РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

разновозрастной группы компенсирующей направленности

для детей  с ТНР (от 3 до 8 лет)

«Полянка»

МБДОУ №89 «Крепыш»

Программа составлена на основе

АООПДО МБДОУ №89 «Крепыш»  

на 2022-2023 учебный год

Срок реализации:

2022-2023 учебный год

Разработчики:

Пахотина С.А. - воспитатель    

Латышева Т.В. - воспитатель

Короткая И.Л. - учитель музыки

Рой Л.В. - учитель физической культуры

Мальцева О.В. - учитель – логопед

Воробей   А. В. -  педагог – психолог

Сургут, 2022

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования (далее по тексту – Программа) разработана для детей с тяжелыми нарушениями речи и направлена на построение системы работы в группе компенсирующей направленности для детей  с 3 до 7

«Золотая рыбка». Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития, развития физических, духовно-нравственных, интеллектуальных и художественно- эстетических качеств дошкольников.

Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

Программа разработана в соответствии со следующими нормативно –правовыми документами:

-Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями от 03.02.2014 №11-ФЗ);

-Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования от 17.10.2013 г. № 1155;

-Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –образовательным программам дошкольного образования, от 30.08. 2013 № 1014;

- распоряжением Министерства просвещения Российской Федерации от 9 сентября 2019 г.

№ Р-93 "Об утверждении примерного положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации;

-«Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организациях (Постановление от 15.05.2013 г.

№ 26«Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);

-Законом об образовании в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре, от 27.06. 2013г.

-Постановлением Правительства Ханты-Мансийского автономного округа-Югры от 05.09.2013г. No359-п «О порядке организации предоставления психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, своем развитии и социальной адаптации;

-Приказом Департамента образования и молодежной политики ХМАО –Югры от 04.05.2016 № 703 «Об организации ППМС помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, а также при реализации адаптированных общеобразовательных программ в образовательных организациях ХМАО-Югры»;

-Концепцией развития системы образования Ханты-Мансийского автономного округа -Югры до 2020года»;

-Постановлением Администрации города № 9788 от 20.12.2012г. «Об утверждении стандарта качества муниципальной услуги «Дошкольное образование в образовательных учреждениях, реализующих программу дошкольного образования»;

-Стратегией развития муниципальной системы образования города Сургута до 2020 года;

-Уставом муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 89 «Крепыш" и другими действующими законодательными документами.

Программа содержит целевой, содержательный, организационный разделы и определяет целевые ориентиры, содержание и организацию образовательной деятельности детей

дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Программа состоит из двух частей: обязательной части и части формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются необходимыми и взаимодополняющими.

Объём обязательной части Программы составляет не менее 60% от её общего объёма. Часть, формируемой участниками образовательных отношений, – не более 40%.

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.

2. Цели и задачи реализации АООП ДО ТНР

- Цель Программы: Построение системы работы в группах компенсирующей направленности детей дошкольного возраста с ТНР (общим недоразвитием речи), предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольной образовательной организации и родителей (законных представителей) дошкольников.

Для достижения поставленных целей первостепенное значение имеют следующие задачи: 1.Овладение детьми с ТНР самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что        формирует        психологическую        готовность        к        обучению        в        школе        и        обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования;

2. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ТНР, обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка;
3. Создание благоприятных условий для развития детей с ТНР в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
4. Обеспечение развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
5. Обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках адаптированных программ различных уровней;
6. Объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7. Обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР.

Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка. Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития. Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные, – возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося развития. Первичный

дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных расстройств. Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы. При разработке «программы» исходили из теории, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике – основе высказывания. Уровень развития аналитико- синтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально- языковыми средствами. Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно- образовательная работа по преодолению речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности. Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей функционирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функций. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению личности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.

Таким образом, недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе много аспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.

Перечень образовательных программ (образовательных технологий), используемых при разработке Программы

Таблица 1

3. Принципы и подходы к формированию Программы

Теоретической основой Программы стали:

1. Концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
2. Учение        об        общих        и        специфических        закономерностях        развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
3. Концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
4. Концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);
5. Концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
6. Современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• обогащение (амплификация) детского развития;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество организации с семьями;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная        адекватность        дошкольного        образования        (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
• учет этнокультурной ситуации развития детей.

2. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики особенностей развития детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР,НВОНР, ФФНР)..

Программа охватывает следующие возрастные периоды физического и психического развития детей: младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет), средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет), старший дошкольный возраст (от 5 до 6 лет), старший дошкольный возраст (от 6 до 7 лет).

Содержание Программы учитывает возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в дошкольном учреждении, кадровый потенциал и информацию о семьях воспитанников.

Ежегодный контингент детей определяется социальным заказом (потребностями) родителей (законных представителей) воспитанников.

Группа компенсирующей направленности детей с ТНР МБДОУ работает в условиях полного дня - 12часового пребывания. Группа функционирует в режиме 5-дневной рабочей недели. График пребывания детей в МБДОУ - 12 часов: (с 07.00 до 19.00 часов). При 12 часовом режиме и 5 дневной рабочей неделе.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Под термином ТНР понимается сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, маленький словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонематических процессов. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Филичевой Т. Б.) Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай,

«пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок

преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко- слоговую структуру. Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает»,

«клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию. При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» — собака сидит,

«атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять;

«ки ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя ти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка,

«пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Филичевой Т. Б.) Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни ка» — бабушка читает книжку;

«дадáй гать» — давать играть; «во изи асáня мя сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мóга ку ка» — много кукол, «си ня кадас» — синие карандаши, «ёт бади ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» — красный петушок и т. д. В самостоятельной речи детей иногда

появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди т а ту е»

• сидит на стуле, «и т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют. Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Ва я папа» — Валин папа, «а и» — налил, полил, вылил, «гиб суп» — грибной суп, «дáйка хвот»
• заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «т и» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. (« кá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту й»
• стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; « и ска»
• лисенок, «мáнька вóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей. Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости:  «Дандáс»  —  карандаш,  «аквáя»  —  аквариум,

«виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади ка» — холодильник.

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Филичевой Т. Б.) Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóт ит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца);

«из туб д м тойб , потаму та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáи м» — аквариум, «тата и ст» — тракторист,

«вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка). Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взя а с я сика» — взяла из ящика, «т и ведё » — три ведра,

«коёбка ези т под сту а» — коробка лежит под стулом, «нет ко и чная пá ка» — нет коричневой палки, «пи сит амáсте , кáсит у чком» — пишет фломастером, красит ручкой, « óжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «к чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник»

• «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» —

«воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя  его  ситуативным  высказыванием  (вместо  «велосипедист»  —

«котор й едет ве исипед», вместо «мудрец» — «котор й умн й, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пá н е), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори — тракторист, чи тик — читатель, абрикóсн н — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхв й»,

«меховой — мéхн й» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «па ьт », «кó нички» — кофточки, «мебель» — «разн е стó », «посуда» — «ми ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «р ба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «д ра»,

«кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купа ся»). Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно- следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены  низкой  степенью  самостоятельной  речевой  активности

ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи к» — снеговик, «хихии ст» — хоккеист), антиципации («астóбус»

• автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанé» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восó ики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáб ь» — корабль, «т равá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Общая характеристика детей с IV уровнем недоразвития речи характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы, отмечается недостаточная дифференциация звуков (соноров, шипящих-свистящих, мягких-твердых, звонких – глухих). Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры, проявляющиеся неспособностью ребенка удерживать в памяти фонетический образ слова при понимании его значения. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция создают впечатления «смазанности» речи. Остаются стойкие ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально- оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его речи. Особую трудность представляют речевые обороты с разными придаточными.

Исходя из ФГОС ДО в Программе учитываются:

1. Индивидуальные потребности ребенка с ТНР, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее —особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с ТНР;
2. Возрастная        адекватность        дошкольного        образования        (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); 3.Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

4. Возможности освоения ребенком с нарушением речи «Программы» на разных этапах ее реализации;
5. Специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, а также осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа направлена на:

1. Преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; 2.Разностороннее развитие детей с ТНР с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу интеграции усилий специалистов педагогического и медицинского профилей, семей воспитанников.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, инструктора по лечебной физкультуре, воспитателей и родителей дошкольников. В Программе взаимодействие специалистов и родителей отражено в блоках «Интеграция усилий учителя-логопеда  и  воспитателей»,   «Интегрированные  занятия»,

«Взаимодействие с семьями воспитанников», также в совместной работе

всех участников образовательного процесса во всех пяти образовательных областях.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально- волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как об общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с родителями. В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, учитель музыки и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.

Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют учитель по физической культуре при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.

В группе компенсирующей направленности ДОО коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные

учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Воспитатели, учитель музыки и учитель по физической культуре осуществляют все мероприятия, предусмотренные Программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей.

Характеристика особенностей детей группы компенсирующей направленности(от 3 до7лет) «Полянка».

Списочный состав группы 15 человек, из них 9 мальчиков и 6 девочек. Низкая речевая активность у детей не наблюдается, ОНР– 15 детей - 100 %; ФФНР –0 детей - 0 %.

Итоги        мониторинга        достижений        планируемых        промежуточных результатов освоения детьми программы (апрель 2022г)

Группы здоровья воспитанников     Физкультурные группы

1.2. Планируемые результаты освоения АООПДО ТНР. Целевые ориентиры детей с тяжёлыми нарушениями речи на этапе завершения освоения АООПДО.

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Таблица 3

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования (6-8 лет)

Промежуточные результаты освоения коррекционно-образовательной программы в соответствии с реализуемыми коррекционными программами ДОУ.

Планируемые промежуточные результаты освоения коррекционно- образовательной программы детьми старшего дошкольного возраста с фонетико- фонематическим недоразвитием речи (в соответствии с реализуемой программой: Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико - фонематического недоразвития у детей»- М.:Просвещение, 2009г.

таблица 4

Планируемые промежуточные результаты освоения коррекционно- образовательной программы детьми среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 2 уровня (в соответствии с программой: «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» - М.:Просвещение, 2009г.

таблица 5

Планируемые промежуточные результаты освоения коррекционно- образовательной программы детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня (в соответствии с программой: «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» - М.: Просвещение, 2009г.

Таблица 6

Планируемые результаты освоения образовательной Программы по обучению игре детей дошкольного возраста в Шахматы "Феникс" А.В. Кузин, Н.В. Коновалов, Н.С. Скаржинский

В ходе реализации Программы предполагается достижение определённых результатов участниками образовательных отношений. Планируемые результаты освоения Программы детьми соотнесены с основными требованиями ФГОС ДО к целевым ориентирам на этапе завершения дошкольного образования, которые должны выступать гарантом и основанием преемственности дошкольного и начального общего образования ребёнка. Исходя из этого, для различных целевых групп (детей, педагогов, родителей) планируются следующие результаты освоения Программы:

Ребёнок: приобретает потребность в действиях в уме и начальную мотивацию к интеллектуальной деятельности; проявляет индивидуальный интерес к различным аспектам шахматной игры (соревнование, решение задач, иное); владеет умениями и навыками сотрудничества со сверстниками и взрослыми, в том числе на основе образно-символических и нормативно-знаковых материалов.

Педагог/Воспитатель создаёт интеллектуально-состязательную среду для развития социально-коммуникативных и познавательных личностных свойств ребёнка; укрепляет сотрудничество всех участников образовательного процесса «ребёнок –семья –дошкольная образовательная организация».

Родитель получает инструмент эмоционально здоровой коммуникации с детьми в виде интеллектуально-состязательной игры в досуговое время; расширяет диапазон ответственности за выбор интеллектуального предпрофессионального развития своего ребёнка на раннем этапе его социализации.

Планируемые результаты освоения образовательной Программы дошкольного образования «Социокультурные истоки», И.А. Кузьмин:

• Ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;

-способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

• Обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
• Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.
• Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности.
• Понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхождения, этнической принадлежности, религиозных и других верований, их физических и психических особенностей.
• Проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается.
• Проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими.

•Обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Умеет распознавать различные ситуации и адекватно их оценивать.

• Достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
• Развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.
• Способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и навыки личной гигиены.
• Проявляет ответственность за начатое дело.
• Проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
• Открыт новому, то есть проявляет желание узнавать новое, самостоятельно добывать новые знания; положительно относится к обучению в школе.
• Проявляет уважение к жизни (в различных ее формах) и заботу об окружающей среде.
• Эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произведения народного и профессионального искусства (музыку, танцы, театральную деятельность, изобразительную деятельность и т. д.).
• Проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою страну, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообразии, многонациональности, важнейших исторических событиях.
• Имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях, включая традиционные гендерные ориентации, проявляет уважение к своему и противоположному полу. • Соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо; проявляет уважение к старшим и заботу о младших.
• Имеет начальные представления о здоровом образе жизни. Воспринимает здоровый образ жизни как ценность.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

1. Описание образовательной деятельности по АООПДО детей с ТНР.

Содержание АООПДО обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей воспитанников с ТНР в различных видах деятельности и охватывать следующие образовательные области:

-социально-коммуникативное  развитие;

-познавательное развитие;

-речевое развитие;

-художественно-эстетическое развитие;

- физическое развитие.

1. Социально-коммуникативное развитие направлено на присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках; формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

2.1.2 Познавательное развитие предполагает развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

3. Речевое развитие включает владение речью как средством общения; обогащение

активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

4. Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной, и др.).
5. Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах поведения детей: двигательном, в том числе связанном с выполнением упражнений, направленных на

развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Описание образовательной деятельности в обязательной части Программы представлено в примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под общей редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. М.: Мозаика – Синтез, 2014 г. в навигаторе ФГАУ «ФИРО»

http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Ot-rojdenia-do-shkoli.pdf.

Описание образовательной деятельности Программы в части, формируемой участниками образовательных отношений представлено:

• Программами дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / [Т.Б.Филичева и др.; авт. – сост. Г.В.Чиркина]. – 3-е изд. –М.:

«Просвящение», 2009. – 272.https://docs.google.com/document/d/1acdh69vTFrzLbpX6AGyu66ObpErml3DQDqzUjS6M2ro/ edit

• в образовательной программе по обучению игре детей дошкольного возраста в Шахматы "Феникс" А.В. Кузин, Н.В. Коновалов, Н.С. Скаржинскийhttps://docs.pfdo.ru/uploads/programs/Ecs/NPh/EcsNPhlbtth6V4WJkqpD0YBMyE- ArQyCip.pdf.

- в образовательной программе дошкольного образования «Социокультурные истоки», И.А. Кузьмин / Издательский дом «Истоки» Москва 2013 (от 3-х до 8-ми лет)

http://www.istoky-co.ru/print.php,

2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Согласно ФГОС ДО содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и реализуется в различных видах деятельности:

Игровая деятельность:

таблица 7

Коммуникативная деятельность:

Восприятие художественной литературы и фольклора:

Формы реализации Программы с учетом возрастных особенностей детей

Методы реализации Программы. В самом общем виде методы можно рассматривать как упорядоченные способы взаимодействия взрослого и детей, направленные на достижение целей и решение задач дошкольного образования. Предварительный выбор методов определяется взрослым и зависит от ряда факторов: конкретной образовательной задачи, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, вида осуществляемой деятельности, реализуемой темы и логики ее представления, применяемой методики и (или) технологии, наличия определенных условий и др. Совокупность факторов может учесть только педагог и соответственно сделать в каждой конкретной ситуации свой, субъективный выбор.

Программа предполагает использование проектно-тематического обучения, как основного метода обучения детей. Проектно-тематическое обучение помогает создать условия для реализации детьми своих способностей и потенциала личности. Работа над темой и проектами помогает:

• создать в группе атмосферу, стимулирующую социальную, игровую, творческую, экспериментально-познавательную инициативу, атмосферу раскованности, в которой ребенок чувствует право на самоопределение, на поиск, выбор, где он не боится совершить ошибки, чувствует поддержку взрослого и всего окружения, учится общаться, оказывать поддержку другому;
• сконструировать богатую и хорошо структурированную развивающую предметную среду;
• обеспечить гибкое индивидуализированное направление деятельности детей в соответствии с социально-педагогическими ценностями и целями, их педагогическую поддержку.

Стержнем проектно-тематического обучения является самостоятельная деятельность детей – исследовательская, познавательная, продуктивная, в процессе которой дети познают окружающий мир и воплощают новые знания в реальные продукты. Такое обучение подразумевает объединение различных предметов учебного плана с помощью интересной идеи, которая может быть рассмотрена с точки зрения нескольких дисциплин. Проектно- тематическое обучение ориентировано на всеобъемлющее развитие. Оно задает организацию образовательной деятельности, при которой дети могут увидеть связи между различными дисциплинами, а также взаимоотношение между изучаемыми предметами и реальной жизнью.

Основной целью проектного метода в дошкольном учреждении является развитие свободной

Таблица 9

Метод проектов используется в работе с детьми, начиная с младшего дошкольного возраста, который позволяет определить задачи обучения, сформировать предпосылки учебных и исследовательских умений и навыков в соответствии с основными линиями развития.

Таблица 10

Интеграция части, формируемой участниками образовательных отношений Программы в образовательную деятельность.

Таблица 11

Для реализации образовательной программы по обучению игре детей дошкольного возраста в Шахматы "Феникс" А.В. Кузин, Н.В. Коновалов, Н.С. Скаржинский используются следующие методы:

Таблица 12

Активные формы Программы «Социокультурные истоки»:

• Ресурсный круг;
• Работа в паре;
• Ресурсный круг с делегированием;
• Работа в микрогруппе с участием родителей (законных представителей) (проводятся на основе уникальных педагогических технологий).

Аспекты активных форм обучения и воспитания. Каждое занятие выводит ребенка на новый уровень по пяти аспектам качества образования:

Таблица 13

Взаимодействие взрослых с детьми.

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации        и        в        семье        являются        разумной        альтернативой        двум        диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях

«свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.

Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,

оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку

чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств.

Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

Весь образовательный процесс в ДОУ условно подразделен на: -образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,

коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально- художественной, чтения); образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

-самостоятельную деятельность детей;

-взаимодействие с семьями детей по реализации Программы.

Совместная деятельность взрослого и детей осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (утренний приём детей, прогулка, подготовка ко сну, организация питания и др.). Совместная деятельность отличается наличием партнёрской позиции взрослого и партнёрской формой организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной

деятельности), предполагает сочетание индивидуальной, подгрупповой и групповой форм организации работы с воспитанниками.

Самостоятельная деятельность детей осуществляется в условиях созданной педагогами развивающей предметно-пространственной образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально. Данный вид деятельности осуществляется для закрепления полученных знаний, развития умений и навыков, самостоятельной активности ребенка, в целях развития и амплификации (обогащения) опыта воспитанников.

3. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции тяжелых нарушений речи воспитанников группы.

Забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие становится сегодня неотъемлемой целью деятельности нашего образовательного учреждения. Само понятие качества образования мы связываем с такими категориями как здоровье, благополучие, защищенность, самореализация, уважение.

В МБДОУ № 89 «Крепыш» имеются группы компенсирующей направленности детей с ТНР. Помощь и поддержку воспитанникам оказывают: учитель - логопед, педагог-психолог, воспитатель. Деятельность педагогов и специалистов ориентирована:

• на работу, направленную на всестороннюю диагностику воспитанников, с целью построения индивидуализации образовательной деятельности;
• на обеспечение преемственности и последовательности в работе с ребенком;
• сопровождение детей в кризисные периоды адаптации;
• оказание квалифицированной помощи педагогам и родителям (законным представителям) в решении проблем воспитанников.

Коррекционно-развивающее направление образовательного процесса в МБДОУ представлено двумя направлениями: психолого-педагогическая и логопедическая коррекция, и развитие ребенка.

Система работы учителя-логопеда.

Основные условия реализации коррекционной работы по развитию речи:

• ранняя диагностика и коррекция речевых недостатков;
• пропедевтика (профилактика) речевых нарушений;
• комплексное воздействие на ребенка со стороны всех, кто взаимодействует с ним (специалисты, педагог, родители);
• работая с ребенком учитывать возрастные и индивидуальные особенности, речевое заключение;
• организация        развивающей        предметно-        пространственной        среды,        способствующей коррекционной работе.

Коррекционная логопедическая работа с детьми дошкольного возраста осуществляется учителем-логопедом и воспитателем совместно (развитие коммуникативной функции речи, воспитание речевой активности, обучение грамматически правильной речи и рассказыванию, обогащение и активизация словаря, формирование звуковой культуры речи и т.п.). Учитель- логопед осуществляет формирование навыков правильной речи. Воспитатель занимается закреплением навыков правильной речи.

Направления деятельности учителя-логопеда:

• логопедическая диагностика;
• коррекционно-развивающая работа;
• консультативная работа;
• просветительская работа;
• методическая работа

Цель логопедического сопровождения ребенка в детском саду–формирование полноценной речи, оказание помощи ребенку в преодолении речевых нарушений для решения задач его развития, обучения, воспитания и социализации.

Задачи, направленные на достижение цели:

• оказать помощь ребенку в предупреждении и преодолении трудностей речевого развития;
• проводить логопедическую экспресс-диагностику обследования речи детей в группах;
• разработать и реализовать индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие программы;
• организовать консультационную работу с родителями и педагогами;
• организовать логопедическое сопровождение детей групп дошкольного возраста (от 3 до 7 лет);
• мониторинг развития речи;
• участвовать в работе психолого- педагогического консилиума (ППк)

Коррекционно-развивающая работа осуществляется по программе: Коррекция нарушений речи: программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / [Т.Б.Филичева и др.; авт. – сост. Г.В.Чиркина]. – 3-е изд. – М.:

«Просвящение», 2009. – 272.: табл.

Направление коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в МБДОУ.

Таблица 13

Организация коррекционной работы по коррекции речевых нарушений.

Диагностика речевого развития детей (два раза в год: первая углубленная в начале каждого года обучения – до 30 сентября, вторая –итоговая - до 30 мая) по всем речевым компонентам с внесением результатов в речевую карту. Составление перспективного плана коррекционной рабы на весь учебный период с учетом результатов проведенной диагностики.

Разработка        индивидуального        перспективного        плана        развития        по        всем        направлениям коррекционной работы с указанием содержания коррекционной работы.

Коррекционно-образовательная работа с детьми осуществляется в следующих формах организованной деятельности:

-подгрупповая,

-индивидуальная.

Форма работы зависит от задач, поставленных учителем-логопедом, индивидуальных особенностей детей. Качественное решение коррекционных задач во многом зависит от скоординированности и взаимодействия всех специалистов и педагогов. Так разрабатывается и реализуется план взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями групп, с другими специалистами. Целью плана взаимодействия является повышение качества работы по коррекции речевого развития детей через координацию деятельности всех участников образовательных отношений.

Взаимодействие учителя- логопеда с воспитателями

Таблица14

Расписание работы учителя -логопеда

Система работы педагога-психолога.

Цель работы педагога-психолога: сохранение и укрепление психического здоровья детей на основе создания психологических условий достижениями личностных образовательных результатов в процессе освоения образовательных областей.

Задачи:

• сохранять психологическое здоровье детей;
• диагностическое обследование эмоциональной и познавательной сферы для выявления нарушений;
• разработать и реализовать индивидуальные и групповые психокоррекционные программы;
• организовать консультационную работу с родителями и педагогами;
• разработать и реализовать программы просветительской работы; повышать психолого- педагогическую культуру взрослых;
• организовать психологическое сопровождение детей в период адаптации;
• организовать психологическое сопровождение детей подготовительной к школе группы: подготовка к школе, мониторинг развития;
• участвовать в работе психолого-педагогического консилиума.

Таблица 15

Перечень, содержание коррекционно - развивающей работы педагога-психолога

Таблица 16

Расписание

индивидуальной групповой коррекционно-развивающей работы с детьми

педагога- психолога А.Г.Воробей

(сопровождение детей «условно» группы риска» и с детьми ОВЗ)

4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Задачи, содержание, подходы и принципы построения образовательной деятельности отражают целевые и ценностные ориентиры семьи, общества и государства Российской Федерации в сфере дошкольного образования и являются обязательными составляющими реализации основной образовательной программы ДОУ. При реализации Программы дошкольное образовательное учреждение учитывает специфику условий осуществления образовательной деятельности:

• климатических: время начала и окончания сезонных явлений (листопад, таяние снега и т.д.), интенсивность их протекания, состав флоры и фауны, длительность светового дня, погодные условия и пр.;
• национально-культурных: учет интересов и потребностей детей различной национальной и этнической принадлежности, создание условий для «погружения» детей в культуру своего народа (произведения национальных поэтов, художников, скульпторов, традиционную архитектуру, народное декоративно-прикладное искусство и др.);
• демографических: учет состава семей воспитанников (многодетная семья, один ребенок в семье), наполняемости и принципов формирования (разновозрастная группа);
• социально-экономических, социокультурных: ведущие отрасли экономики региона обуславливают тематику ознакомления с трудом взрослых, не только с распространенными повсеместно профессиями (врач, учитель и др.), но и профессиями, характерными для людей Ханты-Мансийского автономного округа.

Формы, способы, методы и средства реализации программы подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфических образовательных потребностей и интересов в разных видах детской деятельности. Образовательная деятельность базируется в дошкольном учреждении на организации развивающего взаимодействия взрослого и ребенка в тех видах деятельности, которые признаются ведущими для определенного возрастного этапа.

Таблица17

Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно- творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Самообслуживание — основной вид труда дошкольника. Ежедневное выполнение элементарных трудовых заданий приучает детей к систематическому труду. Дети, освобождаясь от опеки взрослых, становятся более равноправными членами семейного коллектива. Именно через самообслуживание ребенок впервые устанавливает известные отношения с окружающими людьми, осознает свои обязанности по отношению к ним. Через него ребенок узнает цену заботам о себе и постепенно приобретает умение действенно заботиться о своих близких.

В процессе самообслуживания он узнает много нового о вещах, об их качествах и назначении. Последовательность процессов одевания, умывания, раздевания требует работы памяти. Для точности выполнения действия необходимо внимание, сосредоточенность. Повторяемость режимных вопросов, постоянство требований к детям обеспечивает прочность навыков, создает предпосылки для формирования потребности в чистоте и опрятности, привычки к труду.

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем в специально оборудованном помещении.

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольной организацией с положениями действующего СанПиН.

Культурные практики и формы деятельности, связанные с реализацией Программы. Культурные практики организуются с целью проявления детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. Педагогом создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества. Организация культурных практик носит подгрупповой характер.

Совместная игра педагога и детей (с/р, режиссерская, игра-драматизация, строительно- конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Ситуации реально- практического характера: педагог обогащает представления детей об опыте разрешения проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей (оказание помощи малышам, старшим). Ситуации условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений): дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов»). Имитационно-игровые ситуации. Ситуации могут планироваться заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению проблем.

Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый для отдыха и развлечения (досуг «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги).

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе. Основные формы совместной деятельности детей и взрослых:

1. Сюжетная игра.

Цель: овладения ребенком двойной системой средств построения игровой деятельности.

Задачи: поэтапная передача детям постепенно усложняющихся способов построения игры.

2. Игра с правилами.

Цель: овладения ребенком системой средств построения игровой деятельности. Задачи: поэтапная передача детям усложняющихся способов построения игры.

3. Игра с правилами на физическую компетенцию: игры с параллельными/ поочередными действиями играющих; игры, в которых ведущий не принимает участия в игре; игры, в которых ведущий выполняет сигнализирующую функцию и параллельно участвует в игре; игры, в которых ребенок выполняет роль ведущего/водящего.

4. Продуктивная деятельность.

Цель: овладения ребенком моделирующими видами деятельности. Задачи: созидательная работа, направленная на получение предметно оформленного результата, соответствующего начальному замыслу игры: работа по образцам; с незавершенными продуктами; по графическим схемам; по словесному описанию цели.

5. Познавательно-исследовательская деятельность.

Цель: расширять представления об окружающем мире.

Задачи: овладение характерными способами упорядочения опыта.

6. Чтение художественной литературы.

Цель: активизации воображения ребенка, расширение осведомленности о мире, о явлениях, не данных в непосредственном наблюдении и практическом опыте. Задачи: овладение детьми моделями человеческого поведения, интуитивно и эмоционально схватывать целостную картину мира.

7. Игротека.

Цель: приобщать ребенка к игровому взаимодействию, развивать любознательность и инициативность, обеспечивать условия индивидуализации в процессе познавательного развития.

Задачи:

1. Обогащать математические представления.
2. Развивать мышление в процессе познавательной деятельности.
3. Расширять сферу применения математических представлений в ситуациях познавательно- игрового общения.
4. Актуализировать коммуникативные навыки.

8. Поисково-исследовательская лаборатория.

Цель: создавать условия для развития любознательности, инициативности и самостоятельности в процессе познавательной деятельности, обогащать партнерскую и самостоятельную поисковую деятельность. Задачи:

1. Развивать восприятие и наблюдательность.
2. Стимулировать развитие аналитических навыков, установление причинно-следственных связей.
3. Расширять сферу применения способов поисковой деятельности в решении проблемных ситуаций.
4. Развивать эвристические способы познания окружающего.
5. Обогащать познавательно-исследовательское общения со сверстниками.

9. Проектная деятельность.

Цель: формирование социально-коммуникативных навыков и установок толерантного общения детей со сверстниками и взрослыми в ходе проектов. Задачи:

1. Организация образовательной работы по развитию навыков коммуникативной культуры в ходе организации проектной деятельности с использованием сказочных историй и выполнением творческих заданий к ним.
2. Разработка универсальной модели образовательной работы образовательной организации в ходе проведения обучающего тренинга для педагогов по формированию у детей социально- коммуникативных навыков и установок толерантного общения со сверстниками и взрослыми.
3. Организация творческих встреч с родителями с целью создания условий для участия родителей в проектах, направленных на формирование у детей установок позитивного общения со сверстниками и взрослыми средствами семейного воспитания.

Данные практики содержательно, логически и структурно связаны друг с другом.

5. Способы и направления поддержки детской инициативы

Программа обеспечивает полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально- коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, которая:

• гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;
• обеспечивает эмоциональное благополучие детей;
• способствует профессиональному развитию педагогических работников;
• создает условия для развивающего вариативного дошкольного образования;
• обеспечивает открытость дошкольного образования;
• создает условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности.

Психолого-педагогические условия реализации программы:

• уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
• использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
• поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
• защита детей от всех форм физического и психического насилия;

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

Обеспечение эмоционального благополучия через:

• непосредственное общение с каждым ребенком;
• уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям; Поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

-создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

-создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

-не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности(игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.); Установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

-создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

-развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

• развитие умения детей работать в группе сверстников;

-построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее – зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

-создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

-организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно- эстетического развития детей;

-поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

-оценку индивидуального развития детей;

-взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Поддержка детской инициативы реализуется в образовательной деятельности через проектную и познавательно-исследовательскую деятельность.

Проектная деятельность осуществляется в соответствии с комплексно-тематическим планированием МБДОУ.

Познавательно-исследовательская деятельность детей дошкольного возраста–один из видов культурных практик, с помощью которых ребенок познает окружающий мир.

Занимательные опыты, эксперименты вызывает у детей интерес к объектам живой и неживой природы, побуждают их к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества, а также стимулируют их активность в процессе познания окружающего мира.

Развитие познавательно -исследовательской деятельности детей предполагает решение следующих задач:

• Обогащение первичных представлений детей о растениях, животных, о человеке, а также об объектах неживой природы, встречающихся, прежде всего в ближайшем окружении. Осуществление этой задачи тесно связано с развитием сенсорных способностей, а также с освоением простейших форм наглядно -действенного и наглядно-образного мышления.
• Развитие собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей).
• Расширение перспектив развития поисково – познавательной деятельности детей путем включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия.
• Поддержание у детей инициативы, сообразительности, пытливости, критичности, самостоятельности.
• Воспитание добрых чувств, любопытства, любознательности, эстетического восприятия, переживания, связанных с красотой природы, искусства.

Познавательно-исследовательская деятельность проводится в течение года согласно циклограмме образовательной деятельности.

Наблюдение за демонстрацией опытов и практическое упражнение в их воспроизведении позволяет детям стать первооткрывателями, исследователями того мира, который их окружает. Детям дошкольного возраста свойственна ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. В возрасте «почемучек» дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, отличие объектов окружающей действительности по цвету и возможность самому достичь желаемого цвета и т.п. Опыты, самостоятельно проводимые детьми, способствуют созданию модели изучаемого явления и обобщению полученных действенным путем результатов. Создают условия для возможности сделать самостоятельные выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.

Семья - жизненно необходимая среда, определяющая путь развития личности. Родительская любовь обеспечивает ребёнку эмоциональную защиту, психологический комфорт и жизненную опору. Важнейшие условие обеспечения целостного развития личности ребенка - развитие конструктивного взаимодействия с семьей.

Задачи взаимодействия ДОУ с семьей.

-изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в д/с и семье;

• знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в д/с и семье, с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;
• информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
• создание в учреждении условий для разного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов с родителями;
• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях, организуемых в районе (городе, крае);
• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.

Цель совместной деятельности в триаде «педагоги-родители-дети» - удовлетворение не только базисных стремлений и потребностей ребенка, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов.

таблица18 Работа с родителями (законными представителями) направлена на активное включение в жизнь детского сада, совместное воспитание, обучение.

Содержание взаимодействия с семьей по образовательным областям.

таблица 19

Перспективный план взаимодействия с родителями (приложение 1)

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Описание материально-технического обеспечения программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.

Для реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования в учреждении имеются необходимые помещения: групповые помещения, музыкальный и физкультурный залы, кабинет педагога-психолога, логопедический кабинет. Территория детского сада озеленена, посажены разнообразные виды деревьев и кустарников, разбиты цветники, газоны, огород. На территории детского сада расположены игровые площадки, каждая возрастная группа имеет свой участок для организации и проведения прогулок, оборудованный малыми архитектурными формами для организации и проведения сюжетно-ролевых игр, песочницами, столами и скамейками. На территории имеется спортивная площадка, оборудованная необходимым спортивным оборудованием, которая используется для проведения физкультурных занятий, праздников, досугов, подвижных игр.

Созданные материально-технические условия, позволяют обеспечить:

1. возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;
2. выполнение требований–санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:

-к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

-оборудованию и содержанию территории, помещениям, их оборудованию и содержанию,

• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,

-организации режима дня,

-организации физического воспитания,

-личной гигиене персонала;

--пожарной безопасности и электробезопасности;

-охране здоровья воспитанников и охране труда работников.

Для организации образовательной деятельности учреждение располагает необходимым набором площадей, технических помещений, групповых комнат, кабинетов специалистов.

Имеется медицинский и процедурный кабинеты, оснащенные оборудованием профилактического и оздоровительного назначения, физкультурный, музыкальный залы, кабинет психологической службы, логопедический кабинет. На территории МБДОУ расположены прогулочные участки и спортивная площадка.

Для реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования в групповых помещениях, в залах, кабинетах и прогулочных участках имеется необходимое обеспечение:

• игры и игрушки для воспитанников,

-учебно-методическое оборудование по речевому развитию,

-учебно-методическое оборудование по познавательному развитию,

-учебно-методическое оборудование по социально-коммуникативному развитию,

-учебно-методическое оборудование по физическому развитию,

-учебно-методическое оборудование по художественно-эстетическому развитию,

-уличное оборудование,

-технические средства обучения.

Для реализации программы в учреждении имеются методические материалы в соответствии с реализуемыми программами.

Для реализации обязательной части программы имеются:

-учебно-методический        комплект:        наглядный        и        картинный        материал;        материалы        для проведения мониторинга и др.

Для реализации формируемой части образовательной программы имеются:

-методические пособия «Социокультурные истоки», электронный кейс с практическими материалами, книги для детей по программе «Истоки»;

-методические пособия к Программе по обучению игре детей дошкольного возраста в Шахматы "Феникс";

***Описание средств обучения по Программе в соответствии с направлениями развития воспитанников, их возрастными особенностями, представлено в перечне игрового и учебно - методического оборудования, ежегодно разрабатываемом и утверждаемом приказом заведующего, а также в паспортах групп.

2. Описание особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды.

Развивающая предметно-пространственная среда (РППС) обеспечивает реализацию Программы, соответствует требованиям ФГОС ДО и санитарно-эпидемиологическим требованиям.

Одним из основных условий, обеспечивающих всестороннее развитие ребёнка с ТНР является правильная организация педагогического процесса и создание рациональной и оптимальной предметно-развивающей среды в группе и кабинете коррекционных занятий.

Организация развивающей предметно-пространственной среды направлена на создание комфортных, благоприятных условий для развития ребенка в самостоятельной и совместной деятельности, обеспечивающей разные виды его активности (умственную, физическую, игровую и т.д.).

При создании РППС группы учитываются особенности детей, посещающих группу: возраст, уровень развития, интересы, склонности, способности, используется гендерный подход.

Оборудование группы отвечает безопасным, здоровьесберегающим, эстетически привлекательным и развивающим характеристикам. Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки — обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Пространство возрастной группы организовано в виде «центров».

Таблица 20

Оснащение центров меняется в соответствии с комплексно-тематическим планированием (Комплексно-тематическое планирование Приложение).

Центры оснащены большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Все предметы доступны детям, что позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей.

Специальные коррекционные пособия:

• Бизиборды;
• Игровой набор для экспериментов с песком «Песочница»;
• Интерактивный стол;
• Интерактивная доска;
• «Сухой» бассейн с подсветкой;
• «Дары Фребеля»;
• «ФРОССИЯ»;
• «Наураша» (цифровая лаборатория для дошкольников);
• Акустическая тактильная система.

В группе имеется необходимый игровой и дидактический материал для организации игровой, двигательной, музыкальной, продуктивной и творческой деятельности детей: сюжетные, настольно- печатные, развивающие игры, игры для сенсорного развития и развития тонкой моторики рук, игры и оборудование для развития основных движений и т. д.

Организация РППС направлена на создание комфортных, благоприятных условий для развития ребенка в самостоятельной и совместной деятельности, обеспечивающей разные виды его активности (умственную, физическую, игровую и т.д.).

1. Психолого-педагогические условия реализации Программы.

Важнейшим условием реализации Программы является создание развивающей и эмоционально комфортной для ребенка образовательной среды. Пребывание в детском саду должно доставлять ребенку радость, а образовательные ситуации должны быть увлекательными.

Образовательные ориентиры:

• обеспечение эмоционального благополучия детей;
• создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения детей к другим людям;
• развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и ответственности);
• развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности. Для реализации этих целей педагогам необходимо:
• проявлять уважение к личности ребенка и развивать демократический стиль взаимодействия с ним и с другими педагогами;
• создавать условия для принятия ребенком ответственности и проявления эмпатии к другим людям;
• обсуждать совместно с детьми возникающие конфликты, помогать решать их, вырабатывать общие правила, учить проявлять уважение друг к другу;
• обсуждать с детьми важные жизненные вопросы, стимулировать проявление позиции ребенка; обращать внимание детей на тот факт, что люди различаются по своим убеждениям и ценностям, обсуждать, как это влияет на их поведение;
• обсуждать с родителями (законными представителями) целевые ориентиры, на достижение которых направлена деятельность педагогов ДОУ, и включать членов семьи в совместное взаимодействие по достижению этих целей.

1. Кадровые условия реализации Программы.

ДОУ укомплектовано квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками. Согласно Единому квалификационному справочнику должностей руководителей, специалистов и служащих: руководители: заведующий - 1, заместитель заведующего по УВР – 2, заместитель заведующего по АХР – 1. старшие воспитатели-2, педагогические работники: воспитатели – 4 человека, учитель – логопед – 7, педагог – психолог – 5, учитель (музыки) - 4, учитель (физической культуры) – 4;.

Реализация Программы осуществляется:

• педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в ДОУ.
• учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания воспитанников в ДОУ.
• иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности пребывания воспитанников в ДОУ.

В целях эффективной реализации Программы в ДОУ созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. их дополнительного образования.

2. Финансовые условия реализации Программы МБДОУ № 89«Крепыш».

Финансовое обеспечение реализации Программы опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования.

3. Распорядок образовательной деятельности по АООП ДО детей с ТНР МБДОУ

№ 89«Крепыш».

Содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и выстроено по принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.

Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении. Режим пребывания в дошкольном образовательном учреждении составлен с учетом 12 – часового пребывания ребенка в детском саду, санитарно-гигиенических требований, возрастных особенностей, рационального сочетания разнообразных форм организации всех видов детской деятельности. В режиме дня четко регламентировано время приема пищи. Питание в детском  саду

осуществляется на основе 20-дневного меню, разработанного в соответствии с возрастными физиологическими потребностями дошкольников в пищевых веществах и норм питания. Рациональное питание воспитанников предусматривает 5-разовое питание и строгое выполнение режима питания. Гибкость режима дня предполагает корректировку в организации режимных процессов с учетом следующих моментов:

• времени года. Режим дня на летний период предполагает осуществление воспитательно- образовательной деятельности на прогулке, увеличение продолжительности дневного сна;
• погодных условий. Сокращение длительности прогулки в морозные и ветряные дни, организация двигательной деятельности в актированные дни.
• особенностей образовательного процесса в группе.
• контингента детей и их индивидуальных особенностей.

Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая деятельность, основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно- развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения. Коррекционно-развивающее занятие в соответствии с Программой не тождественно школьному уроку и не является его аналогом. Образовательная деятельность основывается на комплексно-тематическом принципе. Единый тематический план обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста. Тематический план, построенный на событийном принципе, позволяет включить в образовательную деятельность региональные и культурные компоненты. Содержание тематических недель составлено в соответствии с лексическими темами, по которым осуществляется коррекционная работа учителя-логопеда с детьми логопедических групп. Каждая тема реализуется в течение одной недели и отражается в организации предметно- развивающей среды учреждения.

Нормативы времени, затраченного на реализацию Программы. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное чередование специально организованной и нерегламентированной образовательной деятельности; свободное время для игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня.

По наполняемости группа соответствует требованиям СанПиНа 2.4.1.3049-13 (Постановление от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПин») и Порядку организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования № 1014 от 30 августа 2013 года.

Таблица 21

При разработке Программы Организация определяет продолжительность пребывания детей в Организации, режим работы Организации в соответствии с объемом решаемых задач образовательной деятельности, предельную наполняемость групп. Программа реализовывается в течении 12 часов пребывания детей с учетом режима дня и возрастных категорий детей.

РЕЖИМ ДНЯ

В группах компенсирующей направленности (Летний период.)

Таблица 23

РЕЖИМ ДНЯ

в группах компенсирующей направленности (в холодный период)

Таблица 22

Комплексно-тематическое планирование для детей 3-7 лет групп компенсирующей направленности на 2022-2023 учебного год

Комплексно-тематическое планирование для детей 3-7 лет групп компенсирующей направленности на 2022 - 2023 учебного год (летний период)

Режим занятий обучающихся групп компенсирующей направленности на 2022-2023 учебный год МБДОУ №89 «Крепыш»

Условные обозначения: ФЭМП - Формирование элементарных математических представлений; Р и ОМ – Ребёнок и окружающий мир;

Лепка /Аппликация – чередование через неделю; / - чередование подгрупп.

Образовательная деятельность в ходе режимных моментов в группах компенсирующей направленности МБДОУ № 89 «Крепыш»

4. Особенности традиционных событий праздников, мероприятий. Традиции, сложившиеся в МБДОУ.

Таблица 24