"Инициативность как личностное новообразование ребёнка"
материал (подготовительная группа)

Игровой тренинг

«Инициативность как личностное новообразование ребёнка»

Подготовила и провела: 

воспитатель Титова О.В.

Саратов 2021 г.

Дошкольное детство – время первоначального становления личности индивидуальности ребёнка, время когда определяются траектории его дальнейшего развития. Именно в этот период начинается процесс социализации, формируются основные психические процессы человека: внимание, мышление, память, речь, воображение, восприятие, формируется самоконтроль, инициативность, способность творчески мыслить.

Поступление в школу - важный период в жизни ребёнка, который характеризуется переходом от одной социальной ситуации развития к другой, от дошкольного детства к школьной жизни. Современные требования подготовки детей к школе включают освоение дошкольниками навыков

самостоятельности и самоконтроля, развитие волевых качеств и проявление активности во всех видах деятельности как основы дальнейшего формирования предприимчивой личности.

На пороге школы преобразуется отношение ребёнка к самому себе, появляется чувство взрослости, формируется внутренняя позиция школьника, которая помогает включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Ключевые фразы: «Я могу!» и «Я смогу!» считаются показателями личностной зрелости ребенка. Появляются самооценка, формируется контроль и самоконтроль.

Важным показателем личностной зрелости является инициативность, которая помогает достигать высоких показателей в разных областях жизнедеятельности.

Инициатива – активность в начинании, активность продвигать начинания, запускать новые дела, вовлекая туда окружающих людей. Детская инициатива проявляется в свободной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее, в соответствии с собственными интересами.

Инициативность — (лат. – начинать) – положительное качество личности, проявляющееся как внутреннее побуждение и способность начать новое дело, сделать первый шаг, самостоятельно принять решение при возникновении личных или общественных проблем.

Инициатива рассматривается  как один из основных компонентов развития активной личности ребенка. Инициативная личность выбирает пути и способы решения поставленных задач без какого-либо принуждения из вне. Деятельность по собственной инициативе приводит к возникновению творчества, итог которого – появление чего – то принципиально нового и необычного.

Инициативность связана с самостоятельностью, умением решать поставленные задачи собственными силами. Самостоятельность - сложная черта характера человека. Она касается всех сторон его жизни и деятельности, где инициатива играет одну из наиболее важных ролей в формировании полноценной личности. Распространённая фраза инициативного ребёнка – «Я сам!».

Проявляется инициативность во всех  видах деятельности, ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, особенно творческой. Т.к. игра  в дошкольном возрасте является ведущей деятельностью, то наиболее отчетливо инициативность выражается в игре. В игре ребёнок сам решает играть ему или  не играть, принимать роль ведущего или выполнять ролевые действия, предписанные другим участником игры. Добровольное согласие ребёнка – это и есть проявление его инициативности. Действуя свободно и независимо, ребёнок своим поведением выражает согласие на соблюдение правил игры. Подчиняясь правилам игровой ситуации, внешние правила он преобразует в свои внутренние, демонстрируя способность управлять собой. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов, в развитии которого инициативности отводится первоочередная роль.

Важный психологический аспект игры – воображение, в дошкольном возрасте достигающее высокого уровня. Оно помогает предугадать события и увидеть целое раньше частей (представить то, чего нет). Такая форма развитого воображения создает основу для формирования произвольного внимания (умения направить внимание на нахождение способа выполнения учебной задачи). Сочетание воображения и произвольности у детей на пороге школы способствует возникновению внутренней произвольности как умение управлять собой.

К концу дошкольного детства инициатива становится базой для развития познавательной деятельности, связана с познавательной активностью, в основе которой лежит потребность в новых впечатлениях. Действуя по своей инициативе, ребёнок всевозможными способами старается исследовать предмет, вызвавший интерес, или стремится понять сущность явлений. Стремление к приобретению новых знаний приводит к возникновению исследовательской деятельности. По собственной инициативе дошкольник учится формулировать вопросы и самостоятельно находить ответы на них. Поэтому самостоятельная исследовательская деятельность – проектная деятельность, способствует развитию данного личностного качества.

Необходимо акцентировать внимание на то, что инициативность – важная характеристика воли. Волевые качества, подобно другим качествам личности, вырабатываются в деятельности. Здесь имеются в виду не искусственные упражнения, а тренировка волевых усилий в процессе выполнения повседневных обязанностей. Поэтому для развития воли важна постановка ребёнка в активную позицию. Например, объяснив что – то новое оказав помощь в трудном моменте, необходимо предложить: «А теперь ты мне придумай(подиктуй, предложи…)». Создание ситуаций, требующих от детей личного решения, приведёт к тому, что материал окажется успешно усвоенным, и обучение приведёт к развитию. Инициативность является таким качеством, которое в сочетании с другими качествами способствует личностному развитию детей.

Важное психологическое средство культурного развития психики ребёнка – речь. Во время общения и взаимодействия ребёнка и взрослого усваивается новый культурный опыт, носителем которого является взрослый. То что ребёнок сегодня умеет делать в сотрудничестве со взрослым и под его руководством, завтра он сможет выполнить самостоятельно. Поэтому очень важно создавать такие ситуации, при которых полученные знания и умения ребёнка становились бы его личностным приобретением. Выстраивать процесс обучения нужно так, чтобы научившись ребёнок даже и не понял, что его специально чему – то учили.

Как отмечается Г. Б. Мониной, к концу старшего дошкольного возраста инициатива и самостоятельность проявляются более дифференцированно и разнообразно. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, часто вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших. Таким образом, для инициативного ребенка характерными чертами являются: произвольность поведения, самостоятельность, развитая эмоционально-волевая сфера, активность в различных видах деятельности; стремление к самореализации, общительность, творческий подход к деятельности, высокий уровень умственных способностей, познавательная активность

В старшем дошкольном возрасте проявлениями инициативы являются: активность, произвольность поведения, самостоятельность, знание о способах выполнения действий, умение планировать и оценить результаты своих действий и др. Развитие инициативности у детей возможно в таких видах деятельности, где ребенок может проявить самостоятельность, активность, творчество. К таковым относится и детская трудовая деятельность. Именно в ней ребенок может проявить инициативность, характеризующуюся мотивационной готовностью к выполнению той или иной деятельности, определенными знаниями (представлениями) о ходе выполнения ее, соответствующими как репродуктивными, так и продуктивными умениями, а также осознанным отношением к цели и результату деятельности.

Изучать инициативность необходимо в разных ситуациях взаимодействия с детьми. Поэтому используются задания, позволяющие исследовать инициативность и определить особенности психического развития детей.

Психологические особенности развития детей с низкой степенью инициативности.

Инициативность наиболее отчетливо проявляется, когда ребёнок оказывается в новой, незнакомой ситуации или решает трудную задачу; а также во время ситуации психического пресыщения (удовлетворения), которое наступает при выполнении однообразной, длительной работы или при решении задачи, лишенной личностного смысла. Наблюдения за поведением детей в подобных ситуациях позволило выделить обобщенный (собирательный) образ дошкольников с нарушением в формировании инициативности. Необходимо подчеркнуть, что характерные черты детей с низкой степенью инициативности начинают проявляться    во взаимодействии со взрослыми к концу дошкольного периода и принимают отчетливые формы на начальном этапе обучения в школе.

Дети с пассивной позицией в общении обладают пониженным уровнем познавательной активности. Их трудно заинтересовать необычным и новым делом. Как правило, они увлечены ситуацией, представляющей  для них сиюминутный интерес. Как только ситуация требует дальнейшего участия, интерес моментально исчезает. Легкое давление со стороны взрослого (например, при оказании стимулирующего   вида помощи) может привести к психическому напряжению, выраженному в бурных аффективных проявлениях (например, плачу).

Преимущественно пассивные дети имеют сниженный уровень умственного, личностного и эмоционального развития, слабо владеют самостоятельностью мышления. Для успешного достижения поставленных взрослым целей им необходима эмоциональная, организующая, направляющая, стимулирующая помощь. У детей снижен уровень речевого развития, выраженный в трудностях подбора слов, логической форме построения высказываний, понимания смысла понятий и выражений, владения активным словарным запасом.

Дети с низкой степенью инициативности испытывают трудности в усвоении обобщенных способов решения задач: единожды выделив собственный способ выполнения, следуя ему, не пытаясь думать и действовать другим способом. Например, если во время конструирования узор не получается, ребёнок в ситуации неуспеха разбирает его и конструирует заново, используя тот же способ, повторяя свои ошибки из раза в раз. В представленном примере отчётливо проявляются «волевые усилия», которые устремлены на удержания себя в границах конкретной ситуации (очень хочется отказаться от выполнения и прекратить общение), а не в поиск эффективного способа решения.  Нацеленность на получение сиюминутного положительного результата приводит к тому, что дети с низкой степенью инициативности отказываются от выполнения, выражая отказ в вербальной форме: «Я не знаю как» или «У меня не получается».

 Побуждение со стороны взрослого к проявлению подлинных волевых усилий вызывает у них сопротивление. Например, когда задают дополнительные вопросы, пассивные дети отказываются от ответа, заявив: «Тут больше ничего не нарисовано», «Кто рисовал, тот знает», «Я не знаю, что сказать», «Я это не буду». Представленные высказывания – яркий пример слабой воли. Как правило, дошкольники с пассивной позицией общения ограничивают своё восприятие условиями поставленной задачи, не пытаясь развивать мысль далее. Также у таких детей наблюдается низкий уровень воображения, которое выступает важной характеристикой воли.

Дошкольники с низкой степенью инициативности обладают слабым уровнем развития концентрации внимания, не способны сосредоточиться на выполнении задания длительное время, что служит причиной многочисленных ошибок. Общее состояние детей характеризуется пониженным энергетическим тонусом, который приводит к быстрой утомляемости и психическому пресыщению. У них низкий уровень контроля и самоконтроля. Дети с отсутствием активной позиции обладают слабо развитой эмоциональной и содержательной рефлексией, неумением самостоятельно анализировать собственные состояния и оценивать чувства окружающих людей.

Психологические особенности развития детей 6-8 лет с пониженной степенью инициативности позволили выделить типы поведения таких детей.

Типы поведения детей с низкой степенью инициативности.

ПЕРВЫЙ ТИП ПОВЕДЕНИЯ

Детям с низкой степенью инициативности при нахождении новой ситуации общения трудно устанавливать контакт, они обладают эмоциональной сдержанностью. Им тяжело общаться с новыми людьми, знакомиться, у них наблюдается замедленный темп речи, пониженный тембр голоса, длительные паузы, вздохи, безразличное или негативное восприятие взрослого как партнёра по общению. Например, на приглашение к сотрудничеству могут заявит : «Как хотите», «Вы – взрослый, вам виднее» или пожимать плечами. В ситуации общения отмечается низкая самооценка. Например, «Я не люблю… (рисовать)», «Я не умею», «У меня не очень хорошая память», «Я что – то не то сделала». Дети обладают эмоциональной лабильностью, например, затруднение приводит к резкой смене настроения, негативному эмоциональному состоянию и прекращению общения. Во время выполнения предложенных заданий дети с таким типом поведения обнаруживают формальный подход в условиях выполнения поставленной взрослым задачи. Во время работы действуют медленно, за помощью к взрослому не обращаются. Сталкиваясь с трудностями, отказываются от выполнения, заявив «Это невозможно сделать!» или «Я не буду это делать!»

 Отметим, что старших дошкольников и младших школьников указанного типа поведения уговорить на совместное выполнение трудного задания сложно. Как правило, кратко изложив собственную позицию по предложенной ситуации, они прекращают общение. Могут сказать: «Всё» или «Я всё сказал!», «Я не знаю как говорить», Готовы продолжать взаимодействие со взрослым в условиях постановки альтернативных видов вопросов, в которых изначально содержится ответ. Выделенные характеристики позволяют сделать вывод о недостаточной сформированности волевого компонента (инициативности) в достижении самостоятельных результатов.

Родители детей этого типа поведения постоянно контролируют деятельность детей. Чаще всего их успехи не оцениваются. Например, заявляют: «Меня ничего не интересует, кроме математики». Неудачи и неуспешность ребёнка вызывают у близких взрослых повышенный уровень проявления негативных эмоций и критических замечаний по отношению к нему. Доверительное и эмоциональное общение отсутствует.

ВТОРОЙ ТИП ПОВЕДЕНИЯ

Оказавшись в новой ситуации, дети данного типа проявляют беспокойство, нервничают, переживают. Они заранее начинают беспокоиться, прогнозируя собственный отрицательный результат. Например, на вопрос взрослого: «Ты чего так волнуешься?», могут сказать: «А вдруг неправильно сделаю?». Получив задание, дети переспрашивают, уточняют правила, долго не приступают к работе, ожидая сигнала от взрослого.

Во время самостоятельной деятельности демонстрируют неуверенность в собственном варианте способа решения, сомнения в правильности выбора. Например, постоянно обращаются к педагогам с вопросами «Я правильно делаю?», «Так?». В отличие от представителей первого типа поведения детям второго типа необходима эмоциональная поддержка в собственных силах. Оказавшись в затруднении, они изначально проявляют готовность к выполнению. Однако совершив одну-две попытки и не получив желаемого результата, могут сказать, например: «У меня не получается», «Давайте вместе!» или использовать междометия «Ой!», «Ай!», ожидая помощи и подсказки от взрослого. Дети второго типа правильно выделяют способ выполнения, однако нацеленность на получение быстрого результата препятствует самостоятельному доведения дела до конца. При общении со взрослым доброжелательно настроены к нему, слушают объяснения, однако не всегда осознают смысл задания. Например, во время объяснения задания девочка слушала инструкцию, кивала головой, говорила «Да», т.е. вербальным и невербальным способом демонстрировала готовность к принятию задания. По окончании объяснения ребёнок посмотрел на специалиста- психолога и спросил: «А что делать надо?» Приведённый пример позволяет сделать вывод о том, что при совместном выполнении задания детям описанного типа поведения необходим поэтапный разбор правил поведения, способа действий и постоянный контроль со стороны взрослого. Характер действий таких детей позволяет говорить о недостаточной сформированности смыслового компонента их деятельности. Дети данного типа поведения в отличие от детей первого типа изначально настроены на принятие любого вида помощи от взрослого. Ситуация «симбиоза» (слияния за взрослым) приводит к тому, что они не готовы отстаивать собственную позицию. Например, в условиях альтернативного выбора преимущественно предоставляют правильный ответ взрослому. Однако если последний предлагает противоположный вариант, легко соглашаются на другую версию развития событий. По завершении работы чаще всего проявляют нерешительность. Например, выполнив задание, длительное время молчат, ожидая сигнала от взрослого о завершении работы.

 Родители таких детей всегда готовы оправдать неудачи своего ребёнка. Домашние упражнения интеллектуальной направленности выполняют совместно с близкими взрослыми. Последние постоянно проявляют активную позицию: каждодневно уточняют у педагога успехи ребёнка, постоянно напоминают ему, что нужно делать, когда и каким способом выполнять. Результат такого общения – возникновение зависимых форм поведения, отсутствие самостоятельности в принятии решения. Дошкольники с описанным типом поведения часто используют выражения следующего содержания. Например, «Я у мамы спрошу» или «Мы дома с папой сделаем»…

ТРЕТИЙ ТИП ПОВЕДЕНИЯ.

Дети этого типа поведения активны, жизнерадостны, изначально проявляют эмоционально позитивную готовность к общению и взаимодействию со взрослыми. Они обладают быстрым темпом деятельности, активным речевым потоком, наблюдается эмоциональная выразительность в их высказываниях. Однако в условиях решения задачи, лишенный личностного смысла, дети этого типа поведения не пытаются проявить усилия, понять, осмыслить учебный материал, переключая внимание на более привлекательные объекты. Как правило, оценивая инициативность таких детей, педагоги и родители отмечают: «Инициативность – «5», осмысление – «-5».

Во время предоставления инструкции выполнения задания (в отличие от детей с низкой инициативностью других типов поведения) дети третьего типа могут перебивать взрослого или, не дослушав правила выполнения, приступить к работе. При самостоятельном выполнении поставленных задач демонстрируют поверхностный подход: быстро выполнив задание, удовлетворяются достигнутым. В условиях выполнения задачи, требующей развития дальнейших действий, как правило, начинают повторять изложенное ранее. Когда они решают задания, требующие концентрации и сосредоточенности внимания, бросают начатое дело и переключают внимание на другие объекты: играют с ручкой.лежащей на столе, теребят шнурок кофты, рассматривают предметы, находившиеся в поле их зрения, или прекращают содержательное общение, переводя ситуацию в другой смысловой контекст. Например, могут спросить: «У Вас дети есть?» или «А где Вы живёте?»

Как правило, получив отрицательный результат, анализировать собственные действия дети  с представленным типом поведения не готовы, находя оправдание своим неудачам. Показательным примером может служить объяснение прогноза дальнейшего развития событий в методике «Отражение чувств». Дошкольники третьего типа поведения преимущественно говорят: «Ну и ничего, что разбилась. Ей новую чашку подарят», «Ну и ладно. Ей никогда эта чашка не нравилась» или «Мама возьмёт тряпку и уберёт осколки»…

Родители детей с третьим типом поведения при выполнении домашних упражнений познавательной направленности предпочитают  не вмешиваться (как правило, аргументируя фразой:«Я много работаю, мне некогда»), полностью перекладывая ответственность за выполнение на ребёнка. Однако требования к успеваемости предъявляют очень высокие. Указанные характеристики позволяют сделать вывод о том, что детям этого типа поведения недостаточно родительского участия в общении с ними. Отсутствие родительского сопровождения в оказании помощи при решении новых, трудных для ребёнка задач часто приводит к неумению самостоятельно находить верные решения и адекватно оценивать собственные результаты. В данном случае характерным примером послужит высказывание одной девочки: «Я с пяти лет учу английский. Знаю его на пятёрки. А учительница ставит мне двойки».

Программа наблюдений, по которой оценивалась инициативность дошкольников, была дополнена данными, полученными об инициативности младших школьников, что позволило расширить  представления об особенностях общения и взаимодействия детей с пониженной активностью, а также выделить характерные особенности поведения младших школьников, отмеченные педагогами и близкими родственниками.

Общим показателем особенностей поведения младших школьников в общении с родителями стало отсутствие инициативы во время выполнения домашних упражнений или разного вида поручений. Отмечено негативное восприятие заданий, требующих усилий, которое в большинстве случаев приводит к длительному их выполнению. Родители наблюдают у детей неумение организовать собственный процесс деятельности. Например, младшие школьники долго не приступают к выполнению своих обязанностей или устраивают длительные перерывы, забывают, что нужно сделать, отвлекаются, пытаются под любым предлогом избежать уроков. В свободном времяпровождении дети с низкой степенью инициативности предпочитают играть в компьютерные игры или смотреть фильмы. Круг интересов достаточно ограничен. Самостоятельное чтение книг вызывает, как правило, негативные эмоции.

Учителя замечают, что на занятиях стремление ответить и продемонстрировать знания отсутствуют, ответы у доски вызывают состояние ступора. Во время выполнения самостоятельных работ на уроках дети с пониженной степенью активности преимущественно используют шпаргалки или ждут помощи учителя, который разъяснит ситуацию. Данная позиция приводит к сниженным показателям усвоения знаний по школьным предметам. С ровесниками у детей часто происходит недопонимание, приводящее к конфликтам и ссорам.

Анализ типов поведения детей позволяет говорить о том, что одна из причин отсутствия инициативности в делах и поступках –нарушение в способах общения и взаимодействия родителей с детьми, например, замена непосредственного общения гаджетами. В данной ситуации уместно привести высказывание мамы мальчика шести лет «Сама виновата. У меня планшет и у него планшет».

Подводя итог вышеизложенному, хочется ещё раз подчеркнуть, что описанные характерные особенности поведения детей с низкой степенью инициативности наиболее отчётливо заметны при решении трудных задач.

Если ребёнок занимается любимым делом, не требующим усилий и умственного напряжения, поведение таких детей не имеет особых отличий от поведения сверстников, обладателей более высокой степени инициативности. Дети 6-8 лет в указанном контексте ситуации активны, жизнерадостны, готовы с близкими взрослыми длительное время обсуждать любимую игру, просмотренный фильм, играть с братишками и сестрёнками или с детьми младшего возраста. Например, один мальчик с удовольствием приходил в детский сад, в котором воспитателем работала его мама. Дошкольники его обожали. Мальчик с ними играл, читал, забавлял, помогал выполнять различные режимные моменты…

Представленные наблюдения родителей и педагогов позволяют сделать вывод о том, что дети со сниженной позицией общения с удовольствием проявляют активность в ситуациях, когда можно позабавиться, поиграть, пошалить. Например, посещение торгового центра вызывает у них огромную радость, так как предлагаемое событие влечёт за собой получение удовольствий: покупка понравившейся игрушки или вещи, посещение игрового развлекательного центра…

Перефразируя выражение Е.Е.Кравцовой, по своим личностным характеристикам дети 6- 8 лет ещё большие дошкольники, которые не хотят или не могут взрослеть. Поэтому им необходимо создать условия для раскрытия собственного личностного потенциала.

В заключение отметим, что начало обучения в школе – новая ситуация развития. С решением проблемных задач придётся сталкиваются постоянно. Неумение инициативно включаться в поиск нахождения верного ответа, отсутствие готовности самостоятельно разрешить проблему, требующую оперативности действий, может привести к возникновению различных проблем в школе. Разработанные приёмы и этапы обучения, предложенные в пособии, помогут детям осознать свою значимость и важность, укрепляют веру в собственные силы, что в итоге приведёт к умению справляться с трудностями и неудачами.

Методические рекомендации к проведению занятий.

С целью побуждения к инициативности, создание условий для самореализации, а также различия качественного усвоения знаний и умений ими пользоваться в любых заданных ситуациях рекомендуется использовать следующие приёмы:

- обращение к ребёнку с предложением взять инициативу на себя после предъявления инструкции «Кто начнёт ты или я?»

- приём создания проблемной ситуации (взрослый путает правила, образует ситуацию непонимания инструкции выполнения. Например, «Объясни мне, я не понимаю»);

- намеренной ошибки. Выполняя собственный вариант, взрослый совершает ошибку;

- наводящих вопросов следующего содержания («Если я правильно понимаю…», «А что, если предположить…»);

- уточняющих вопросов в ситуации, требующей разъяснения;

- альтернативных вопросов, которые в своей формулировке содержат вариант правильного ответа. Например, можно спросить: «Как ты думаешь, девочке стыдно за свой поступок или она получает удовлетворение от него?»;

- приём – побуждение к анализу действий взрослого (определение правильности или ошибочности действий, объяснение причин и их последствий. Во время обсуждения этапов решения собственного варианта взрослый обращается к ребёнку с вопросом, например «Как та думаешь, я правильно делаю?»);

- поощрение инициатив. Например, «Молодец!», «Хорошо!»;

- направляющий. Например, «Посмотри сюда внимательно»;

- условия смысла слов: работа с толковым словарём;

- стимуляции достижений. Например, «Любопытное предложение», «Удиви меня», «Я сейчас такое придумаю, ни за что не отгадаешь!», «У меня горло болит. Помоги мне вспомнить и назвать правила выполнения задания»;

- принятие роли учителя «Научи меня играть (рисовать…)!»;

- отсутствие способа предложения готовых решений. Например, вопрос, заданный ребёнком, взрослый адресует ему самому: «А сам как думаешь?»;

- отсроченной помощи. При затруднению  взрослому рекомендуется выдержать длительные паузы перед тем как предложить помощь, предоставляя возможность ребёнку найти решение собственными усилиями;

- комментирования. Каждый этап выполнения задания сопровождается речью;

- контроля в ситуации нахождения ошибок. В условиях подмены или пропуска букв (цифр, картинок, слов) взрослому следует побудить ребёнка к их нахождению, действуя таким образом: «Мне кажется, что-то пошло не так»;

- предъявления образца (алгоритма, схемы последовательности действий);

- нахождение алгоритма (соответствие ребёнком собственного плана последовательных действий);

- стимуляции активности. Например за неверный ответ ребёнка следует поблагодарить, а затем стимулировать к дальнейшему поиску решения задачи следующим образом: «Спасибо за ответ! Давай подумаем ещё»;

- побуждения к проявлению творческой инициативы: «Придумай по-другому!», «Придумай наоборот!».

Выбор указанных методических приёмов взрослым (специалистом образования или родителем) зависит от инициативы ребёнка в заданной ситуации. В зависимости от поведения детей взрослый самостоятельно подбирает приёмы, необходимые для достижения положительного результата предложенных им заданий.

Развивая инициативность, у ребёнка появится уверенность в собственных силах, способность действовать самостоятельно, возможность оценить свои усилия, направленные на решение трудных задач, стремление проявить себя в новом деле, желание самообучаться. Возникнут гордость за собственный труд и удовлетворение его результатами: «Я это смог!»