогические проблемы готовности ребенка к школьному обучению.

6. Формы и методы работы с родителями   по подготовке детей к школе.

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Начало школьного обучения — закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

В каком возрасте лучше начать школьное обучение? Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться? Как подготовить ребенка к школе? Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями? Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников. Озабоченность родителей и педагогов понятна: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и в конечном счете благополучие в его школьной и взрослой жизни.

Если школьнику трудно учиться, если он не хочет выполнять домашние задания, приносит из школы плохие оценки и замечания, это всегда отрицательно сказывается на семейном микроклимате: приготовление домашних заданий становится наказанием для всей семьи, а посещение родительских собраний — пыткой.

У психологов и педагогов вызывает тревогу то,  что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы. Родители таких детей недоумевают: «Мы так много занимались с нашим ребенком, так много делали для его развития. Почему же он плохо учится?» Дело в том, что далеко не все занятия с малышом предполагают формирование необходимых для школьного обучения качеств.

Многолетние теоретические и экспериментальные исследования определили круг индивидуальных качеств ребенка наиболее важных для начала школьного обучения (так называемые учебно-важные качества — УВК). Уровень развития учебно-важных качеств прямо или опосредованно определяет успешность усвоения знаний на ранних этапах обучения, именно эти качества ребенка следует иметь в виду при формировании и диагностике готовности к школе. Это вовсе не означает, что учебно-воспитательная работа с дошкольниками должна ограничиваться только развитием учебно­важных качеств: понятие «психическое развитие» шире, чем понятие «готовность к обучению в школе». Задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы обеспечить полноценное и гармоничное развитие ребенка. Главное при этом — достаточно четко осознавать, какие занятия с ребенком в наибольшей мере способствуют развитию значимых для школьного обучения качеств и обеспечивают необходимый уровень школьной готовности. Очень важно и то, как ребенок выполняет предложенное взрослым задание: если он использует неправильные с точки зрения учебных навыков способы действия, то в дальнейшем неверно сформированные навыки могут стать серьезным препятствием в усвоении школьной программы. Ведь переучивать всегда труднее, чем научить.

Иногда родители и воспитатели действуют по принципу «чем больше развивающих занятий с ребенком, тем лучше он будет подготовлен к школе». Это приводит к умственной и физической перегрузке ребенка, что не может не сказаться на его здоровье.

Что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.[33, 98]

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.[7, 62]

Л.А.Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются, сформированы сами школьные качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему усвоению.[10, 13]

Все  составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны,

недостатки в формировании любой из ее сторон так или иначе сказываются на успешности обучения в школе. Развитие основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья (физиологическая готовность) составляют фундамент школьной готовности.

Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте (5,5-7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм

ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Формируется физиологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется

устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время — стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации — основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо».

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.

Старший дошкольный возраст — период активного развития и становления познавательной деятельности. Маленький ребенок 3 -4 лет активно действует с предметами, старший дошкольник стремится узнать как эти предметы устроены, для чего они предназначены, пытается установить (с помощью взрослого) взаимосвязи предметов и явлений действительности, задает очень много вопросов о том, как устроен человек, о работе различных механизмов, о явлениях природы, о строении вселенной и т.д. К концу дошкольного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых «нужно думать».

В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение).

Если для маленького ребенка важен лишь результат (нарисовать домик, снеговика, построить башенку), его внимание не концентрируется на способах выполнения действия, то старшему дошкольнику доступно принятие учебной задачи, он уже понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребенок 6 -7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях. Для маленького ребенка важно «что» он делает, а для старшего дошкольника —

«как» это надо делать, каким способом.

 Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу

дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний.

Иными словами, у него формируется психологическая и личностная

готовность к систематическому школьному обучению.

Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия.

Давно замечено, что так называемые «неорганизованные» дети, если в семье не созданы необходимые условия, отстают в своем развитии от сверстников, посещающих детский сад.

Если к концу возрастного периода они не сформированы, то в этом случае говорят об отклонении или задержке в развитии. Следовательно, подготовка ребенка к школьному периоду развития — одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания.

Физиологическая готовность ребенка к школе

В понятии «готовность к обучению в школе» выделяют три тесно взаимосвязанных аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический.

Физиологическое развитие ребенка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основой для формирования психологической и социальной готовности к школе.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности детей к систематическому школьному обучению проводят медики по определенным критериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития и состояние здоровья ребенка, так как они составляют фундамент школьной деятельности. Частоболеющие, физически ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении.

В медицинской карте будущих первоклассников содержатся достаточно подробные сведения о соматическом развитии ребенка (вес, рост, пропорции тела и т.д. относительно возрастной нормы), при этом практически ничего не говорится о состоянии нервной системы. Между тем по данным петербургских ученых у 40-60% детей 6-8-летнего возраста при специальном обследовании выявлены различного вида минимальные мозговые дисфункции (ММД). Значительная часть детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста страдают неврозами (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.).

С точки зрения психического развития, эти дети соответствуют норме и должны обучаться в обычной школе. При благоприятных условиях функциональные и минимальные органические нарушения нервной системы с возрастом могут компенсироваться.

Вместе с тем детям с ММД и невротикам свойственны некоторые особенности поведения и деятельности, которые необходимо учитывать

при организации учебно-воспитательного процесса: снижение функций памяти и внимания, повышенная утомляемость, раздражительность, трудности в общении со сверстниками, гиперактивность или медлительность, трудности в принятии учебной задачи и снижение самоконтроля. По результатам психодиагностического обследования эти дети могут иметь нормальный (средний) уровень готовности, но в условиях обучения по программам повышенной сложности, в ситуации интенсивной умственной нагрузк у них появляются специфические трудности, «сбои» в учебной

работе; успешность усвоения знаний ниже, чем у одноклассников,

не имеющих отклонений в функционировании нервной системы.

С началом школьного обучения резко возрастает нагрузка на организм ребенка. Готов ли организм шести-семилетнего ребенка к таким нагрузкам?

Многочисленные исследования физиологов говорят о том, что в возрасте 5 -7 лет происходит существенная перестройка всех физиологических систем детского организма. К началу школьного обучения (к семи годам) эта перестройка еще не закончена, и в школьные годы продолжается активное физиологическое развитие.

Поэтому ученые делают вывод: с одной стороны, по своим функциональным характеристикам организм ребенка 6-7-летнего возраста готов к систематическому школьному обучению, в то же время он очень чувствителен к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к чрезмерному умственному и физическому напряжению. Чем младше ребенок, тем труднее ему справляться со школьными нагрузками, тем выше вероятность появления отклонений в его здоровье.

Нужно помнить о том, что все дети развиваются по-разному, фактический возраст ребенка не всегда соответствует биологическому: один ребенок в 6 лет по своему физическому развитию готов к систематическому обучению, а другому и в 7 лет обычная школьная нагрузка будет не по силам.

Все дети, поступающие в 1 класс, обязательно проходят медицинское обследование, на основании которого делается заключение о функциональной готовности к обучению в школе.

Ребенок считается готовым к школьному обучению, если по физическому и биологическому развитию он соответствует формальному возрасту или опережает его и не имеет медицинских противопоказаний.

Критерии физиологической готовности детей к обучению

в школе:

• Уровень физического развития.
• Уровень биологического развития.
• Состояние здоровья.

В этом возрасте отмечается существенное развитие опорно-двигательной системы, скелета, мускулатуры, суставно-связочного аппарата. Кости скелета изменяются по форме, размерам и строению, но процесс окостенения еще не завершен, а в некоторых отделах  еще только начинается. В том числе не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, и это важно знать и учитывать при организации занятий с детьми. Неправильная посадка, длительная работа за столом, продолжительные графические упражнения — все это может привести к нарушениям осанки, искривлению позвоночника, деформации кисти пишущей руки.

У старших дошкольников хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, обеспечивающие такие сложные движения, как бег, прыжки, лазанье, плавание, катание на коньках. В то же время мелкие мышцы кистей рук, обеспечивающие точные и тонкокоординированные движения при письме, развиты еще не достаточно. Поэтому первоклассникам так трудно писать, и при выполнении графических упражнений они быстро устают.

Учителя начальных классов отмечают, что наибольшую проблему

в обучении современных первоклассников представляет неподготовленность руки к письму. При организации коррекционно-развивающих занятий и подготовке дошкольников к школе важно правильно выявить причины графической неготовности к обучению письму. Их две: недостаточное развитие мелких мышц пишущей руки и нервной регуляции мелкой моторики (физиологическая неготовность к обучению письму) и несформированность навыка выполнения графических движений (психологическая неготовность к обучению письму).  Для определения состояния мелкой моторики рук можно использовать достаточно простые методы. (смотреть в  приложении)

Чтобы подготовить ребенка к школе, нужно развивать не только

те отделы опорно-двигательной системы, которые обеспечивают графическую деятельность и выполнение письменных упражнений, важно создать также условия для полноценного физического развития ребенка, обеспечить необходимую для этого двигательную активность.

Движение — главное условие нормального роста и развития организма. У подвижного ребенка, как правило, крепкий сон, ровное, веселое настроение, он более вынослив и меньше устает. Часто родители, порою даже сознательно, ограничивают подвижность ребенка, считая, что он слишком много шумит, наводит беспорядок, пачкает одежду и мебель.

Медики предупреждают, что малоподвижные, пассивные дети

отстают от сверстников в развитии, часто болеют, плохо учатся. Движения не только укрепляют опорно-двигательный аппарат, развивают моторику и координацию, они обеспечивают непрерывный синтез белковых соединений в мышцах, способствуют их нормальному росту.

Как мы уже говорили, у старших дошкольников хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, которые участвуют при выполнении крупных движений. Мелкие же мышцы спины, обеспечивающие удержание правильной позы при письме и чтении, развиты еще недостаточно.

Физиологи и педагоги отмечают, что утомление у учащихся первых классов на уроках вызвано прежде всего статической нагрузкой при длительной вынужденной позе сидя. Для многих первоклассников долгое сидение на уроке самое трудное в начале обучения в школе.

Поэтому тренировка и укрепление мышц спины в период подготовки ребенка к школе имеют важное значение.

По данным медицинских обследований, число детей 6-10-летнего возраста с нарушениями осанки в последние годы увеличивается, а с началом школьного обучения значительно возрастает.  Нарушение осанки нередко приводит к деформации грудной клетки и расстройствам деятельности внутренних органов, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, что приводит к снижению физиологических ресурсов детского организма.

В наибольшей степени осанку у детей портит неправильная поза за столом. Ребенок должен сидеть так, чтобы иметь опору для ног, спины и рук при симметричном положении головы, плечевого пояса, туловища, рук и ног. Высота стола должна быть на 2 -3 см выше локтя опущенной руки ребенка в положении сидя. Ноги в тазобедренных и коленных суставах должны быть  согнуты под углом 90°. Садиться на стул нужно так, чтобы вплотную касаться спинки стула, расстояние между грудью и столом 3 -5 см (ребром проходит ладонь), голова немного наклонена вперед, расстояние от глаз до стола — 30-35 см. Предплечья должны симметрично лежать на столе. Книгу нужно держать в наклонном положении, а тетрадь класть под углом 30°.

Ухудшает осанку привычка читать лежа на боку, носить тяжесть в одной руке (поэтому ученикам начальной школы рекомендуют ходить в школу с ранцем, а не с портфелем).

Детей с нарушениями осанки надо показать врачу-ортопеду и специалисту по физической культуре. Для предупреждения неправильной осанки и укрепления мышц спины и позвоночника необходимо ежедневно заниматься гимнастикой. (смотреть приложение)

Одна из причин близорукости — раннее обучение письму и чтению в неправильных, с точки зрения гигиенических требований, условиях, когда дети читают и пишут на более близком расстоянии, чем того требует еще не созревшая аккомодация (приспособление зрения к работе на близком расстоянии). Поэтому для профилактики близорукости необходимо соблюдение ряда гигиенических правил.

П р а в и л о 1: правильное и достаточное освещение рабочего и игрового места. Дома нужно выбрать хорошо освещенное место для занятий, лучше всего у окна. В вечернее время нужно пользоваться настольной лампой 60 Вт с непрозрачным колпаком. Расположить ее надо так, чтобы свет падал с левой (для детей, пишущих правой рукой) или с правой стороны (для леворуких детей) только на рабочую поверхность, а глаза оставались в тени. Свет должен быть мягким и равномерно освещать место занятий.

П р а в и л о 2: не рекомендуется читать и играть лежа, особенно на боку, так как в этом положении нарушается правильная освещенность, а при лежании на боку, кроме того, глаза располагаются на разном расстоянии от рассматриваемого предмета, что приводит к зрительной утомляемости и головной боли.

П р а в и л о 3: необходимо следить за осанкой и позой за столом.

Книга или тетрадь должны находиться на расстоянии не менее чем 30-35 см от глаз. Это примерно длина руки ребенка от локтя до кончиков пальцев. Такое расстояние не требует сильного напряжения зрения и позволяет сидеть не наклоняясь. Плохое освещение, нарушение осанки, неправильная посадка за столом вызывают утомление мышц шеи и спины, которые поддерживают

голову, и ребенок старается низко наклониться над столом, что приводит к увеличению зрительной нагрузки.

П р а в и л о 4: домашние занятия учащихся 1-2 классов не должны

превышать 1,5-2 часов, учащихся 3 -4 классов — 2 часов, старших школьников — 3-4 часов. При этом через каждые 30-40 мин занятий нужно делать десятиминутный перерыв.

П р а в и л о 5: смотреть телевизор и играть в компьютерные игры можно не более полутора часов в день. Экран телевизора при этом должен быть расположен на расстоянии не менее 2,5 метров. Комната в это время должна быть освещена.

Обнаружив у дошкольника хотя бы малую степень близорукости, необходимо максимально ограничить его зрительную работу (чтение, телевизор и т.д.), увеличить длительность прогулок, игр на улице, заняться закаливанием.

Для предупреждения близорукости у детей, улучшения состояния

наружных и внутренних мышц глаз разработаны и успешно применяются специальные упражнения — своеобразная гимнастика для глаз. Эти упражнения особенно эффективны на начальных стадиях развития близорукости, они достаточно просты и легко выполнимы в домашних условиях. (смотреть приложение)

Психологическая готовность ребенка к школе

Понятие психологической готовности к школе не является однозначным, так как существует множество определений, подчеркивающих разносторонность взглядов.

Под психологической готовностью ребенка к обучению в школе Е.Е.Сапогова понимает – готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики.      

   Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков утверждают, что психологическая готовность к школьному обучению предполагает разностороннее развитие личности ребенка. Это целый комплекс свойств и характеристик, описывающих наиболее значимые достижения в развитии ребенка в дошкольный период.

Г.А. Урунтаева  предлагает такое понятие психологической готовности к школьному обучению – это комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешное обучение в школе. В него включаются такие компоненты, как интеллектуальная готовность (определенный уровень развития познавательных процессов – мышления, восприятия, памяти, воображения); личностная (определенный уровень развития самосознания, воли и мотивов поведения); коммуникативная (определенный уровень развития умений и навыков общения,  установления контактов                                                                                                                                                                                                                                                                                             со сверстниками и взрослыми).                                                                                                

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации — самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего

обучения уровень развития психических функций, — говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка

к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Нередко в популярных и методических пособиях психологическая

готовность рассматривается независимо от физиологического и социального развития ребенка и представляется как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такое разделение очень условно. В реальной жизни (в том числе и в процессе школьного обучения) человек выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности. Так, например, характер общения ребенка с окружающими, детьми п взрослыми во многом определяется генетически обусловленными особенностями основных свойств нервной системы (т.е. физиологическими особенностями); от общего физического развития и состояния здоровья зависит продуктивность психических функций, определяющих, в свою очередь, успешность усвоения знаний; развитие умственных способностей является одним из условий формирования самосознания и внутренней социальной позиции в дошкольном возрасте и т.д.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе —

готовность к усвоению определенной части культуры, включенной

в содержание образования, в форме учебной деятельности — представляет

собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики.

В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности мы выделяем пять блоков учебно-важных качеств:

I. Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, входящие

в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, т.е. учиться.

II. Принятие учебной задачи — понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.

III. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребенок к началу обучения.

IV. Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной

информации в процессе обучения.

V . Управление деятельностью. Учебно-важные качества V блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимся собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.

В результате многолетних экспериментальных и теоретических

исследований, анализа процессов усвоения чтения, письма и математики

учащимися начальных классов были выявлены учебноважные качества, образующие структуру психологической готовности детей к обучению в школе, и их взаимосвязи.

Количество и характер взаимосвязей каждого УВК определяют его вес в структуре готовности.

Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебноважных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения:

• мотивы учения;

• зрительный анализ (образное мышление);

• уровень обобщений (предпосылки логического мышления);

• способность принимать учебную задачу;

• вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические

и учебные знания и умения);

• графический навык;

• произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой

инструкции взрослого);

• обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называются ведущими УВК.

В начале обучения в первом классе это:

. мотивы учения;

• зрительный анализ;

• способность принимать учебную задачу;

• вводные навыки;

• графический навык;

• произвольность регуляции деятельности;

• обучаемость;

• вербальная механическая память.

Базовые и ведущие УВК в начале школьного обучения практически

одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками при подготовке их к школе.

Психологическая готовность, к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования

позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

Психические качества и свойства, определяющие психологическую

готовность к школе, существуют не изолированно, а образуют сложные взаимосвязи. Вообще говоря, в реальной деятельности ребенка выделить отдельное психическое качество «в чистом виде» достаточно сложно. Так, например, УВК «принятие задачи» тесно связано с учебными мотивами и умственным развитием ребенка: для того чтобы ребенок принял задачу, поставленную педагогом, необходимо, чтобы он захотел это сделать, чтобы данная задача отвечала его интересам и потребностям; в то же время принятие задачи предполагает необходимый для этого уровень развития мышления (понимания того, что надо делать), некоторых знаний и умений, произвольности, т.е. способности удерживать внимание на выполнении задания.

Психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

Когда говорят о «структуре», то имеют в виду некоторую целостность, элементы которой связаны друг с другом определенным образом, при этом важны и связи элементов, и их особенности.

«Система» — это тоже структура, но более совершенная. Она настроена на достижение определенной цели. При этом успешность

функционирования системы и достижения цели определяются не столько отдельными ее элементами, сколько характером их взаимосвязей и взаимодействий. Чем совершеннее организация элементов, чем теснее их взаимосвязи, тем эффективнее «работает» система.

В начале школьного обучения успешность усвоения знаний во многом зависит от уровня развития отдельных индивидуальных качеств ребенка: мотивов учения, способности принимать задачу и т.д. Они, конечно же, взаимосвязаны (все психические функции так или иначе связаны друг с другом), но связи эти формировались в дошкольных видах деятельности,

содержание и организация которых отличаются от содержания и организации учебной деятельности в школе. Поэтому структура индивидуальных качеств ребенка до начала школьного обучения еще мало приспособлена для учения. И только в учебном процессе, под руководством учителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной структуре индивидуально-психологических качеств учащегося (стартовая готовность к обучению в школе) происходят значительные изменения, которые можно назвать настройкой на учебную  деятельность и усвоение знаний в условиях школьного обучения. Успешность обучения теперь во многом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, т.е. от того, насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоения знаний. Таким образом формируется вторичная готовность к обучению в школе.

В процессе обучения развиваются не только взаимосвязи отдельных

УВК, но активно развиваются и сами психические качества и свойства, составляющие психологическую структуру школьной готовности. Но уже в конце первого учебного года успешность обучения мало зависит от уровня развития тех качеств, которые составляли структуру стартовой готовности к школе. Было установлено, что в конце первого класса уровень развития отдельных УВК у учащихся, имеющих различный уровень успеваемости, различается незначительно. Этот факт хорошо известен учителям начальной

школы: нередки случаи, когда неглупые и с хорошей памятью ученики из благополучных семей учатся плохо, и дело здесь не только и не столько в их нерадивости и лени. Дело в том, что в процессе обучения в первом полугодии формируются те учебноважные качества, которых нет и не могло быть в структуре стартовой готовности к школе, и сама структура готовности, как мы уже говорили, в этот период претерпевает значительные изменения.

Изучив психолого-педагогическую литературу, можно сказать, что психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивизации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы.  

Основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности».

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов.

В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти периоды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незаметны.

Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного

возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произошли в его психике в этот период. Используя возрастную периодизацию  Л.С. Выготского с учетом современных представлений о границах возрастов, выделяют следующие стабильные периоды в детском развитии:

• младенческий возраст (2 мес.-1 год);
• раннее детство (1 -3 года);
• дошкольный возраст (3-7 лет);
• подростковый возраст (11-15 лет);
• младший школьный возраст (7-11 лет);
• старший школьный возраст (15-17 лет).

Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом существенно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный, «революционный» характер. При этом в очень короткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, по замечанию Л.С. Выготского, — это «поворотные пункты» в детском

развитии.

В детской психологии принято выделять:

• кризис новорожденного;
• кризис одного года;
• кризис 3 лет;
• кризис 7 лет;
• кризис подростковый (12-14 лет);
• кризис юности (17-18 лет).

С точки зрения внешних проявлений критические периоды имеют ряд особенностей.

Во-первых, следует отметить неопределенность, размытость границ,

отделяющих кризисы от смежных возрастов. Трудно определить начало и конец кризиса.

Во - вторых , в эти периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и воспитателей,

он становится совершенно другим.

В - третьих , развитие в критические периоды часто носит негативный, «разрушительный» характер. По мнению ряда авторов, в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее, и т.п.

В - четвертых , в кризисные периоды всякий ребенок становится

«относительно трудновоспитуемым» по сравнению с самим собой в смежные стабильные периоды. Известно, что кризисы по-разному протекают у разных детей: у одних — сглаженно, почти незаметно, у других — остро и болезненно. Тем не менее определенные трудности воспитания в критические периоды возникают в отношении каждого ребенка.

Наиболее ярко «относительная трудновоспитуемость» и негативный

характер развития проявляются в симптомах кризиса.

Очень важно отличать их от негативных моментов стабильных периодов (детской лжи, зависти, ябедничества и др.), так как причины возникновения и, следовательно, тактика поведения взрослого в том и в другом случаях существенно различаются.

Принято выделять семь симптомов, так называемое «семизвездие кризиса».

Негативизм. Негативизмом называют такие проявления в поведении

ребенка, как нежелание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания, так как в последнем случае ребенок отказывается выполнять требования взрослого потому, что он не хочет делать чего-либо или хочет в это время заниматься чем-то другим. Мотив непослушания — нежелание выполнять предложенное взрослым. Мотив негативизма — отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания.

Проявления детского негативизма хорошо известны родителям.

Один из типичных примеров. Мама предлагает сыну ложиться спать: «Уже поздно, на улице темно, все дети уже спят». Сын устал и хочет спать, но упрямо твердит: «Нет, я хочу гулять». «Хорошо, — говорит мама, — одевайся, иди гулять». «Нет, я спать буду!» — отвечает сын. В этой и аналогичных ситуациях взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказания в этом случае оказываются бесполезными.

Упрямство — второй симптом кризиса. Ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он это потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, когда ребенок стремится что-то сделать или получить какую-то вещь потому, что ему это интересно. Мотивом упрямства в отличие от настойчивости является потребность в самоутверждении: ребенок поступает таким образом потому, что «он так сказал». При этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности.

Строптивость — третий симптом, наиболее ярко проявляющийся

в период кризиса трех лет. В отличие от негативизма, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни.

Четвертый симптом — своеволие, проявляющееся в стремлении

ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому. Это основные симптомы кризисных периодов. Несмотря на различную направленность (на взрослого, на себя, на нормы и правила поведения), эти поведенческие проявления имеют одну и ту же основу — потребность ребенка в социальном признании, стремление к самостоятельности. Наряду с основными, выделяют еще три дополнительных симптома кризиса.

Это протест-бунт, когда все поведение ребенка приобретает

форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с окружающими,

постоянно происходят детские ссоры с родителями по любому, порою совершенно незначительному поводу. Складывается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликты в семье.

Обесценивание может проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит им «плохие» слова, грубит) и по отношению к любимым прежде вещам (рвет книжки, ломает игрушки). В лексиконе ребенка появляются «плохие» слова, которые он с удовольствием произносит, несмотря на запреты взрослых.

В семье с единственным ребенком может наблюдаться еще

один симптом — деспотизм, когда ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни.

Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в форме ревности к другим детям. Ревность и деспотизм имеют одну и ту же психологическую основу — детский эгоцентризм, стремление занять главное, центральное место в жизни семьи.

Негативная симптоматика наиболее полно и подробно описана

в отношении кризиса трех лет. Практическая работа с детьми показывает, что перечисленные симптомы в той или иной степени свойственны всем критическим возрастам, но при этом они имеют различные внутренние механизмы. Так, своеволие в трехлетнем возрасте основано на осознании себя как субъекта деятельности, когда ребенок понимает, что именно он является причиной тех или иных изменений, появившихся в результате его действий. При этом способность анализировать свои возможности и предвидеть результаты своих действий в этом возрасте развита еще очень

слабо , поэтому трехлетний ребенок часто требует невозможного.

В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельности

— своеволие — основано на осознании (правда еще ограниченном)

своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результаты, делать логические выводы. В работе с детьми 6-7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предварительно обсудив с ним способы действий, научив тому, что он еще не

умеет, но очень хочет делать.

Чувство ревности в трехлетнем возрасте еще неосознанно. Ребенок

не позволяет подходить к своей маме другим детям, говорит: «Моя мама!» В старшем дошкольном возрасте ревность возникает на основе осознания изменений отношения к себе взрослых и своего места в семье при рождении другого ребенка.  Ребенок становится плаксивым, капризным, подавленным, неуверенным в себе, у него появляются страхи, повышается тревожность.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов

и их значение для психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении

ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных

и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст — это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным

периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста (да порою и взрослым) свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям

— это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: «захотел — сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел —осознал — сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего

возраста еще очень ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей, а кризис семи лет от кризиса трех лет.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста

является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность.

Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой

к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности, а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия,  но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведении которых до поступления в школу замечены симптомы кризиса, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся.

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6 -7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во - первых , изменения социально-экономических и культурных

условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более

приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во - вторых , многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В - третьих , старший дошкольный возраст характеризуется

значительными изменениями в работе физиологических систем организма.

В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступления в школу остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, протекание кризиса в современных условиях становится более острым.

Современные особенности протекания кризиса семи лет позволяют говорить о том, что из категории «малых» он переходит в категорию «больших», остро протекающих кризисов. До 75% детей седьмого года

жизни проявляют острую симптоматику кризиса.

Индивидуальные различия в психическом развитии и протекании кризиса у современных старших дошкольников более выражены, чем у семилетних детей в 60-70-е годы. Это обусловлено целым рядом факторов, прежде всего различиями в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях; расширением системы дополнительного образования; изменением отношения родителей к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста; значительными различиями материально-бытовых условий жизни детей в семье.

Какие выводы можно сделать, рассматривая старший дошкольный

возраст как кризисный или переходный период развития?

Первое. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, сглаженно, а у других бурно и очень болезненно.

Второе. Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отношениям с окружающими.

Третье . Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменения в детском самосознании — формирование внутренней социальной позиции.

Четвертое. Проявление кризиса в 6-7-летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе.

Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст.

Нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке

поведения детей 6-7-летнего возраста: мамы жалуются на упрямство и своеволие ребенка, а воспитатель характеризует его как самостоятельного и ответственного, которому можно поручить серьезное дело.

Психолого-педагогические проблемы готовности ребенка к школьному обучению.

Психолого-педагогическая готовность к школьному обучению формируется у ребенка постепенно с момента рождения — в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, посильном труде и дошкольном обучении. Про поступающего в школу мы не говорим, что он готовый ученик, мы говорим о его психологической готовности или неготовности к новой жизни в школе.

В чем же проявляется неподготовленность к школьному обучению?

Неподготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке, часто отвлекается, теряет нить объяснения, не может включиться в общий режим работы класса.

У неподготовленного к школе ребенка слабо развиты связная речь и умственные способности, он не умеет задавать вопросы, сравнивать предметы, явления, выделять главное; у него нет привычки к элементарному контролю за собой.

Ребенок, плохо подготовленный к школе часто мало инициативен, тяготеет к шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его затрудняет общение со взрослыми и сверстниками по поводу учебных задач, нет интереса к познанию.

Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить на органические и воспитательные.

Органические причины — это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка; снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте. Опыт показывает, что часто причиной неподготовленности к школе и низкой успеваемости является педагогическая запущенность детей в недостаточно благополучных семьях. Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций, приводит к снижению уровня развития ребенка.

Однако и в достаточно благополучных семьях не всегда пользуются возможностями для полноценной подготовки детей к школе. Это во многом объясняется в неправильном понимании родителями сущности подготовки к школе. В некоторых семьях устраиваются самые настоящие “ маленькие школы ”, в которых родители пытаются научить детей писать, читать, считать. Логика рассуждений при этом проста: если заранее научить ребенка тому, с чем он встретиться в школе, он будет успешно учиться.

Но умение ребенка читать и писать, еще не гарантирует успешного обучения в школе. Ребенок должен уметь сосредотачиваться, внимательно слушать, правильно выполнять задания.

Поэтому главная задача детского сада и семьи состоит в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших “новообразований” развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребенка.

Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

В психологии установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе — это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных” психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Первым условием успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношение к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта, представлений, способствует у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе группах детского сада, показали, что поступления в школу хотят практически все дети, хотя обоснования этого желания они дают различные.

Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний, а часть ссылается на внешние аксессуары: обладание портфелем, звонки, перемены и др. Это, однако, не означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации.

Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности. Серьезное значение в выделении и принятии детьми познавательных задач, имеет обучение на занятиях в детском саду, где происходит переход от выполнения заданий облеченных в форму игры или одного из продуктивных видов деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организованно вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинение, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными.

Все это, однако, не означает, что поведение ребенка, поступающего в школу, может и должно отмечаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна и др.

В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к школьному обучению и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (Штребель, Йирасек Я., Керн).

По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

В результате проведенных исследований выявлено, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который существенно необходим для успешного последующего обучения детей в школе.

К концу дошкольного периода общение приобретает новую черту — произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственностью предметной ситуации и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т. е. Определенным контекстом.

Тест по изменению формы общения детей в старшем дошкольном возрасте был разработан Л.  С.  Выготским. Он исследовал влияние изменившихся форм общения на сформированность школьной зрелости. Представленный им тест “ Да и нет не отвечай ”, проводится в форме беседы, в которой взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает. Вопросы нередко наталкивают ребенка на однозначные ответы да, нет, однако, суть теста и состоит в том, чтобы дети сумели быстро ориентироваться в поиске ответа, помня, что запрещенные слова нельзя употреблять при ответе.

В результате проведения теста появляется возможность изучить некоторые формы общения дошкольников со взрослыми в связи с проблемой психологической подготовки детей к школьному обучению и может быть сформулирован ряд выводов:

В старшем дошкольном возрасте у детей проявляются различные уровни произвольности — непосредственности детей в общении со взрослыми.

У детей с высоким уровнем произвольности в общении со взрослыми, и у ребят с преобладающим импульсивным поведение образуется различное отношение ко взрослому и его вопросам. Дети с высоким уровнем произвольности общения характеризуются контекстностью общения (непривязанностью общения к какой-либо наличной ситуации). Такие дети видят условность позиций взрослого, понимают двойной смысл его вопросов. Дети с непосредственным поведением воспринимают только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не принимают условности позиций взрослого, испытывают трудности в понимании взрослого вообще и учителя в частности; не удерживают контекста общения.

Таким образом, повышению уровня произвольности общения со взрослыми способствуют такие условия, при которых ребенок начинает видеть двойственность позиции и удерживать контекстность общения.

Описанный эксперимент позволяет выявить развивающуюся в конце дошкольного возраста такую форму общения ребенка со взрослыми, как контекстное общение, которое имеет немаловажное значение для проблемы исследования психологической подготовки детей к школе, т. Е. Успешность школьного обучения тесно связана с возникновением у детей конкретной способности к контекстному общению со взрослыми.

Подводя итоги изучения роли контекстного общения в психологической подготовке детей в школьному обучению, сформулируем следующие выводы:

Уровень произвольности общения ребенка со взрослым сказывается на успешности последующего обучения в школе.

Овладение детьми контекстным видом общения со взрослыми — необходимое условие принятия учебных задач.

Мы выяснили, что контекстное общение создает благоприятные условия, для принятия и выделения детьми учебных задач. В тоже время анализ проблемы психологической готовности детей к школьному обучению заставляет предположить, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками.

Важные результаты по этой проблеме получены в психологии учебной деятельности (В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.). В этих работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, что общение детей существенным образом сказывается на эффективности обучения и полноценности полученных школьных знаний. Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий тип общения со сверстниками, а ученики, не готовые к школьному обучению, находятся на очень низкой стадии общения.

Изучив роль общения со сверстниками в психологической подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы:

В старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новый тип общения со сверстниками, который близок по характеру общения со взрослыми и существенно связан с успешностью учения детей в школе.

Итак, общение детей со взрослыми и сверстниками неоднородно и проходит в своем развитии разные формы. Эти формы связаны генетической и логической преемственностью, которую необходимо учитывать при обучении и воспитании детей дошкольного возраста и при подготовке их к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой их зрелости (Гетцен, Керн, Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как на важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Важнейшая сторона психологической готовности к школьному обучению — уровень валового развития ребенка, участие в общей деятельности, умение принимать систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Процесс совместной деятельности в начальных классах в значительной мере основан на выполнении под руководством учителя собственной работы детей с различного рода материалом. Поэтому ребенок, поступая в школу, должен также уметь планомерно обследовать предметы, выделять их разнообразные свойства, т. е. Владеть достаточно точным и расчлененным восприятием.

Определяет готовность ребенка к школьному обучению и уровень развития его речи — умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени.

Формирование качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом.

Однако, при обилии разнообразной и доступной теоретической литературы по вопросам подготовки детей к школе, на практике часто приходится сталкиваться с тем, что дети идут в школу неготовыми или недостаточно готовыми, несмотря на то, что и родители, и воспитатели осознают необходимость подготовки ребенка к школе. Но обучение дошкольников требует специальных знаний.

Прежде, чем приступить к обучению, необходимо к этому подготовиться. Лучше совсем не обучать, чем обучать неправильно, а потом переучивать. Поэтому к вопросу подготовки к школе следует подходить осторожно, и рассматривать его как комплексную задачу всестороннего развития ребенка в период дошкольного детства.

Изучение теоретической литературы позволяет оформить критерии, опираясь на которые мы можем судить о том, готов или не готов ребенок к поступлению в школу. Готовым к школе можно считать ребенка с достаточно высоким уровнем развития физической, психологической, нравственной и мыслительной деятельности. В деятельности, как в фокусе собираются все достижения развития — состояние моторики, восприятия, мышления, памяти, внимания, воли.

Говоря о физической готовности ребенка к школьному обучению мы имеем ввиду позитивное изменение в физическом развитии, показывающее биологическую зрелость ребенка необходимую для начала школьного обучения. Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (т. е. все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают ее). Следует также отметить успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота, точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук. Это служит гарантией овладения письмом. Так, благодаря правильному воспитанию к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая физическая готовность к школе, без которой он не может успешно справиться с новыми учебными нагрузками.

В понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость.

Психологическая готовность ребенка к школе предполагает сформированность произвольности (памяти, внимания, мышления), сформированность основных компонентов учебной деятельности, умственных и познавательных умений: дифференцированного восприятия, познавательной активности, познавательных интересов.

Формы и методы работы с родителями по подготовке детей к школе.

В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» и Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».

Сегодня все специалисты признают важность привлечения родителей к участию в работе детского сада, однако в реальных взаимоотношениях воспитателей и родителей существует определенная дисгармония. Препятствовать развитию этих взаимоотношений могут как личные, так и профессиональные факторы: нехватка времени, ощущение несостоятельности, этнические стереотипы, чувство обиды — все это может привести к формированию личных и профессиональных предубеждений, которые мешают семьям стать активными участниками в воспитании своих детей. Поэтому воспитатели должны проявить инициативу и понять, каким образом взаимодействовать с каждой отдельной семьей на благо ребенка. Используя принцип индивидуального подхода к участию родителей, можно разработать разнообразные способы вовлечения в работу большей части семей.

Можно выделить пять уровней участия родителей:

1. оказание разовой помощи;

2. способности родителей время от времени используются при проведении занятий;

3. родители становятся добровольными помощниками на постоянной основе;

4. родители помогают определять основные направления работы в группе;

5. родители участвуют в обсуждении более широких вопросов, решение которых должно благотворно отразиться на работе детского сада и жизни микрорайона в целом.

При каждом из вариантов у родителей есть возможность обмениваться опытом, обучаясь друг у друга определенным навыкам, поэтому по мере продолжения работы возможности родителей будут увеличиваться. Воспитатель должен быть всегда готов оказать поддержку родителям, независимо от того, в какой степени они или другие члены семьи ребенка предпочтут принять участие в работе группы. Ненавязчивая помощь и поддержка позволят родителям, чувствующим себя достаточно уверенно, работать самостоятельно; для тех же, кто не столь уверен в своих силах, они дадут возможность для дальнейшего роста и совершенствования.

Чтобы позитивно влиять на желание той или иной семьи участвовать в работе группы, педагог должен хорошо знать всех родителей своей группы и учитывать индивидуальные особенности не только разных семей, но и членов каждой семьи.

Расчет на положительные качества родителей и их сильные стороны предопределяет успех в работе. По мере развития взаимоотношений крепнет доверие, и родители приобретают определенные полномочия, используя те возможности и средства, которые необходимы для воспитания ребенка.

Мы выделили два основных направления взаимодействия с семьей при психологической подготовке детей к школе:

Первое направление – повышение уровня педагогической компетентности родителей через специальные лекции, семинары, пособия, родительские уголки, индивидуальные беседы, групповые консультации, дискуссии, круглые столы.

Второе направление – привлечение родителей к работе детского сада посредством организации досуговых мероприятий.

Учитывая, что у взрослых в современном обществе нет лишнего времени, работу стараемся организовать компактной, но эффективной.

Основные принципы организации работы с семьей:

* Открытость детского сада для семьи (каждому родителю обеспечивается возможность знать и видеть, как живет и развивается его ребенок);

* Сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;

* Отсутствие формализма в организации работы с семьей;

* Создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

* Диагностика общих и частных проблем в воспитании и развитии ребенка.

Формы взаимодействия, которые мы используем с родителями в детском саду, подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные.

Нетрадиционные формы общения с родителями:

* Совместные досуги, праздники.

* Участие родителей в выставках.

* Организация дней открытых дверей.

* Выпуск газет.

* Организация мини-библиотеки.

* Семинары – практикумы.

* Устные педагогические журналы.

* Игры с педагогическим содержанием.

* Занятия о профессиях, которые проводят родители.

В работе по подготовке к школе детей к школе также используются:

1. Анкетирование, тестирование, диагностика.

* Тестирование детей «Моя семья»;

* Тестирование детей «Два домика»;

* Тестирование родителей «Знаю ли я своего ребенка?»;

* Анкетирование родителей с целью изучения спроса на дополнительные услуги в ДОУ;

* Анкетирование родителей « Как помочь учиться?»;

* По эффективному взаимодействию с детским садом при подготовке к школе;

* Выявление педагогической культуры родителей;

* Выявление особенностей воспитания детей в семье;

* Достаточно ли внимания вы уделяете своему ребенку?

* Определение типа детско-родительских отношений;

* Игровое общение с ребенком.

Анкеты для воспитателей по подготовке к школе.

1. Оценка уровня коммуникабельности педагога с родителями;

2. Определение стиля общения воспитателя с родителями;

3. Опросники для педагогов и родителей при проведении диагностики ребенка с неконструктивным поведением;

3.1 Карта оценки особенностей развития ребенка;

 3.2 Преобладание ситуационно-личностных реакций расстройств поведения и эмоций у детей;

3.3. Диагностика и критерии оценки неконструктивного поведения детей.

Индивидуальная диагностика психологической готовности детей к школе по запросам родителей

1. Как определить ведущую руку будущему первокласснику;

2. Диагностика готовности к школе и эмоционального благополучия ребенка-выпускника;

3. Методика «Половозрастная идентификация» ребенка-выпускника.

2. Беседы, консультации, рекомендации.

* Внеплановые индивидуальные беседы;

* Рекомендации по изучению педагогической литературы;

* Рекомендации по использованию методических пособий;

* Консультации врача;

* Консультации учителя-логопеда;

* Консультации педагога-психолога;

* Консультации инструктора по физкультуре;

* Консультации музыкального руководителя.

Беседы, консультации, рекомендации по подготовке к школе.

1. Адаптация к школе;

2. На пороге школы;

3. Скоро в школу;

4. Нежелание идти в школу;

5. Балуем ребенка?

6. Дисциплина – это обучение правильному поведению;

7. Как развивать самостоятельность ребенка;

8. Играя – познает мир;

9. Детская любовь;

10. Как помочь непопулярному школьнику найти друзей;

11. Как научить ребенка общаться;

12. Как научить ребенка защищаться;

13. Научите ребенка правильно общаться с другими детьми;

14. Ребенок-кривляка;

15. Упрямство, строптивость, своеволие, деспотизм, негативизм;

16. Трудные дети;

17. Скоро в школу (мотив обучения);

18. Компонент «школьнозрелости ребенка».

3. Организационные мероприятия.

* День открытых дверей;

* Дискуссия «Защита прав и достоинств ребенка-дошкольника»;

* Родительские собрания по проблемам воспитания детей;

* Тренинги;

* Родительская школа «Успешного родителя»;

* Педсоветы.

Организационные мероприятия по подготовке к школе.

Авторские программы для подготовки детей к школе

* Психолого-педагогическая программа «Как здорово быть здоровым!» (программа для старших дошкольников по профилактике наркозависимости), автор Т.Н. Сташкова

* Программа «Мамы, в школу собирайтесь!» (программа подготовки родителей детей-выпускников к школе) авторский коллектив.

* Педсовет - ситуативный практикум на тему «Старший дошкольник – будущий первоклассник» с участием родителей;

* Тренинг для родителей «Умеем ли мы общаться?»

* Тренинг для родителей «Развитие общительности;

* Как помочь родителям подготовить ребенка к обучению в школе, используя игры и игрушки;

* Собрание с элементами тренинга "Родители, позаботьтесь о себе!»

* Заседание семейного клуба для родителей в форме игры «Счастливый случай»;

* Беседа на родительском собрании «Не хочу делать уроки!

* Собрание «Посеять в детских душах доброту».

4. Выставки.

* Выставки детского творчества;

* Выставки творчества взрослых;

* Выставка игрушек для игр дома;

* Выставка детской литературы для семейного чтения;

* Выставка педагогической литературы для семейного чтения.

5. Наглядность.

* Рекламно-информационный стенд;

* Подборка лекций педагогов-специалистов;

* Подборка рекомендаций педагогов-специалистов;

* Результаты детской изобразительной и конструктивной деятельности;

* Подарки и приглашения к праздникам;

* Газета для родителей «Скоро в школу».

6. Организация праздников и развлечений.

* Подготовка детей;

* Изготовление костюмов и атрибутов;

* Исполнение ведущих ролей;

* Организация дней рождения детей;

* Участие в спортивных развлечениях;

* Фотографирование детей, видеосъемка.

7. Помощь группе.

* Оформление развивающей среды;

* Изготовление пособий и атрибутов для занятий;

* Ремонт мебели и оборудования;

* Ремонт групповой комнаты;

* Ведение кружков по интересам детей;

* Организация экскурсий;

* Спонсорская помощь;

* Дежурства в ДОУ и на участке.

Заключение.

Согласно современному пониманию «готовность к школе» — это вообще не свойство ребенка, но свойство всей системы отношений, в которую ребенок включен. Известный отечественный ученый, академик РАО М.М. Безруких также отказывается от понятия «готовность к школе» и говорит исключительно об «индивидуальных особенностях развития ребенка». Совершенно ясно, что если школа работает по системе обучения, предполагающей программы повышенной сложности, то число детей, «неготовых» к такой школе, будет весьма велико. В школах, работающих по программам, учитывающим разнообразие в уровне и профиле способностей, число детей, «готовых к школе», будет значительно выше.

В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятия «психологическая готовность к школе» является широко распространенным и активно используемым самыми различными специалистами: воспитателями детских садов, школьными учителями, практическими психологами образования, социальными педагогами и т.д. С этим понятием знакомы и родители, и даже сами дети.

Начало школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути детей: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую направленность личности ребенка. Учение осознается и переживается младшим школьником как его собственная трудовая обязанность, как его участие в жизни окружающих людей. Поэтому то, как будет учиться ребенок, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Значит, проблема обучения в школе связана не только с вопросами образования, развития интеллектуальных способностей ребенка, но и формирования его личности, вопросами воспитания.

В связи с этим актуально стоит проблема готовности ребенка к школьному обучению. Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л. С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов.

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данной ситуации – работоспособность будущего первоклассника, умение взаимодействовать и подчиняться правилам, успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Под психологической готовностью  к  школьному  обучению  понимается необходимость и достаточный уровень психологического  развития  ребенка  для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному  обучению  определяется  прежде всего для  выявления  детей,  не  готовых  к  школьному  обучению,  с  целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику  школьной неуспеваемости и дезадаптации.

2. Под писхофизической готовностью  понимается  физическое  созревание ребенка, а также созревание структур мозга,  обеспечивающее  соответствующих возрастной норме уровня развития психических процессов.

Под  интеллектуальной  готовностью  понимается  развитие  мыслительных процессов – способность обобщать, сравнивать объекты,  классифицировать  их, выделять  существенные  признаки,  делать  выводы.  У  ребенка  должна  быть определенная широта представлений, в  том  числе  образных  и  нравственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Под  личностной  готовностью  понимается  наличие   развитой   учебной

мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна  быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная  и  волевая  устойчивость,  на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности  является не благоприятным вариантом развития и ведет к  затруднениям  в  адаптации  к школе: в учебной и социально-психологической сфере.

Для подготовки  ребенка  к  успешному  школьному  обучению  существуют различные подходы: специальные занятия в детском саду на этапе адаптации к  школе, диагностика школьной готовности и подготовка до школы.

Работа по психологической готовности ребёнка к школе, должна проводиться в тесном контакте с родителями, воспитателями дошкольных образовательных учреждений и учителями начальных классов.

Главные задачи педагога состоят в оказании помощи в становлении субъективного отношения к ровесникам, т.е. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями; налаживании общения с незнакомыми ровесниками, младшими и старшими детьми; участии в делах, инициированных другими детьми; реализации способности к не силовому разрешению конфликтов, возможности контроля своих импульсов; воспитании у детей толерантности – терпимости к чужому образу жизни, поведению, обычаям, идеям, верованиям и т.д.

Высокие требования к жизни, к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема готовности детей к обучению в школе получают особое значение, так как от ее решения зависит успешность обучения детей в школе.

Список используемой  литературы:

1.Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. - М.; Воронеж, 1995.

 2.Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие / З.Л.Шинтарь. –Гродно, 2002.

3.Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Л.С.Выготский. Собр.соч.: в 6т. –Т

.4. -М., 1983. 4.Журавлев Д. Адаптация учащихся на переходных периодах //Народное образование. -2008. -№2.- С.31.

 5.Зеленова М.Е. Психологически особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: дис. канд. псих. наук.- М., 1992.

 6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.

7. Костяк Т.В.Психологическая адаптация к школе.- М.: «Академия», 2008.

8.Шкуричева Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу // Начальная школа. – 2008. -№8.- С.15.

        9. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Ведение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни. – М., 2010. 

       10. Люленкова О. Ю. Факторы адаптации детей к школе [Текст] // Современная психология: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 84-87.

Приложение

ПОЧЕМУ ОН НЕ ХОЧЕТ УЧИТЬСЯ?

Именно этим вопросом начинают задаваться родители первоклассников, еще полгода, назад рвавшихся в школу.

Попытаемся разобраться в причинах столь печального явления. Одна из них – это резкое изменение отношений ребенка с окружающим миром. До недавнего времени в жизни вашего ребенка царила Её Величество игра, которая по сути своей была непосредственной и импульсивной. А учеба требует от ребёнка, так называемого произвольного поведения, т.е. умения управлять своими действиями и поступками. Именно его часто и не хватает младшим школьникам. Почему?

Прежде всего, потому, что дети этого возраста часто не могут предвидеть последствия своих поступков. Поэтому первым условием формирования произвольного внимания является воспитание у ребенка умения видеть последствия своих поступков. Как это сделать? Постараться объяснить ребенку, к чему может привести тот или иной его поступок. Однако это не всё. В регулировании произвольного поведения огромную роль играет ещё и способность ставить цель и добиваться её. Помогите ребенку: не ругайте его за несделанное. Подбодрите его и предложите принять новое решение, но с учетом его реальных возможностей. Важно создать такие условия, при которых ваш ребенок действительно сможет добиться успеха. Чтобы выполнение уроков не казалось ребенку непосильной задачей, разбейте всё домашнее задание на порции, за выполнение каждой из них ребенок будет получать оценку.

Необходимо всячески поддерживать интерес ребенка к школе. Оберегайте авторитет свой и школы. Не запрещайте друзьям ваших детей собираться у вас дома (пока они этого хотят) и деликатно вмешивайтесь в процесс формирования ценностей детского коллектива, не упускайте возможности использовать эти минуты в благих целях!

ЧТО НЕОБХОДИМО ЗНАТЬ И УМЕТЬ РЕБЕНКУ, ПОСТУПАЮЩЕМУ В ШКОЛУ.

1. Своё имя, отчество и фамилию.
2. Свой возраст. 
3. Свой домашний адрес. 
4. Свой город.
5. Страну, в которой живет.
6. Фамилию, имя, отчество родителей, их профессию.
7. Времена года (последовательность, месяцы, основные приметы каждого времени года, загадки и стихи о временах года).
8. Домашних животных и их детенышей.
9. Диких животных наших лесов, жарких стран, севера, их повадки, детенышей.
10. Транспорт наземный, водный, воздушный.
11. Различать одежду, обувь и головные уборы; зимующих и перелетных птиц; овощи, фрукты и ягоды.
12. Знать и уметь рассказывать русские народные сказки.
13. Знать великих русских поэтов и писателей: А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого, С.А.Есенина, Ф.И.Тютчева и др. и некоторые их произведения для детей.
14. Различать и правильно называть плоскостные геометрические фигуры: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал. 
15. Свободно ориентироваться в пространстве и на листе бумаги (правая – левая сторона, верх - низ).
16. Уметь полно и последовательно пересказывать прослушанный или прочитанный рассказ, составить рассказ по картинке.
17. Запомнить и назвать 6-10 предметов, картинок, слов.
18. Различать гласные и согласные звуки. 
19. Разделять слова на слоги с помощью хлопков, шагов, по количеству гласных звуков.
20. Определять количество и последовательность звуков в словах типа «мак», «дом», «сани», «луна».

О готовности к школе

(советы известного психолога М. Арциковой)

 Говоря о готовности к школе, родители зачастую даже не понимают - насколько важным фактором является самостоятельность ребенка. Если ребенок не умеет одеваться, то, даже если он по своему развитию будет готов к поступлению в Оксфорд, все-таки подержите его дома. Степень готовности ребенка может быть оценена детским психологом, но есть многие мелочи, которые психологу не увидеть. Умеет ли ваш сын закрывать кран или правильно замотать шарф, а дочка аккуратно заправиться - об этом знаете только вы. Я говорю о вопросах бытовой самостоятельности и самообслуживания, которые ребенку в школе сразу понадобятся.

Когда это касается похода в школу, бытовая зависимость бьет ребенка напрямую. Если ребенок не умеет быстро одеться и раздеться перед физкультурой, то его будет преследовать чувство униженности, и из таких вещей по крупицам будет собираться самоощущение себя в школе, оформляться отношение к нему учителя и одноклассников. Он сразу получает на лоб табличку вечно копающихся детей. "Ах, этот вечно копается!" А он не копается, у него проблема с самообслуживанием. В столовой нужно быстро поесть любую еду и убрать за собой тарелку. Нужно быстро вымыть руки. Все эти ситуации, при невозможности с ними справиться, еще больше усугубляют шоковую ситуацию, в которую попадает домашний ребенок в школе. Особенно, если он младше остальных детей. Тема "самостоятельности" - обратная сторона унижающей ребенка "зависимости". Поэтому, как только ребенок произнес слова "я сам", нужно терпеть и разрешать ему делать вещи самому. Значит, придется вставать на пол часа раньше и разрешать ему самому одеться, и на пол часа позже ложиться. Значит, вам нужно преодолеть свое чистоплюйство и разрешить ему самому вытирать себе попу. Все это должно быть оформлено задолго до школы.

Сначала совершайте нужное действие вместе с ним, постепенно передавая ему "руль управления", но в тот момент, когда он уже научился делать, но все еще делает плохо - ТЕРПИТЕ, НЕ ТЯНИТЕ К НЕМУ РУКИ, ЧТОБЫ ИСПРАВИТЬ! Если вы все равно будете перематывать шарф, который он завязал, то он вообще не станет это делать, он же понимает, что все равно его работа окажется бессмысленной. Не обязательно учиться наматывать шарф, когда на улице 20 градусов мороза, или аккуратно заправляться только перед приходом гостей, но если он все умеет, то это ставит его в школе сразу в более выгодную ситуацию.

Если у ребенка сложности с мелкой моторикой, то полностью поменяйте ему гардероб, пусть будут штаны, а не комбинезоны, ботинки на липучках, а не со шнурками, лишь бы он мог делать все самостоятельно. Разумеется, всегда можно настоять, на том, что вы оденете ребенка сами, и он сдастся, но нельзя сводить жизнь только к тому, что сейчас вы очень торопитесь. Важнее помнить, что зависимость ребенка унижает, и правильнее дать несколько месяцев уважения к человеку, чтобы он делал сам, а вы признавали его право на самостоятельность и, именно, терпели. И если исправляли любое из его действий, то или делали это предельно незаметно, или попросив у ребенка разрешения.

Мы говорим о воспитании у человека самоуважения и уверенности в своих силах. Все случаи, где вы лишаете его самостоятельности, оборачиваются против ребенка. Просто в разных возрастах это будет выглядеть по-разному. А мы говорим о самом вашем подходе к этой проблеме. Отсутствие самостоятельности воспринимается как тюрьма, и из тюрьмы вырывается с треском. Если вы до третьего класса не разрешаете ему одному гулять, то первый же самостоятельный поход обязательно окончится нарушением запретов, и хорошо еще, если это будет просто поход с мальчишками в подвал "покурить". Это обычная, дежурная ситуация срыва, а создали мы ее сами, своим подходом, тем, что не разрешали ему в три года самому завязывать шнурки.

Мамы и папы будущих первоклассников!

В эти игры вы можете играть с детьми дома:

Назови одним словом

Игра проводится с предметными картинками, либо с игрушками. Смысл упражнения – научить ребенка правильно использовать обобщающие слова. Взрослый выкладывает на стол картинки, и просит назвать их одним словом. Например,

1)лиса, заяц, волк, медведь – животные;

2)кровать, стул, диван, кресло; - мебель;

3)сосна, ель, ива, клен – деревья и т.п.

Назови три предмета

Эта игра развивает у ребенка словесно-логическое мышление. Ведущий (вначале взрослый, а затем – кто-то из детей) называет слово (например, мебель) и бросает мяч одному из играющих, тот должен назвать три предмета, которые можно назвать одним этим словом (например, стул, стол, кровать). Кто ошибся, платит фант.

Графический диктант

Для упражнения нужен тетрадный лист в клетку и карандаш. Первое время для ребенка желательно поставить точки, чтобы он знал, откуда начинать узор. Перед началом упражнения пусть ребенок покажет, где у него правая и где левая рука. Объясните ребенку, что вы будете диктовать ему узоры, а он будет рисовать по маленьким клеточкам. Узоры могут быть любыми, а начинать желательно с простого, например:

Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна направо.

Предложите ребенку закончить узор самостоятельно до конца строчки. Далее можно давать задания посложнее, например, две клетки вверх, одна влево и т.д.

Задание на внимание

Ребенку предлагают нарисовать 10 (для начала можно меньше) треугольников (или любых других фигур) и закрасить, например, вторую, седьмую и девятую фигуры (или любые другие по порядку).

Что изменилось?

Перед ребенком выкладывают 7 картинок или игрушек (для начала можно 3-4), он должен запомнить, как они расположены. Затем взрослый просит ребенка закрыть глаза, в это время меняет 2 (затем можно больше) картинки (игрушки) местами или убирает одну (или больше) из них. Ребенка просят открыть глаза, он должен заметить, что изменилось.

Четвертый лишний

Это упражнение можно проводить в нескольких вариантах:

1)с картинками: взрослый выкладывает 4 картинки с изображением предметов и говорит ребенку: «Здесь три картинки подходят друг к другу, а одна не походит к ним. Покажи ее. Почему она лишняя? Например: кот, собака, ласточка, мышь (ласточка – лишняя, т.к. это птица, а остальные – животные) или любые другие картинки.

2)с окружающими предметами: взрослый обращает внимание ребенка на любые предметы дома или на улице и спрашивает, что лишнее и почему. Например, стул, стол, чашка, кровать.

3)со словами: взрослый называет четыре слова и спрашивает у ребенка, какое слово лишнее и почему. Например, нос, уши, очки, глаза.

Найди предмет треугольной (квадратной, прямоугольной, круглой) формы

Игра развивает у ребенка восприятие формы. Ребенку предлагают в окружающей обстановке или на картинке находить и называть предметы заданной формы. Например, треугольной формы: подставка для кастрюли, формочки для печенья, колпачок у Петрушки, елка, крыша у домика. Кто больше назовет предметов заданной формы, тот выиграл.

Волшебный мешочек

В мешочек помещают мелкие предметы различной формы. Ребенку предлагают опустить руку в мешочек, выбрать предмет и определить его на ощупь. Затем он достает предмет из мешочка, рассматривает его и рассказывает о нем: на какую фигуру он похож.

Вначале в мешочек помещают простые геометрические фигуры, а затем более сложные – предметы и игрушки, которые ребенок отгадывает, обследуя их форму на ощупь.

Штриховка

Взрослый рисует любую геометрическую фигуру (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник) и проводит в ней 1-2 линии (горизонтальные, вертикальные или по диагонали), на конце которых нарисовано по одной стрелочке (чтобы ребенок понимал, в каком направлении штриховать фигуру). Ребенок заканчивает штриховку, начатую взрослым, а взрослый в это время следит за тем, чтобы ребенок рисовал в нужном направлении и чтобы линии были прямые и ровные.

Последовательность событий

Ребенку предлагают по картинкам рассказать о каком-либо событии, при этом спрашивают, что было сначала, что потом и чем все закончилось. Чем подробнее ребенок рассказывает, тем лучше, желательно, чтобы он говорил полными предложениями.

Если дома нет таких картинок, можно поговорить с ребенком о том, как прошел его день в детском саду, что было утром, днем и вечером, чем они с ребятами занимались, что ели, что нового и интересного он узнал в детском саду за этот день.

Можно прочитать ребенку небольшую сказку или рассказ и попросить его подробно и последовательно пересказать.

Пожелания родителям

1. Занимайтесь с ребенком систематически

(2-3 раза в неделю), занятия желательно проводить в одно и то же время.

2. Продолжительность каждого занятия для детей 6-7 лет – не больше 30 минут.

3. Рисовать (писать), читать, раскрашивать, лепить, вырезать, клеить лучше за столом. Можно 10-15 минут заниматься за столом, 10-15-минут – на коврике. Это позволяет менять позу, снимает мышечное напряжение.

4. Не занимайтесь с ребенком, если он плохо себя чувствует или активно отказывается от занятий.

5. Начинайте занятие с любимых или простых для выполнения заданий. Это дает ребенку уверенность в своих силах.

6. Спокойно, без раздражения относитесь к затруднениям и неудачам ребенка. Не ругайте, не стыдите ребенка за неудачи.

7. Подбадривайте ребенка, если у него что-то не получается. Терпеливо разъясняйте все, что непонятно.

8. Обязательно найдите, за что похвалить ребенка во время каждого занятия.

9. Не заставляйте ребенка многократно повторять те задания, которые не получаются. В таких случаях следует вернуться к аналогичным, но более простым заданиям.

Рекомендуем прочитать

Книги.

1. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе: gсихологические аспекты/К.В. Бардин.- М.:Знание,1983.- 96 с.
2. Будницкая И.И. Ребенок идет в школу/И.И. Будницкая, А.А. Катаева. - М.: Педагогика,1985. – 159с .
3. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе?/Л.А. Венгер, Т.Д. Марциновская, А.Л. Венгер.- М.: Знание,1994.–191с.
4. Венгер Л.А. Домашняя школа/Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. – М.: Знание, 1994. – 240 с.
5. Дощицина З.В. Оценка степеней готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации: Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей нач. кл. и руководителей школьных методических объединений/З.В. Дощицина. – М.: Новая школа, 1994. – 46 с.
6. Федорин Е.Д. Я учусь читать!: практическое пособие для родителей и гувернеров]/Е.В. Федорин. – М.: Московский лицей, 1993. – 96 с.
7. Чейни Дж. Готовность к школе: как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе: пер. с англ./Дж. Чейни.- М.: Педагогика-пресс. 1992. – 122 с.
8. Люленкова О. Ю. Факторы адаптации детей к школе [Текст] // Современная психология: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 84-87.

Статьи из журналов и газет.

1. Безруких М. Поговори со мной…/М.Безруких, Б.Круглов//Семья и школа. –1993. – N9. – С.8-9.
2. О развитии речи будущих первоклассников.

Бурлакова М. Да что же он пишет! А что он слышит?/М. Бурлакова//Семья и школа. – 1996. – N 10. – С.2-4.

3. Подготовка ребенка к школе.

Зырянова Н.Идут в школу: из жизни близнецов/Н. Зырянова, С.Пьянкова//Семья и школа.–1993.– N 9.– С.7-8.

4. Советы родителям.

Ионова Е. Не хочу в школу!/Е. Ионова//Комс.пр. – 2004. – N 149.– С.11.

5. Как подготовить ребенка к школе

Ланцова И. Готовь портфель в августе/И. Ланцова//Полярная правда. – 2004. – 17 августа. – С. 4.

6. Полезные советы родителям.

Панкратова Е. Уроки для родителей/Е. Панкратова//ФиС. – 2003. – N 6. – С.20.

7. Занятия для малышей, которым пора в школу.

Семаго Н. Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения: программа и метод. рекомендации/Н. Семаго, М.Семаго // Школьный психолог.-2005.-N2.

Ознакомьтесь с интернет-сайтами:

http://www.danilova.ru/ – Раннее развитие детей. На сайте представлены публикации по раннему развитию детей, книги для родителей и детей. Методика и опыт обучения по кубикам Зайцева. Ранее обучение математике. Простая и удобная поисковая система.

http://orel.rsl.ru/vers_may2000/books/html/zw_fr/fr1.htm – А. Звонкин, В. Левин «Домашняя школа для дошкольников». Литературно оформленные заметки из семейного опыта автора (математика, кандидата наук) по занятию математикой с дошкольниками.

http://www.kindereducation.com – «Дошколенок». Электронный журнал для детей и родителей, на страницах которого опубликованы материалы для обучения, воспитания и развлечения детей дошкольного и младшего школьного возраста, собранные по тематическим разделам: развитие речи, веселый счет, изостудия, психология, игры и конкурсы, будь здоров. На сайте также можно подписаться на рассылку «100 развивающих и обучающих игр для детей».

http://ranneerazvitie.narod.ru/almanah – Альманах «Раннее развитие». Сайт создан родителями, объединенными одним устремлением – максимально развить данные ребенка не в одной какой-либо области, а воспитать гармоничного человека. Публикации альманаха затрагивают различные аспекты раннего развития детей и разбиты на разделы, соответствующие различным возрастным группам: от 0 до 1 года, от 1 года до 3 лет, от 3 до 5 лет, от 5 до 7 лет.

Памятка для родителей

Возрастные особенности детей 6—7 лет

Старший дошкольный возраст — период познания мира человеческих

отношений, творчества и подготовки к следующему, совершенно новому

этапу в его жизни — обучению в школе.

В этом возрасте чаще всего ваш ребенок:

Практически готов к расширению своего микромира, если им освоено

умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Ребенок, как

правило, в состоянии воспринять новые правила, смену деятельности и

те требования, которые будут предъявлены ему в школе.

Постепенно социализируется, то есть адаптируется к социальной среде.

Он становится способен переходить от своей узкой эгоцентричной

позиции к объективной, учитывать точки зрения других людей и может

начать с ними сотрудничать.

Маленький ребенок делает выводы о явлениях и вещах, опираясь только

на непосредственное восприятие. Он думает, например, что ветер дует

потому, что раскачиваются деревья.

В 7 лет ребенок уже может учитывать

другие точки зрения и понимает относительность оценок. Последнее

выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие

вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление:

маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для

воды и поэтому тонет.

Способен сосредотачиваться не только на деятельности, которая его

увлекает, но и на той, которая дается с некоторым волевым усилием. К

его игровым интересам, в которые входят уже игры по правилам, добавляется

познавательный интерес. Но произвольность все еще продолжает

формироваться, и поэтому ребенку не всегда легко быть усердным

и долго заниматься скучным делом. Он еще легко отвлекается от своих

намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное.

о Часто не только готов, но и хочет пойти в школу, поскольку смена социальной

роли придает ему взрослости, к которой он так стремится. Но

полная психологическая готовность ребенка к школе определяется не

только его мотивационной готовностью, но и интеллектуальной зрелостью,

а также сформированной произвольностью, то есть способностью

сосредотачиваться на 35—40 минут, выполняя какую-либо череду

задач. Чаще всего такая готовность формируется именно к семи

годам.

Очень ориентирован на внешнюю оценку. Поскольку ему пока трудно

составить мнение о себе самом, он создает свой собственный образ из

тех оценок, которые слышит в свой адрес.

Вам как его родителям важно:

Быть главными помощниками ребенка в том, чтобы адаптироваться к

школьной обстановке, выбрав для него максимально подходящую к его

типу личности школу. По возможности предварительно выяснить уровень

требований и специфику отношения к детям в той школе, где ему предстоит

учиться.

Не торопиться с походом в школу, если вы замечаете, что у ребенка игровой

интерес значительно преобладает над познавательным, ему не хочется идти

в школу, ему трудно усидеть на месте, выполняя какое-то несложное

задание. Можно организовать постепенное вовлечение вашего

дошкольника в учебную жизнь через систему разнообразных групп по

подготовке к школе.

Выстроить режим дня для ребенка таким образом, чтобы оставалось время

на отдых, игры, прогулки. Понимать, что познавательная мотивация именно

в этом возрасте радикальнее всего истребляется скукой, долженствованием,

принуждением. По возможности организовать для ребенка интересный и

увлекательный познавательный процесс.

J        Понимать, что желание ребенка стать школьником не всегда означает

реальную возможность выполнять все соответствующие этой роли

обязанности. Поэтому важно помогать ребенку освоить новый для него

уровень самостоятельности, постепенно уходя от гиперконтроля и

избыточной опеки, предоставляя ему все больше свободы. Для

профилактики инфантильной позиции важно, чтобы ребенок делал

самостоятельно то, с чем он может справиться сам.

3 Осознавать, что любые ваши оценки в адрес ребенка создают его

представление о себе, влияют на его самооценку. Если ожидания и оценки

родителей не соответствуют возрастным и личностным особенностям

ребенка, его самооценка окажется неадекватной (заниженной или

завышенной). Ваши негативные оценки могут сформировать у него

представление о себе как человеке недостойном, плохом, неспособном

справляться с трудностями или неудачами. По возможности избегайте

заключений о личности ребенка в целом, оценивайте лишь его действие

или поступок.

J        Спрашивать мнение самого ребенка о результатах его труда. Сильная

зависимость от внешней оценки делает ребенка тревожным и неуверенным

в себе. Умение самому оценивать свою деятельность создает мотивацию

стремления, в противовес мотивации избегания.

Еще до того, как ребенок пойдет в школу, осознать, что успехи или неудачи

ребенка в процессе учебы не есть показатель его успешности в будущем.

Школьное обучение лишь отражает способность ребенка справляться с

учебной ситуацией, но не является однозначным показателем его

личностной реализованности.