Из опыта работы по теме:«Познавательное развитие дошкольника в процессе поисково-исследовательской деятельности».
статья

Из опыта работы по теме:

 «Познавательное развитие дошкольника

 в процессе поисково-исследовательской деятельности».

   Жизнь в меняющимся мире требует от человека самостоятельности и инициативности. Начинают формироваться эти качества уже в детстве под непосредственным руководством взрослого, то есть родителей и нас, педагогов.

      На сегодняшний день развитие познавательных способностей, активности детей дошкольного возраста - одна из актуальных проблем современности.     Результаты современных психологических и педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, Л.А.Венгер, Н.А.Ветлугина, Н.Н.Поддьяков, В.В.Запорожец, Г.И.Щукина, И.Д.Зверев и др.) показывают, что возможности умственного развития дошкольников и их потребности в познании окружающего мира значительно выше, чем это предполагалось ранее.

      Известно, что ознакомление с каким–нибудь предметом или явлением дает наиболее оптимальный результат, если оно носит действенный характер. Нужно предоставить детям возможность «действовать» с изучаемыми объектами окружающего мира. Китайская пословица гласит «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Это отражает всю сущность окружающего мира. Усваивается все прочно только тогда, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Однако на практике мы сталкиваемся с интеллектуальной пассивностью детей. Исследования Н.Н.Поддьякова доказывают, что причины лежат в ограничении интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Чтобы избежать развития у детей интеллектуальной пассивности, необходимо развивать у дошкольников продуктивные формы мышления. Одним из эффективных методов работы является исследовательская деятельность, а именно экспериментирование.

     Доказано, что детям первых семи лет жизни присуще наглядно – действенное и наглядно - образное мышление. Следовательно, экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным возможностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Анализ образовательных программ позволил выявить тот факт, что в них недостаточно раскрыто содержание умений, навыков, способов познания и опыта творческой деятельности детей по экспериментированию.

      Поэтому, целью моей работы является развитие познавательной инициативы детей, умения сравнивать предметы и явления, устанавливать простые связи и отношения между ними, то есть упорядочивать свои представления о мире.

     Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка, он настроен на освоение окружающего мира, он хочет его познавать. Это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

     Цель определила следующие задачи:

- расширять представления детей об окружающем мире через знакомство с основными физическими свойствами и явлениями;

- развивать связную речь: побуждать рассуждать, аргументировать, пользоваться речью– доказательством;

- обеспечивать освоение культурных основополагающих форм упорядочения опыта (причинно-следственные, рядо-видовые);

- обеспечить переход от предметно-практического действия к образно – символическому (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира);

- вовлекать родителей в совместную деятельность по экспериментированию.

    Работа поданной теме проводилась поэтапно:

1. Организационный – составление плана работы, подготовка развивающей среды, определение уровня сформированности знаний и сенсорных способностей детей, уровня овладения навыками экспериментирования.

2. Основной – проведение работы с детьми в совместной деятельности с воспитателем; консультативно – педагогическая работа с педагогами, родителями: консультации, анкетирование, беседы, собрания, привлечение родителей к выполнению домашних заданий.

3. Заключительный – анализ результатов работы, рекомендации родителям.

В процессе работы, в зависимости от этапа, использовались следующие методы:

- теоретический: изучение литературы по заявленной проблеме;

- практический: непосредственные действия детей, контакт с предметами и материалами, наблюдения.

ГЛАВА 1

Теоретическое обоснование проблемы

     Познавательная экспериментальная деятельность идет от самого ребенка с первых дней его жизни и эффективно способствует формированию его личности. Из утверждений академика Н.Н.Подьякова («Мышление дошкольника») следует, что детское экспериментирование интенсивно развивается на протяжении дошкольного детства. И развитие детского экспериментирования во всех его видах и формах является необходимым условием успешного становления личности дошкольника. Это подтверждают и результаты современных исследований, которые показывают, что возможности умственного развития ребенка дошкольника напрямую зависят от потребности в познании окружающего мира.

     Ребенку–дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, пощупать и т. п. – удержать его практически невозможно, без этого он начинает страдать. Природа снабдила ребенка одним единственным инстинктом наполнения разнообразных сведений о мире, передав на многие годы все остальные функции взрослым. Специфическое мышление детей, основанное на обследовании объектов, названо ручным. Этим термином пользовались И.П.Павлов и Л.С.Выготский, позже он был заменен термином «действенное мышление». Бесспорно, что чувственное познание окружающего мира имеет исключительное значение в развитии и воспитании ребенка и для него должны быть созданы условия.

      Чувственное и рациональное познание следует рассматривать как разные стороны единого процесса познания ребенком окружающего мира. Б.Г.Ананьев справедливо отмечал, что «проблема взаимосвязи чувственного и логического, ощущения и мышления будет являться одной из центральных проблем». Все это как нельзя лучше сочетается в таком виде деятельности как экспериментирование. В 1990 году профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н.Поддьяков, проанализировав и обобщив богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришел к заключению, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование. Для обоснования этого вывода им приводятся доказательства: · Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых, игре надо учить.

     В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие предметы и явления с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми. · В процессе экспериментирования достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

     Некоторые дети не любят играть, они предпочитают заниматься другим делом. При лишении же возможности знакомиться с окружаемым миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

      Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что экспериментирование пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже экспериментирования.

Эта идея не всеми была понята и принята. Слишком устойчивым было представление о том, что ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Однако при ближайшем рассмотрении становится ясным, что между этими двумя взглядами нет противоречия. Игра – это обширное понятие. В него входит манипуляция ребенка погремушкой и игра в хоккей, изготовление песочных пирожков и шахматный матч. Таким образом, можно утверждать, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции.

В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д. Исходной формой экспериментирования, из которой развились все остальные, которая возникает в раннем возрасте, является манипулирование предметами. В последующие два–три года манипулирование усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую–то систему. После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период – любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности.               Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т. е. приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать, выделять существенные признаки и связи, выдвигать гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически. Из сказанного следует, что конечный результат во многом определяется качеством постановки работы во всех возрастных группах. Если в свое время ребенка целенаправленно не готовили к экспериментальной деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень. Такой ребенок и в 5, и в 6, и в 7 лет не умеет ни играть, ни экспериментировать, ни трудиться. Он умеет только манипулировать предметами.

      Главное достоинство метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что: · Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

       Идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза. Сравнения и классификации.

· Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

· Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

· Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, способности преобразовывать какие – либо предметы и явления для достижения определенного результата.

· В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

      Как доказал Н.Н.Поддьяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводит к серьезным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии и саморазвитии ребенка, на способности обучаться в дальнейшем. Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у маленьких детей. Однако долгое время все это не учитывалось системой дошкольного образования, а самостоятельные инициативы детей расценивались как нарушение дисциплины. И родители, и педагоги, не осознавшие значимости данной стадии для становления личности ребенка, идут по самому простому пути: запрещают и наказывают. Этот подход лежит в основе авторитарной педагогики.

      В основе педагогики сотрудничества – создание обстановки, в которой ребенок все может делать самостоятельно. В процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент: · физический: учится управлять своим телом и отдельными органами;

· природоведческий: знакомится с миром, со свойствами объектов и причинно- следственными связями;

· социальный: запоминает особенности каждого человека, формы взаимодействия людей друг с другом;

· познавательный: тренирует мыслительные процессы, осваивает мыслительные операции; · лингвистический: играет в словесные игры, занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента;

· поведенческий: моделирует свое поведение в различных ситуациях.

      Метод детского экспериментирования не труден, он просто непривычен и не разработан применительно к условиям дошкольного учреждения. Для этого в подавляющем большинстве случаев даже не требуется специального оборудования. Наблюдения проводились за объектами живой и неживой природы. Гораздо сложнее изменить ментальность педагогов. Им хочется, чтобы каждый раз дети делали правильно. И тот вариант, что у ребенка ничего не получилось, кажется им совершенно неприемлемым. Как ни странно, но эффективному использованию метода детского экспериментирования мешает и позитивный фактор – хорошо разработанная методика развития речи. Педагоги привыкли много говорить. Но в дошкольном возрасте мышление всё-таки является наглядно-действенным и наглядно- образным, а не словесно-логическим, поэтому для детей, гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ.

     Об этом хорошо сказал И.Г.Песталоцци: «Когда птица очаровательно щебечет, и когда червяк, только что появившийся на свет, ползет по листу, прекрати упражняться в языке. Птица учит, и червяк учит лучше и больше. Молчи!» Из приведенных высказываний видно, что экспериментирование всегда считалось эффективным способом обучения детей. Настало время для широкого внедрения этого метода в практику.

Технология опыта.

Для создания полной и объективной картины о состоянии данного вопроса в группах  было проведено анкетирование родителей и изучение познавательных интересов, знаний, способностей детей.

     На основании обследования и наблюдения выяснили, что родители испытывают затруднения при ответе на многие вопросы или же не интересовались этой проблемой. Что касается детей, то их потребность в экспериментировании выражена слабо, предпочтение отдается другим видам деятельности (1 место—игровой уголок, 2 место - уголок изодеятельности, 3 место - чтение книг, 4 место - экспериментирование; дети имеют низкий уровень овладения навыками экспериментирования).

     Данные диагностики свидетельствуют о необходимости целенаправленной систематической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста. В связи с этим была изучена, проанализирована специальная литература, и в соответствии с программными задачами разработаны планы работы по экспериментированию для развития познавательных, сенсорных способностей и навыков экспериментирования в разных возрастных группах, созданы  картотеки опытов и наблюдений, серия конспектов, пособия для моделирования.

     При составлении перспективного плана работы соблюдены следующие принципы:

· доступности материала, достоверности;

· сезонности; · последовательности;

· подачи материала от простого к сложному;

· переход количественных изменений в качественные.

    В зависимости от целей, задач, условий, ситуации проводили разные эксперименты, соблюдая при этом структуру, правила. Решая задачи познавательного характера, использовали экспериментирование в структуре занятий по ознакомлению детей с окружающим миром, но основное внимание уделяли блоку совместной деятельности взрослого с детьми и свободной деятельности детей. Работу проводили по подгруппам, что давало детям возможность свободно действовать с предметами, неспешно поразмышлять над своими действиями, в чем-то утвердиться, в чем-то усомниться. Использовали материалы, которые не часто используются в группе при большом количестве детей. Не ограничивали детей в деятельности из гигиенических соображений («испачкаешься», «прольешь»…). Педагогу отводилась роль соучастника детских открытий, который не спешит указать им путь решения задач или проблемы, а тактично поддерживает ребенка на пути самостоятельного поиска. Работа по данной теме требует от педагога демократического стиля, поэтому общение, с детьми в ходе проведения экспериментальной деятельности носило доверительный, доброжелательный характер, побуждающий детей к самостоятельному исследованию и активному познанию.

     Для развития познавательной активности и поддержания интереса к экспериментальной деятельности в группе оборудован и оформлен «уголок для экспериментирования и исследовательской деятельности», в оснащении которого принимали участие родители. Материалы, находящиеся в «уголке», распределены по разделам .

      Для успешного проведения опыта оформлены схемы . Весь материал в «уголках» динамичен, прост, дешев и доступен, что немаловажно в современных условиях сложного финансового положения.

Работу по экспериментированию начинается с детьми второй младшей группы и направили ее на знакомство и уточнение всего спектра свойств и признаков объектов и предметов, взаимосвязи и взаимозависимости одних объектов и явлений от других. Поэтому содержание исследований и экспериментов направлено на формирование следующих представлений:

* о растениях;

* об агрегатных состояниях воды;

* о воздухе;

* о песке, почве, глине;

* о природных явлениях;

* о материалах и предметах;

* о звуке и слухе;

* об особенностях организма.

      Работа по развитию поисково – познавательной деятельности велась по трем взаимосвязанным направлениям «Живая природа», «Неживая природа», «Предметное окружение», каждое из которых представлено несколькими вышеуказанными темами. В процессе обучения старались задействовать все органы чувств, а не только слух и зрение. Живая природа (о системе потребностей растений, об общей зависимости их состояния от соответствия условий среды потребностям). Выявляя потребность растения в воздухе, пытались понять, как происходит процесс дыхания у растений, смазывали одну сторону листа вазелином, наблюдали, делали вывод, что те листочки, которые были смазаны вазелином с нижней стороны, выглядели очень слабыми. Наблюдали за состоянием растений в зависимости от полива, провели опыты «Витамины на окошке» (младшая группа), «Необходимость влаги для роста растений» (средняя группа), «Посев и проращивание семян» (старший возраст) и сделали вывод, что растения без воды жить не могут. В феврале провели цикл опытов «Живая пшеница» (младшая группа), «Растениям для роста нужен свет» (средняя группа), «Прорастание картофеля» (старший возраст). Проверяли зависимость роста растений от тепла. В итоге пришли к выводу, что растение живое. Неживая природа (воздух, вода, снег, лед, почва, глина, песок, свет, звук, электричество, явления природы). В занимательных опытах и экспериментах выявляли свойства воды: прозрачная, не имеет формы, запаха, вкуса, льется, тяжелая и т. д. «Вода прозрачная» (младшая группа), «Вода льется» (средняя группа), «Вода не имеет формы» (старший возраст). Пытались обнаружить воздух в окружающем пространстве при помощи полиэтиленового пакета, соломинки и банки с водой, резиновой груши и других предметов: «Ветер-ветерок» (младшая группа). «Почувствуй воздух» (средняя группа), «Поиск воздуха» (старший возраст). Много интересных опытов провели со снегом и льдом, например, «Защитные свойства снега»: вода в трех бутылках зарывается в снег на разной глубине, где вода быстрее замерзнет, почему? Нравится детям проводить опыты с песком: как можно сделать песчаный конус? Получатся ли тоннели из сухого песка? Предметное окружение (предметы и материалы, из которых они сделаны). Поддерживая естественное расширение интересов детей, оказывали помощь в познании предметов ближайшего окружения: в переходе от выделения ярко выраженных в них качеств и свойств к пониманию связей и отношений. При этом использовали систему обследовательских действий (погладить, надавить, понюхать, попробовать на вкус и т. д.), то есть формировали чувственное познание окружающего мира.

     Во второй младшей группе, опираясь на предшествующий, пусть маленький, но опыт детей, провели следующие опыты: «Мой веселый, звонкий мяч», «Деревянные брусочки», «Знакомство со свойствами дерева и резины» и др., что позволило обеспечить постепенный переход от предметного восприятия и узнавания объекта (Кто это? Что это?) к вопросу «Почему?», простейшему сенсорному анализу, выделению с помощью педагога наиболее ярко выраженных в предметах качеств и свойств (резиновый мячик скачет, а деревянный - нет).

     Проводя работу с детьми средней группы, ориентировались на уже имеющиеся знания детей. Ребята не только научились определять качества и свойства тел и материалов, но и самостоятельно делать простейшие выводы, умозаключения: легкость или тяжесть предмета зависит от того, из какого материала он сделан (опыт «Угадайка», «Что тяжелее?»). Своими наводящими вопросами учили выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить разницу – пока только разницу. Возросло количество вопросов, действия детей стали более целенаправленными и обдуманными. В этой группе мы впервые начали проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: «Почему этот платочек высох быстрее?» - «Потому что его повесили на батарею». При фиксации наблюдений в конце года постепенно начали применять рисунки, добиваться более развернутых ответов детей, проводить длительные наблюдения.

       В старшем дошкольном возрасте сложность опытов возросла. Со своей стороны мы постарались организовать работу так (учет возрастных особенностей, подготовка теоретической базы, развивающей среды), чтобы у детей сформировалась устойчивая привычка задавать вопросы, самостоятельно на них отвечать. Дети активно проявляли познавательный интерес, применяли полученные знания в самостоятельной деятельности. Так как детям этого возраста доступны двух- и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, мы все чаще задавали вопрос «Почему?». Сравнивая два объекта, предлагали находить не только разницу, но и сходство. Шире стали применять разнообразные формы фиксации результатов. Поскольку сложность опытов возросла и самостоятельность детей повысилась, мы еще больше внимания уделили соблюдению правил безопасности. К концу этого возраста начали практиковать такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывали опыт, продумывали методику, распределяли обязанности между собой, сами выполняли и сами делали выводы. В таких случаях наша роль сводилась к наблюдению за ходом работы и выполнением правил безопасности. Безусловно, по сравнению с обычными опытами, доля таких экспериментов невелика, но они доставляли детям огромную радость. Предоставляли детям возможность самим выдвигать гипотезы, проверять их истинность, делать вывод о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы.

     Конечно, сказанное выше не может быть отнесено ко всем детям. Среди них имеются значительные различия. Но мы понимаем, что степень овладения определяется не возрастом, а условиями, а также индивидуальными особенностями каждого ребенка. Поэтому со своей стороны проявляли терпение при обучении детей навыкам экспериментирования. Осуществляя работу по обучению детей экспериментированию с целью познания окружающего мира, развития познавательной активности, мы использовали разные формы (от манипулирования предметами в раннем возрасте, к разделению его на три направления: игру, экспериментирование, труд, до экспериментирования в привычном для нас смысле слова). Мы руководствовались тем принципом, что овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Освоенные формы не отбрасывались, а наполнялись более сложным содержанием. Мы старались организовать всю работу таким образом, чтобы каждый ребенок мог владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно освоить новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, проводили эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей и одновременно готовили их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Таким образом, можно сказать, что специально организованное исследование – это возможность для грандиозных открытий детей, неиссякаемый источник получения новой информации и положительных эмоций. Осуществление всей этой работы способствовало созданию фундамента умений и навыков детей в области познания окружающего, развития познавательных способностей, активности. А знания детей, полученные в процессе экспериментировании помогали им во время наблюдений процессов и явлений, происходящих в природе, предметном окружении. К участию в экспериментальной деятельности привлекали родителей.

      Прежде всего, как говорилось выше, родители помогли в оснащении «уголка экспериментальной деятельности». Данный вопрос обсуждался на родительском собрании: «Сенсорное воспитание – основа умственного развития» . Использовали такую форму работы, как родительская гостиная «Мы познаем мир» . С целью ознакомления и повышения уровня знаний родителей по заявленной теме был проведен ряд консультаций, например, «Способности детей на кончиках их пальцев», «Развитие руки: просто, интересно, эффективно» и др., сделан ряд рекомендаций: «Рекомендации по организации развивающей среды в семье», «Игры с мокрым песком», «Опыты с водой», «Домашняя лаборатория». Чтобы заинтересовать родителей, были проведены тематические недели: «Маленький исследователь», «Знайка», «Неделя науки», где мы совместно с педагогами и детьми показывали интересные опыты. Родители же со своей стороны были активными участниками и помощниками в проведении различных мероприятий: конкурс «Лучший домик для птиц», праздники «День рождения земли», «КВН- Знатоки»; изготовлении пособий для моделирования.

     Считаем, что совместная деятельность детей и родителей положительно влияет на детей. Они не только получают знания, удовольствие, но и, испытывая гордость за своих мам и пап – уверенность в себе. Предлагаю рассмотреть материалы опыта и использовать их педагогам, как дополнение к основной программе при планировании и проведении работы по развитию познавательной активности в процессе познания окружающего мира.

 Заключение.

«Люди, научившиеся наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком уровне, в сравнении с теми, кто такой школы не прошел» (К.А.Тимирязев).

     Считаю, что система работы, проведенная в ДОУ по развитию познавательной активности детей дошкольного возраста через экспериментирование в совместной деятельности, доказала свою состоятельность и эффективность т. к. была достигнута цель и решены поставленные задачи

Результаты работы свидетельствуют об эффективности выбранной стратегии. Благодаря сотрудничеству и сотворчеству педагогов, детей и родителей удалось достичь намеченной цели и решить поставленные задачи:

· Расширены представления детей об окружающем мире через знакомство с основными свойствами и явлениями.

· Сформированы основы естественно – научных и экологических понятий, целостного видения мира.

В заключение хочу сказать, что экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В процессе экспериментирования дети получили возможность удовлетворить присущую им любознательность. Совместное экспериментирование помогло детям более детально узнать интересующие его вещи, сделать правильные выводы, а также получить доказательства более доступным языком. Для нас экспериментирование – не самоцель, а только способ ознакомления с миром.

Список использованной литературы

1 Алябьева Е. А. Тематические дни и недели в детском саду: Планирование и конспекты.- М.: ТЦ Сфера, 2006.

2 Бабаева Т. И. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду.- СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2000.

3 Белавина И. Г., Найденская Н.Г. Планета - наш дом. Методика проведения занятий.- М., Издательство «Лайда», 1995.

4 Бондаренко Т. М. Экологические занятия с детьми 6-7 лет: Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ.- Воронеж: ТЦ «Учитель», 2004.

5 Вершинина Н. Б. Диагностика уровней освоения программы: вторая младшая и средняя группы, Волгоград: Учитель, 2011.

6 Вершинина Н. Б. Диагностический журнал. Подготовительная группа.- Волгоград: Учитель, 2010.

7 Вершинина Н. Б. Диагностический журнал. Старшая группа. - Волгоград: Учитель, 2010. 8 Горшкова Л. Игры с песком и водой//Дошкольное воспитание 1989/6

9 Згурская Л. Экология малышам // Дошкольное воспитание 2004/7. Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников

10 Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду: Мир растений.- М.: ТЦ Сфера, 2005. (Программа развития).

11 Кондратьева Н.Н., «Мы». Программа экологического образования детей. Санкт-Петербург 2000 .

12 Куликовская И. Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование.- М.: Педагогическое общество России, 2003.

13 Куликовская И.Э., Чумичева Р.М. Технологии формирования у дошкольников целостной картины мира. Учебное пособие. – М.:Педагогическое общество России, 2004.

14 Костюченко М. Экспериментируем // Дошкольное воспитание 2006/8

15 Комлева И. Дети экспериментируют? Да! // Дошкольное воспитание 2004/8.

16 Любина Г. А. Рука развивает мозг// Ребенок в детском саду 2004/1.

17 Маневцова Л. М., Саморукова П. Г., Мир природы и ребенок. Методика экологического воспитания дошкольников. – СПб.: АКЦИДЕНТ, 1998.

18 Павленко И.Н. Как организовать эксперименты в детском саду// Управление ДОУ 2004/4.

19 Поддьяков Н.Н., Аванесов В.А. Сенсорное воспитание в детском саду.

20 Рыжова Н. А. Волшебница вода. Учебно-методический комплект по экологическому образованию дошкольников.-М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997.

21 Рыжова Н.А. Я и природа. Учебно-методический комплект по экологическому образованию дошкольников. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1996.

22 Савенков А. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании// Дошкольное воспитание 2005/12.

23 Тугушева Г.П., Чистякова А. Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста: Методическое пособие. СПб.: ДЕТСТВО –ПРЕСС, 2008.

24 Шемаханова О.А. Организация экспериментальной деятельности при ознакомлении дошкольников с окружающим миром// Дошкольная педагогика 2008/4.