Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки
занимательные факты (средняя группа)

Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки

Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики.

Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний. В центре внимания — «различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека». Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостного психического развития «на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти», сверхзадача — изучение «изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире».

Предмет возрастной психологии — возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

На протяжении прошедшего времени понятие предмета детской психологии (понимание того, что следует изучать) неоднократно трансформировалось, что было тесно связано с изменением методологии исследования.

Теоретические задачи возрастной психологии:

— изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;

— периодизация психического развития в онтогенезе;

— изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);

— установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний;

— исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.

Практические задачи возрастной психологии:

— определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;

— создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;

— возрастная и клиническая диагностика;

— выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека;

— наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста).

В педагогической психологии на первом плане — обучение и воспитание субъекта в процессе целенаправленного воздействия педагога, а возрастную психологию интересует, как протекает развитие в самых разнообразных социокультурных ситуациях.

Психическое развитие человека происходит внутри различных социальных общностей: семьи, группы сверстников во дворе или в детском саду, в школьном классе. Как субъект общения и межличностного взаимодействия, развивающийся индивид частично составляет предмет социальной психологии.

Возрастная психология имеет многообразные связи с широким спектром областей науки и культуры. Она опирается на знания из области естественных наук, медицины, педагогики, этнографии, социологии, геронтологии, культурологии, искусствоведения, языкознания, логики, литературоведения и других областей науки. И, в свою очередь, возрастная психология, раскрыв закономерности возрастного становления психики, делает их общим достоянием.

Факторы, движущие силы и условия психического развития

Многочисленные теории психического развития можно условно разделить на четыре группы.

1. Если считать, что основным фактором развития является биологический фактор, а основной движущей силой психического развития является физиологическое созревание организма, то психическое развитие подчиняется биологическим закономерностям.

Биологическое  развития на психическое развитие ребенка. Основой этого под- хода стал сформулированный Э. Геккелем «закон рекапитуляции», который гласит, что в ходе внутриутробного развития эмбрион проходит в сокращенном виде все стадии филогенетического развития своего вида. Этот закон вызвал к жизни множество исследований, в частности, исследования А. Гезелла, К. Бюллера.

2. Социогенетический подход, свойственный бихевиористам и их последователям, во многом противоположен биогенетическому. С точки зрения последователей этого направления, биологические факторы выступают только в качестве условий психического развития, а процесс научения является основной движущей силой. Первым представителем этого направления был английский философ Джон Локк, который считал, что сознание ребенка при рождении – это tabula rasa (чистая доска) и развитие ребенка зависит от прижизненного опыта. Его последователями были И.П. Павлов, Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер.

Альберт Ба́ндура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию – третья форма научения. Одно из проявлений имитации – идентификация. Это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, симпатию к этому человеку. В теории социального научения рассматривается не только, как происходит социализация, но и почему она происходит. Рассматриваются удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и другие воздействия внешнего окружения.

3. Концепция конвергенции двух факторов. Основоположником двухфакторного подхода к объяснению движущих сил психического развития является В. Штерн. Он считал, что невозможно отделить, что в психике человека связано с наследственностью, а что – со средой.
4.  Психогенетический подход. В характеристике этого подхода можно выделить три ветви исследований: психодинамическую (З. Фрейд и его последователи), персонологическую (Э. Шпрангер) и когнитивистическую (Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.).

Речь идет о «Я», регулирующем взаимодействие биологических потребностей и желаний («Оно») и социальных норм и запретов («Сверх-Я»).

В начале 20-х годов З. Фрейд описал три основные структуры личности: Ид, Эго, Супер-эго. Ид есть изначальная система личности, которая включает всё психическое, что является врожденным и присутствует при рождении, в том числе инстинкты. Эго – организованная часть Ид – появляется для того, чтобы следовать целям Ид и не фрустрировать их. Его основная функция – быть посредником между инстинктивными запросами организма и условиями среды. Супер-эго – это моральная сила личности, оно представляет собой идеал. Его основная задача – оценить правильность или неправильность чего-то, исходя из моральных стандартов, санкционированных обществом. Супер-эго находится в оппозиции к Ид и к Эго и пытает- ся строить мир по своему образу. Особенности развития по З. Фрейду:

• определяющим развитие человека является сексуальный инстинкт, прогрессирующий от одной эрогенной зоны к другой в течение жизни человека;

• развитие – биологически детерминированная последовательность, развертывающаяся в определенном порядке;

• социальный опыт отражается в виде приобретенных установок, черт, ценностей.

Эрик Эриксон – последователь З. Фрейда, он расширил его концепцию и вышел за ее рамки. Вслед за З. Фрейдом он принимает неосознанную мотивацию, но посвящает свои исследования главным образом процессу социализации, включению ребенка в общество.

Феноменологическое направление теории личности, представленное в психологии Карлом Роджерсом, подчеркивает идею о том, что:

• поведение человека можно понимать только в терминах его субъективного восприятия и познания действительности;

• люди способны определять свою судьбу, они ответственны за то, что они собой представляют;

• люди в своей основе добры и обладают стремлением к совершенству, они естественно и неизбежно движутся в направлении большей дифференциации, автономности и зрелости.

Основные понятия в теории К. Роджерса:

• самоактуализация;

• «Я-концепция»;

• конгруэнтность/неконгруэнтность;

• принятие.

Основные тенденции развития личности:

• индивид обладает врожденной тенденцией к актуализации (основное стремление живого организма – сохранить и усилить себя);

• в соответствии со стремлением к актуализации поведение индивида представляет собой целенаправленную попытку удовлетворить потребность в актуализации в рамках той реальности, которую он переживает;

• индивид участвует в процессе оценивания своего опыта или поведения в соответствии с тенденцией к актуализации;

• опыт, способствующий усложнению и сохранению организма, субъективно оценивается положительно, а воспринимаемый как препятствие такому сохранению – отрицательно;

• поведение индивида характеризуется приближением к положительно оцениваемым опытным данным и избеганием данных, получивших отрицательную оценку.

Большой вклад в развитие психогенетического направления внес А. Маслоу, который полагал, что люди мотивированы для поиска личных целей и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Абрахам Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху. Маслоу исходил из того, что иерархия потребностей распространяется на всех людей. Чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.

Иерархия потребностей:

• физиологические потребности;

• потребность безопасности и защиты;

• потребность принадлежности и любви;

• потребность самоуважения;

• потребности в самоактуализации.

Когнитивистическую линию в психогенетическом подходе разработал Жан Пиаже, основатель Женевской школы генетической психологии.

Согласно Ж. Пиаже:

• интеллект представляет собой частную форму адаптации организма;

• взаимодействие индивида и среды характеризуется единством процессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поиска- ми равновесия между реалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом «формами» его освоения и понимания;

• по мере развития мышление постепенно претерпевает всё более сложные системные и структурные изменения.

Задачей генетического исследования интеллекта является определение различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия. В когнитивном развитии Ж. Пиаже было выделено четыре стадии:

• сенсомоторная (от 0 до 2 лет);

• интуитивная, или дооперациональная (от 2 до 7–8 лет);

• конкретных операций (от 7–8 до 11–12 лет);

• формальных операций (от 11–12 до 14–15 лет).

Стадия формальных операций представляет собой последний этап в развитии интеллекта. В основе теории Ж. Пиаже лежит мысль о том, что в процессе развития ребенок действует активно, а не просто реагирует на воздействия внешней среды. Основной единицей исследования для Ж. Пиаже является схема, то есть гибкая структура, которая в процессе роста ребенка может изменяться как количественно, так и качественно.  Ж. Пиаже считал, что интеллект является конкретным примером биологической адаптации. Он постулировал, что все люди обладают двумя функциональными инвариантами – организацией и адаптацией. Адаптация заключает в себе два взаимно дополняющих друг друга процесса: ассимиляцию, посредством которой индивид включает информацию в уже существующие структуры, и аккомодацию, посредством которой существующие структуры изменяются, чтобы отвечать требованиям изменяющейся внешней среды. Когнитивное развитие – это последовательное продвижение через четыре качественно различные стадии: сенсомоторную, дооперациональную, конкретных операций и формальных операций.

Факторы, движущие силы и условия психического развития в отечественной психологии

Отечественная возрастная психология прошла длительный путь поисков в решении вопросов психического развития: в каком соотношении находятся биологические и социальные факторы развития, что является главным в биологических и социальных факторах и в каком виде они влияют на развитие ребенка в частности и на человека в целом.

Психическое развитие происходит под влиянием большого количества факторов, которые направляют его ход и формируют динамику и конечный результат. В зависимости от того, какие факторы психического развития лежат в основе исследовательских задач, определяются и движущие силы психического развития. В отечественной возрастной психологии признается позиция о том, что движущими силами психического развития являются закономерные противоречия между новыми потребностями, которые постоянно появляются и усложняются в деятельности человека, и реальными (которые не отвечают новым требованиям) возможностями их удовлетворения.

Движущие силы психического развития – это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами: между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.

Преодоление процессов в деятельности через овладение соответствующими способами ее выполнения (умениями, навыками, возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми приемами, знаниями) ведет к развитию и представляет собой его формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и суть. Если же эти противоречия не преодолеваются, не приводят к развитию, то борьба противоречий приводит к кризисным проявлениям развития.

Наследственность – свойство организмов обеспечивать органическую и функциональную преемственность в ряду поколений, обусловленную оплодотворением, половыми клетками и делением клеток. Совокупность всех наследственных факторов организма называют генотипом. К ним относятся:

– мозг, биологически созревший к моменту рождения;

– индивидуально-типологические особенности;

– задатки.

К социальным факторам, которые начинают выступать в виде определенных условий психического развития, относятся среда, собственная активность ребенка, игровая и трудовая деятельность человека.

1. Среда – это совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним. Средовое влияние является существенной детерминантой психического развития ребенка. Окружающую среду принято делить на природную и социальную.

Природная среда – комплекс климатических и географических условий существования – влияет на развитие ребенка опосредованно.

Социальная среда объединяет различные формы влияния общества. Она оказывает непосредственное воздействие на психическое развитие ребенка. В социальной среде выделяют макроуровень (макросреду) и микроуровень (микросреду). Макросреда – это общество, в котором растет ребенок.

Влияние макросоциума на психику ребенка обусловлено в первую очередь тем, что программа психического развития создается самим обществом и реализуется через системы обучения и воспитания в соответствующих социальных институтах.

Микросреда – это ближайшее социальное окружение ребенка очередь тем, что программа психического развития создается самим (родители, родственники, соседи, педагоги, друзья и др.). Влияние микросреды на психическое развитие ребенка особенно значимо обществом .

Микросреда – это ближайшее социальное окружение ребенка (родители родственники соседи педагоги друзья и др.). Влияние микросреды на развитие ребенка особенно значимо в первую очередь на ранних этапах онтогенеза.  Оно определяет многое: особенности общения ребенка с окружающими, самооценку, результаты деятельности, творческий потенциал ребенка и др. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка закладывает основы целостной личности

2. Существенным фактором развития психики ребенка является его собственная активность, которая проявляется в том, что он сам является источником изменений, как происходящих с ним, так и вызываемых им в объекте. С самых ранних периодов онтогенеза и на протяжении всей жизни важнейшее значение для психического развития имеют межличностные отношения.

3. Важнейшими детерминантами развития психики являются также игровая и трудовая деятельность человека. Игра – деятельность в условных ситуациях, в которой воспроизводятся исторически сложившиеся типичные способы действия и взаимодействия людей.

Особое значение имеет сюжетно-ролевая игра, в процессе которой ребенок берет на себя роли взрослых и выполняет определенные действия с предметами в соответствии с приписанными значениями. В силу таких возможностей воздействия на психическое развитие ребенка игровая деятельность является важным критерием, условием, показателем возрастных закономерных изменений в дошкольном возрасте и называется ведущей деятельностью (А.Н. Леонтьев).

Трудовая деятельность – процесс активного изменения природного мира, материальной и духовной жизни общества в целях удовлетворения человеческих потребностей и создания различных благ. Развитие человеческой личности неотделимо от трудовой практики.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития: «...Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. ...Элементарные вещи (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственностью, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие.

Психическое развитие – это дифференцированное, изменяющееся в процессе развития единство наследственных и социальных влияний. Главным фактором и движущей силой психического развития является обучение (Л.С. Выготский). Первоначально эта проблема была поставлена Л.С. Выготским в контексте развития высших психических функций и сознания человека. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Процессы обучения переходят во внутренние процессы развития. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться на начинающиеся циклы развития – на зону ближайшего развития.

Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справится. Зона ближайшего развития, демонстрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем зона актуального развития, показывающая лишь то, что ребенок уже может.

Основные факторы психического развития человека имеют некоторые особенности, обусловленные требованиями общества. Первая особенность связана с образовательной программой определенного социума, которая ориентирована на формирование всесторонне развитой личности как субъекта общественно полезной трудовой деятельности. Вторая особенность заключается во множественном эффекте факторов развития. Третья особенность заключается в вероятностном характере действия различных факторов на психическое развитие по причине того, что их влияние носит множественный и разнонаправленный характер. Четвертая особенность проявляется в том, что по мере формирования регулятивных механизмов психики в результате воспитания и самовоспитания в качестве факторов развития начинают выступать субъективные детерминанты (целеустремленность, стремление к реализации поставленных жизненных целей и др.). Пятая особенность факторов психического развития проявляется в их динамичности. Для того чтобы оказывать развивающее воздействие, сами факторы должны изменяться, опережая достигнутый уровень психического развития. Это, в частности, выражено в смене ведущей деятельности при переходе в другой возрастной период.

Развитие личности – сложный процесс, в котором уровни раз- вития постоянно изменяются. Развитие познавательных психических процессов, эмоций и чувств, воли, потребностей, интересов, идеалов и убеждений, сознания и самосознания, способностей, темперамента и характера, умений, навыков и привычек находится в сложном межэтапном взаимодействии.

Л.С. Выготский писал, что процессы развития не совпадают с процессом обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития.

Возрастные особенности развития не являются чем-то устойчивым статичным в пределах возраста, механически заменяющимся особенностями, свойственными следующему этапу развития. Есть дети, которые в развитии опережают свой возраст или отстают от него. Это обусловливается врожденными анатомо-физиологическими особенностями организма, но преимущественно причиной отставания являются условия жизни и воспитания ребенка: они или способствуют развитию, или тормозят его. Задачи учебного заведения и преподавателя – выявлять эти причины, укреплять то, что способствует успешному развитию, и устранять всё, что негативно сказывается на воспитании личности молодого человека.

В формировании личности важную роль играет подражание ребенка взрослым. Дети подражают как положительному, так и негативному, поскольку у них еще недостаточно опыта и нет критического отношения к действиям, поступкам взрослых. Подражание особенно ярко проявляется у детей дошкольного возраста. Дети этого возраста еще не имеют собственного отношения к поступкам, поведению, мнениям, высказываниям взрослых и механически повторяют их.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит:

1)из знаний, умений, правил, видов деятельности и т. п., которые как бы присваивает ребенок;

2)его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, видам деятельности и т. п.;

3) отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, понимания им своего места в окружающей его среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Взрослые в работе с детьми разного возраста должны акцентировать внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

Возраст как «единица психического развития»

Возраст – одна из фундаментальных и сложных категорий возрастной психологии. Самое общее, формальное определение возраста имеет два значения, оба из которых широко применяются как в историко-биологических науках, так и в науках о неживой материи, – это абсолютный и условный возраст.

Абсолютный (календарный, или хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т. п.), отделяющих момент возникновения объекта от момента его измерения. Это чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста – элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.

Как указывает И.С. Кон, чтобы разобраться в содержании категории возраста, прежде всего необходимо разграничить главные системы отсчета, в которых наука описывает человеческий возраст.

Во-первых, это индивидуальное развитие, описываемое в таких понятиях, как «онтогенез», «жизненный путь», «жизненный цикл», «биография»; это его составляющие: «стадии развития», «возрасты жизни» и т. п. – а также его производные – «возрастные свойства».

Во-вторых, социально-возрастные процессы и социально-возрастная структура общества. Они описываются в таких терминах, как «возрастное разделение труда», «возрастные слои», «возрастные группы», «поколение», «когортные различия» и т. д.

В-третьих, возрастной символизм, т. е. представления о возрастных процессах в культуре, то, как их воспринимают и символизируют представители разных социально-экономических и этнических общностей и групп («возрастные обряды», «возрастные стереоти- пы» и т. п.).

Основные структурные компоненты возраста

В психологии в пределах онтогенеза можно говорить о хронологическом, биологическом, психологическом, социальном возрасте субъекта, а также о субъективном возрасте личности.

Хронологический возраст – это возраст отдельного человека начиная с момента зачатия (фактически, с момента оплодотворения яйцеклетки) и до конца жизни. Хронологический возраст каждого человека есть личный факт его жизни. Хронологические возрасты двух разных людей сопоставимы в двух системах измерения: с одной стороны, по абсолютной шкале времени (временное смещение) и, с другой, по тем психическим изменениям, которые появляются у них в определенном возрасте (возрастное соответствие).

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически сред- ним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста. Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т. д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом.

Социальный возраст измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников. Одной стороны, жизненные события, которые происходят с каждым из нас в определенном возрасте: мы поступаем в школу, делаем профессиональный выбор, вступаем в брак, начинаем трудовую деятельность и т. д. С другой стороны, это возрастные изменения, определяющие мировоззрение человека, его отношение к жизни.

Есть еще субъективный, переживаемый возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Речь идет о возрастном самосознании, зависящем от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности. Субъективный возраст может быть меньше, больше хронологического возраста или равен ему.

Социальный возраст представляет собой набор нормативно-ролевых характеристик, производных от возрастного разделения труда и социальной структуры общества. Такие понятия, как дошкольный, школьный, студенческий, рабочий, пенсионный возраст, брачный возраст, возраст гражданского совершеннолетия и т. п., имеют явно социальное происхождение и смысл.

В современном индустриальном обществе большинство людей вступают в брак значительно позже, чем это допускается законом, тогда как в средневековой Европе или в Индии недавнего прошлого дело обстояло наоборот: браки нередко заключались до наступления юридического брачного возраста и даже до полового созревания (так называемые детские браки).

Еще более многообразны индикаторы психического возраста. Наряду с общепсихологическими нормативами (например, умственный возраст) психологи используют множество частных индикаторов: степень нравственной зрелости человека, рекреационный возраст (насколько досуг подростка соответствует тому, что статистически типично для его возраста), психосексуальный возраст и т. д.

Возрастные кризисы развития

Современная наука уделяет особенно много внимания проблеме качественных сдвигов, скачков, кризисов в развитии.

В биологии и психофизиологии это критические периоды, когда организм отличается повышенной сензитивностью (чувствительностью) к определенным внешним или/и внутренним факторам, воздействия которых именно в данной (и никакой другой) точке развития имеют особенно важные, необратимые последствия. В социологии и других общественных науках этому соответствует понятие «социальный переход» индивида или группы людей из одного социального состояния в другое (например, из детства в отрочество или из категории учащихся в категорию работающих). Специфически этнографический аспект данной проблемы – культурные «обряды перехода» и их частный случай – инициации.

Наиболее ярко и содержательно своеобразные особенности кризисных периодов в отечественной психологии описаны П.П. Блонским и Л.С. Выготским. Причем П.П. Блонский акцентировал внимание именно на резкости происходящих перемен. Л.С. Выготский прежде всего подчеркивал, что кризисный период – это возраст, характеризующийся отмиранием старого, когда индивид теряет многое из приобретенного прежде.  Основные характеристики возрастных кризисов Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон возрастного развития. Согласно его теории каждый критический период – результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изменение объективного положения индивида в системе доступных ему общественных отношений, а с другой – изменение его «внутренней позиции».

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. В поведении наблюдаются аффективные вспышки, капризы, конфликты с близкими. В школьном возрасте у детей в этот период падает работоспособность. Снижается успеваемость, иногда возникают внутренние конфликты, сильные переживания. Развитие приобретает негативный характер. Обостряются основные противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами; между возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми формами деятельности и несформированными умениями и навыками. Главные изменения происходят во внутреннем плане. Новообразования, возникающие в кризисный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями.

Все переходные периоды имеют сходную симптоматику и со- держание, протекают по общим закономерностям.

Кризисные периоды – очень ответственные этапы возрастного развития. К этому времени у индивида должны быть сформированы все основные психологические

новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень.

Периодизация психического развития

Проблема возрастной периодизации психического развития – одна из самых трудных проблем в психологии человека. Изменения процессов психической жизни индивида не происходят независимо одно от другого, они внутренне связаны друг с другом. Отдельные процессы (восприятие, память, мышление и т. д.) не являются самостоятельными линиями в психическом развитии. Каждый из психических процессов в своем реальном протекании и развитии зависит от личности в целом, от общего развития личности: направленности, характера, способностей, эмоциональных переживаний. Отсюда избирательный характер восприятия, за- поминания и забывания и пр.

Любая периодизация жизненного цикла всегда соотносится с нормами культуры и имеет ценностно-нормативную характеристику. Возрастные категории всегда многозначны, потому что отражают условность возрастных границ. Это отражается и в терминологии возрастной психологии: детство, отрочество, юность, взрослость, зрелость, старость. Возрастные границы этих периодов жизни человека непостоянны, в значительной степени зависят от уровня культурного, экономического, социального развития общества.

Некоторые современные авторы (Р. Бергиус, Х.М. Траутнер) утверждают, что по мере роста знаний о явлениях и фактах развития будет вообще невозможно создать приемлемый проект деления онтогенеза на связные возрастные периоды. По их мнению, в отношении онтогенеза речь может идти только о крупных делениях (пренатальный период, младенчество и т. д.), а более дробные применимы только для отдельных функциональных областей (познавательное развитие, развитие эмоциональной сферы, общения и т. д.).

Цель любой периодизации – обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том, что обусловливает это качественное своеобразие.

В свое время А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выгoтский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была

предпринята Л.С. Вы- готским в работе «Проблема возраста» (1984). Все существующие к тому времени периодизации Л.С. Выготский разделил на три группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Этот вид периодизаций можно назвать периодизациями по внешнему критерию.

Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял:

1) стадию рытья и копания (0–5 лет);

2) стадию охоты и захвата (5–11 лет);

3) пастушескую стадию (8–12 лет);

4) земледельческую стадию (11–15 лет);

5) стадию промышленности и торговли (15–20 лет),

соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т. п.

Французский психолог Рене Заззо строил периодизацию детства в соответствии с принятыми во Франции ступенями обучения и воспитания детей. Он выделял шесть периодов:

1) раннее детство – 0–3 года;

2) дошкольный возраст – 3–6 лет;

3) начальное школьное образование – 6–9 лет;

4) стадия обучения в средней школе – 9–12 лет;

5) стадия получения общего образования – 12–15 лет;

6) стадия получения профессионального образования – 15–18 лет.

Р. Заззо считал, что задачей психологов является не установление некоторых новых возрастных стадий, а только психологическое объяснение уже существующих.

Л.С. Выготский признавал правомерность такой периодизации, считал, что процессы детского развития тесно связаны с воспитани- ем ребенка, и обращал внимание на положительный момент таких периодизаций, заключающийся в выявлении важности смены социальных позиций ребенка, которые в решающей степени обусловлены именно организацией его воспитания и обучения.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких), отдельно взятом признаке развития.

Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П.П. Блонского, который взял за основу периодизации детства та- кой признак созревания организма, как состояние зубов ребенка, и выделил:

1) беззубое детство;

2) молочнозубое детство;

3) период смены зубов;

4) стадии прорезывания премоляров и клыков;

5) постояннозубое детство.

Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации – окостенения скелета, смены зубов. По мнению Л.С. Выготского, такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды неравнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не примечателен.

З. Фрейд описывает следующие стадии развития личности:

1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны – в области рта; формы поведения – захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание;

2)анальная фаза (2–3-й годы жизни): эрогенные зоны – в области заднего прохода; формы поведения – интерес к функциям отправления;

3) фаллическая фаза (с 3 до 6 лет): эрогенные зоны – в области половых органов; формы поведения – исследование своих гениталий;

4) латентная фаза (с 5–6 лет до 11–12 лет, т. е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются, и специфических форм поведения нет;

5) генитальная фаза (фаза половозрелости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Жана Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считал фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывал четыре стадии развития:

1)предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями;

2)стадию предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами); 3) стадию конкретных операций;

4) стадию формальных операций.

Стадии сменяют друг друга в строго указанном порядке, и каждый нормальный ребенок должен последовательно пройти все стадии. Пиаже уделил основное внимание процессам интеллектуального развития, оставив фактически в стороне вопросы личностного развития ребенка. Но ведь уровень развития личности в значительной степени зависит и от уровня развития ее интеллектуального потенциала.

По аналогии со стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в основу по- строения своей периодизации Лоуренс Колберг положил становление морали. С этих позиций периодизация включает:

1) доморальный уровень, связанный с ориентацией на избегание наказания (1-я стадия) и получение поощрения (2-я стадия);

2) уровень конвенциональной морали, связанный с ориентацией на оправдание ожиданий и одобрение других (3-я стадия), образец или авторитет (4-я стадия);

3) уровень автономной морали, связанный с ориентацией на обязательства перед обществом (5-я стадия) и общепринятые моральные принципы (6-я стадия).

Третью группу, по Л.С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития.

Л.С. Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются:

0–2 мес. - Кризис новорожденности

2 мес. – 1 год - Младенчество

1 год - Кризис 1-го года

1–3 года - Раннее детство

3 года - Кризис 3 лет

3–7 лет - Дошкольный возраст

7 лет - Кризис 7 лет

8–12 лет - Школьный возраст

13 лет - Кризис 13 лет

14–17 лет - Пубертатный возраст

17 лет - Кризис 17 лет

Каждый период включает три фазы: предкритическую, критическую и посткритическую (кроме периода новорожденности, который начинается сразу с кризиса).

Прежде всего, в возрастной периодизации Л.С. Выготского ярко видна динамика детского развития: более короткие критические периоды сменяются более продолжительными периодами, которые называются литическими, или стабильными (спокойными). В стабильные периоды происходит постепенное развитие психики и личностных качеств ребенка, постепенное накоплением знаний, умений, опыта.

Среди периодизаций, основанных на выделении существенных особенностей самого развития, следует назвать периодизацию.  Периодизация Эриксона охватывает весь жизненный путь личности. Развитие, считает ученый, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных, процессов:

1) соматического развития;

2) развития сознательного «Я»;

3) социального развития.

Весь жизненный путь, по Эриксону, включает восемь стадий, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может благоприятно или неблагоприятно разрешаться для будущего развития:

• первая фаза (младенчество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению;

• вторая фаза (раннее детство: 2–3-й годы жизни) характеризуется автономией или стыдом и сомнением;

• третья фаза (дошкольный возраст: 4–5-й годы жизни) характеризуется инициативой или чувством вины;

• четвертая фаза (школьный возраст: с 6 до 11–12 лет, т. е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или малоценности;

• пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности;

• шестая фаза (молодость: 20–30 лет) характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией;

• седьмая фаза (зрелость: 30–40 лет) характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем;

• восьмая фаза (старший взрослый возраст плюс старость, от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием.

Центральным моментом концепции Э. Эриксона является представление о психосоциальной идентичности как об итоговом, интегрирующем свойстве личности. Понятие идентичности означает тождественность человека самому себе. Если человек обладает идентичностью, то он обладает самим собой, то есть у него:

– сложился совершенно определенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру;

– развито чувство адекватности и стабильного владения собственным «Я», не зависящее как от изменений «Я», так и от различных ситуаций;

– сформирована способность к полноценному решению задач, возникающих перед ним на каждом возрастном этапе.

Идентичность – это прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, которая в своем развитии проходит ряд стадий.

Э. Эриксон считает, что на каждой новой стадии возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях.

Современные отечественные периодизации психического развития

Линию Л.С. Выготского в современной отечественной психологии продолжили А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. Их позиция в во- просе о периодизации может быть выражена в нескольких тезисах:

1) несостоятельность многих периодизаций психического раз- вития связана с тем, что за их основания брались хотя и характерные, но внешне отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса, поэтому основания периодизации надо искать только во внутренних противоречиях самого развития;

2) периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности другой; личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и закона- ми изменения этого целого определяется движение каждой его части;

3) при рассмотрении источников развития психики каждый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (ведущей деятельностью);

4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нём возникают, – новообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.

Ведущей называется деятельность:

– в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности;

– в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре – воображение, в учении – логическое мышление);

– от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка.

В основе периодизации А.Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности. Он описывает:

1)младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого;

2) раннее детство с предметной деятельностью;

3) дошкольное детство с игрой;

4) школьный возраст с учением;

5)подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками;

6) юношеский – с учебно-профессиональной деятельностью.

Д.Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев:

– социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях;

– основной (ведущий) тип деятельности;

– основные новообразования развития;

– кризис.

По Д.Б. Эльконину детское развитие состоит из трёх этапов.

1. Этап раннего детства, включающий две стадии:

– младенчество, открывающееся кризисом новорожденности; на этой стадии развивается мотивационно-потребностная сфера личности;

– ранний возраст, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни (преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы).

2. Этап детства с двумя стадиями:

– кризис 3 лет, знаменующий начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы);

– открывающийся кризисом 6–7 лет младший школьный возраст, в котором осваивается операционально-техническая сфера. 3. Этап отрочества также делится на две стадии:

– подросткового возраста (осваивается мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11–12 лет;

– ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет.

Д.Б. Эльконин считал, что кризисы 3 и 11 лет – это кризисы от- ношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1 года, 7 и 15 лет – кризисы мировоз- зрения, которые меняют ориентацию в мире вещей.

Периодизация Д.Б. Эльконина – основная в отечественной психологии.

Проблема периодизации является настолько интересной и важной в возрастной психологии, что исследовательские работы в этом направлении ведутся и сейчас. В частности, интересна периодизация, предложенная В.И. Слободчиковым в 80-х гг. ХХ в.

Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования – субъективности (или более общо, внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, со-бытия) и обособления от них (реализация само-бытности).

В предложенной им схеме – «матрице возраста» – каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная

последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и

В данной периодизации по горизонтали выделяются следующие ступени развития субъективности человека:

1) оживление – становление человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных, коммуникативных, функциональных органов;

2) одушевление – развитие собственных (субъектных) средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей;

3) персонализация – оформление личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям;

4) идивидуализация – обретение уникального самобытия, авторства в творчески-созидательной деятельности и в собственной жизни;

5) универсализация – восхождение к предельной полноте реальной жизни, откровение духовного единства себя и Мира.

Таким образом, построение периодизации зависит от теоретических ориентаций автора: так, периодизация С. Холла создана по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития; периодизации З. Фрейда, Ж. Пиаже и др. связаны с выде- лением какого-либо одного признака психического развития; пери- одизации Э. Эриксона, Л.С. Выготского, В.И. Слободчикова ориентированы на существенные внутренние закономерности самого процесса развития.