Адаптированная образовательная программа –

программа дошкольного образования для детей

с расстройством аутического спектра

                                          Срок реализации   2022 – 2023 учебный год

Кинель, 2022г

Содержание

I. Целевой раздел ………………………………………………………………..4

1.1. Пояснительная записка ……………………………………………………...4

а)  Цели и задачи реализации Программы ……………………………………...5

б)  Принципы и подходы к формированию Программы……………………….6

в)  Характеристика ребенка………………………………………………………6

1.2. Планируемые результаты освоения Программы…………………………...8

1. а) Планируемые результаты освоения АООП для ребенка с РАС…………8
2. б) Оценочные материалы (педагогическая диагностика индивидуального развития  ребенка)………………………………………………………………..13

1.3.  Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе………………………………………………………………………..15

II. Содержательный раздел……………………………………………………17

2.1. Содержание образовательной деятельности с ребенком с РАС  старшего дошкольного возраста. …………………………………………………………17

а) Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти  образовательных  областях (таблица №1)………...17

2.2. Взаимодействие взрослых с ребенком…………………………………….27

2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьей воспитанника…………………………………………………………………….28

2.4. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка)…………………………………..…30

2.4.1.Программа коррекционной работы с ребенком с РАС (коррекционная программа) (таблица №2)……………………………………………………….48

а) Специальные условия для получения образования ребенка с РАС……….55

б) Механизмы адаптации Программы для ребенка с РАС……………………55

в) Использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий, дидактических материалов…………..56

г) Учебный план коррекционно-развивающей работы (таблица №5)……….62

д) Календарно-тематическое планирование коррекционной работы педагога – психолога с детьми с РАС (таблица №6)………………………………………65

е) Проведение индивидуальных и групповых занятий………………………..78

ж) ИПРА ребенка с РАС………………………………………………………...79

III. Организационный раздел ………………………………………………...79

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС……………………………………………………………………………….79

3.1.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды……..80

3.1. 3.Кадровое обеспечение…………………………………………………….83

3.1.4.Материально-техническое обеспечение Программы…………………....83

3.1. 5.Режим пребывания ребенка в образовательной организации……….....88

3.2. Перечень нормативных и нормативно-методических документов……...90

3.3. Перечень литературных источников………………………………………91

IV. Дополнительный раздел программы……………………………………91

4.1. Дополнительные образовательные программы (таблица 10)…………....91

4.2. Отсутствие информации, наносящей вред физическому или психическому здоровью воспитанников и противоречащей российскому законодательству……………………………………………………………......91

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка 

Настоящая адаптированная основная образовательная программа (далее – Программа АОП ДО) далее программа дошкольного образования СП д/с «Лучик» ГБОУ СОШ №10 г.о.Кинель, разработана для детей дошкольного возраста с расстройством аутического спектра (далее РАС).

Программа разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми документами по дошкольному образованию:

Программа разработана в соответствии с нормативной базой:

- Конвенции о правах ребенка от 15.09.1990г.;

- Федерального закона от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями от 8.12.2020 г.); 

- Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»; 

-  Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 21.01.2019г.  № 31 "О внесении изменения в федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155".

-  Приказа  Министерства просвещения Российской Федерации  от 31.07.2020г. №373  «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам  -  образовательным программам дошкольного образования»; 

-  Примерной  рабочей  программы  воспитания для образовательных организаций, реализующих  образовательные программы дошкольного образования  07.12.2017г. (протокол №2/21 от 01.07.2021г.);

-  Распоряжения Министерства просвещения Российской Федерации  от 09.09.2019г. N Р-93 "Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации";

-  Распоряжения Министерства просвещения Российской Федерации  от 06.08.2020г. N Р-75 "Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность";

- Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013г.  №1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии»; 

-  Постановления  Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020г.  №28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям отдыха и оздоровления детей и молодежи»;  

- Письма Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013г. № ИР  – 535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»; 

- Закона Самарской области от 22.12.2014 № 133-ГД «Об образовании в Самарской области»;

- Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Программа предусматривает разностороннее развитие ребенка, коррекцию недостатков в его речевом развитии, а также профилактику вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей ребенка в различных видах деятельности.

Содержание образовательного процесса осуществляется на основании адаптированной образовательной программы для ребенка-инвалида с расстройством аутистического спектра (далее РАС). Программа направлена на коррекцию недостатков в психическом и речевом развитии ребёнка  с ОВЗ и формирование предпосылок учебной деятельности.

Программа разработана на основе специальных коррекционных программ: Скрипник Т.В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет» (которая предусматривает учет современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также - новых подходов к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра);  Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб. Издательство «СОЮЗ», 2003.

а) Цели и задачи реализации Программы.

Цель программы: создание условий для развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности.

Основными задачами являются:

1. Воспитывать интерес к окружающему миру, потребность в общении, расширять круг увлечений.

2. Развивать и обогащать эмоциональный опыт ребенка.

3. Формировать социально-бытовые умения и навыки самообслуживания.

4. Формировать коммуникативные умения и сенсорное развитие.

5. Повышать двигательную активность ребенка.

6. Стимулировать звуковую и речевую активность.

7. Оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) ребенка с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

б)  Принципы и подходы к формированию Программы.

Основными принципами формирования Программы являются:

- опора на уровень развития ребенка и зону его ближайшего развития;

- учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

- единство требований в дошкольном учреждении и в семье;

- коррекция и развитие с учетом интересов ребенка;

- доступность, повторяемость и концентричность предложенного материала;

- коррекционная направленность образовательного процесса;

- гибкость распределения компонентов режима в течение дня.

Такой подход обеспечивает: «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности; поддержание эмоционально-положительного настроя в течение всего периода освоения Программы; многообразие форм подготовки и проведения мероприятий; возможность реализации принципа построения программы по спирали (от простого к сложному); выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (включение в совместную образовательную деятельность родителей воспитанников).

в) Характеристика ребенка

Расстройство аутического спектра (РАС) – это расстройство нервной системы, которое характеризуется дефицитом в социальных взаимодействиях  и коммуникацией с наличием стереотипий  (повторяющихся действий). РАС часто характеризуется проблемами в социальных, коммуникативных и интеллектуальных способностях. Дефициты коммуникации проявляются в речевых задержках, монотонной речи, эхолалии (неконтролируемом автоматическом повторении фраз, предложений услышанных в чужой речи), а также варьируют от плохого понимания речи взрослого, до отказа выполнения действий по речевой инструкции. Дети с РАС не интересуются общением с людьми, плохо их понимают, любят придерживаться различных ритуалов, склонны к повторяющимся движениям тела, могут иметь языковые проблемы и задержки в интеллектуальном развитии.

В особой помощи нуждаются дети с аутизмом (от греч. autos — сам), имеющие сложные симптомы социальных, коммуникативных и поведенченских нарушений. Для этих детей характерны уход в себя, отчужденность и отрешенность, наличие моторных и вербальных стереотипов, ограниченность интересов, нарушения поведения. Суть нарушения при аутизме заключается в том, что мозг у данного ребенка обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем это происходит у здорового человека. Эти нарушения являются последствиями расстройства у детей эмоционально-волевой сферы. Для них свойственно искаженное психическое развитие, которое охватывает сенсомоторную,  перцептивную, речевую, интеллектуальную и эмоциональную сферы. Причиной аутизма являются органические нарушения центральной нервной системы, обусловленные генетическими факторами, родовыми травмами, вирусными инфекциями у беременной женщины. Диагностика аутизма базируется на выделении в большей или меньшей степени основных специфических признаков:

•равнодушия, отчужденности (ребенок проявляет полное безразличие к своим сверстникам);

• пассивности (ребенок стремится к уединению, не проявляет никакой инициативы, а если проявляет активность, то странную, так как ведет односторонний разговор, не выслушивая

ответы);

• эхолалии  (бессмысленного повторения фраз, слов);

•стереотипных действий (повторяющихся, навязчивых движений).

У этих детей наблюдаются нарушение речевого развития (речь автономна, эгоцентрична, оторвана от реальности), различные страхи, боязнь телесного и зрительного контактов.

Отмечают 4 группы детей с аутизмом (по Никольской О.Н.):

К 1 группе относятся дети с отрешенностью от внешней среды. Для них характерны наиболее тяжелые нарушения: они не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения, у них, как правило, не наблюдается стереотипных действий. Они требуют внимания родителей, полностью беспомощны, почти не владеют навыками самообслуживания. В условиях интенсивного психолого-педагогического сопровождения эти дети смогут ориентироваться в домашней обстановке, элементарно себя обслуживать.

Дети 2-й группы отвергают внешнюю среду. Они более контактны по сравнению с детьми 1-й группы. Но страх у них сильнее, чем у других категорий детей с аутизмом. Аффекты, протест вызывают изменения в поведении даже в привычной среде. Считают, что дети уходят от неприятных переживаний посредством аутостимуляции. Это могут быть повторяющиеся движения (перебежки, бег по кругу), сенсорные действия (подергивание уха, закручивание ленточек, нюханье флакончика), речевые стереотипии (повторение фраз, стихов, припевов). Можно предположить, что эти действия вызывают у детей приятные эмоции, они заглушают неприятные впечатления от ближайшего окружения. Некоторые дети болезненно привязаны к матери, не переносят ее отсутствия. В контакты вступают неохотно. Отвечают односложно или молчат. При своевременно организованном психолого-педагогическом сопровождении дети этой группы могут быть подготовлены к обучению по программе общеобразовательной или вспомогательной школы.

В 3-ю группу выделяют детей с замещением внешней среды. Их поведение ближе к психопатоподобному. Возможны немотивированные вспышки агрессии. Дети эмоционально обеднены, но у них более развернутая речь, чем у детей 1-й и 2-й групп, они несколько лучше адаптированы в быту. При своевременном и правильно организованном психолого-педагогическом сопровождении они могут учиться в общеобразовательной школе.

4-ая группа. У этих детей менее выражены аутистические признаки. Они усваивают поведенческие штампы. Их настроение зависит от эмоциональных реакций окружающих людей. Такие дети остро реагируют на резкие замечания, пугливы в контактах, пассивны, сверхосторожны, но любят природу, животных, поэзию. Нередко обнаруживают одаренность в какой-то области. Они, как правило, могут обучаться в общеобразовательной школе.

Категории детей с аутизмом отличаются большим разнообразием. Выделяют наиболее часто проявляющиеся нарушения:

•        стремление к изоляции,

 •        странности в поведении,

•        манерность.

Дети с аутизмом требуют взаимодействия медиков и педагогов. Только комплексный целостный подход может быть эффективен. От родителей и педагогов требуется признание того, что дети с аутизмом нуждаются в понимании, в дополнительной поддержке. Специализированная помощь нужна на протяжении всей их жизни; они нуждаются в лечении и обучении одновременно.

1.2.Планируемые результаты освоения программы.

а) Планируемые результаты освоения АОП для ребенка с РАС

Результаты освоения АОП представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнивания с реальными достижениями ребёнка. С целью определения уровня развития ребенка и определения дальнейшего образовательного маршрута может проводиться педагогическая диагностика в форме наблюдения за детьми во время образовательной и самостоятельной деятельности с фиксацией полученных результатов в специальном журнале. Эти результаты используются только для планирования индивидуальной работы с ребенком и дальнейшего планирования образовательного процесса.

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров – характеристик возможных достижений ребенка, которые зависят от ряда факторов, в том числе: от характера, структуры и степени выраженности первичных нарушений; от наличия и степени выраженности вторичных нарушений: психофизических свойств ребенка с РАС.

Целевые ориентиры этапа ранней помощи

Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.

Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском формирования РАС

• локализует звук взглядом и/или поворотом головы в сторону источника звука;
• эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
• реагирует (останавливается, замирает, смотрит на взрослого, начинает плакать пр.) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
• выражает отказ отталкивая предмет или возвращая его взрослому;
• использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
• самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
• самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
• демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия и т.д.;
• самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать, вставлять;
• самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
• завершает задание и убирает материал.
• выполняет по подражанию до десяти движений;
• вкладывает одну – две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
• нанизывает кольца на стержень;
• составляет деревянный пазл из трёх частей;
• вставляет колышки в отверстия;
• нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
• разъединяет детали конструктора и др.
• строит башню из трёх кубиков;
• оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
• стучит игрушечным молотком по колышкам;
• соединяет крупные части конструктора
• обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
• смотрит на картинку, которую показывает взрослый;
• следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла и пр.) куда помещаются какие-либо предметы;
• следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов.
• выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
• находит по просьбе 8 – 10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
• машет (использует жест «Пока») по подражанию;
• «танцует» с другими под музыку в хороводе;
• выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
• решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором
• снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
• уместно говорит «привет» и «пока», как первым, так и в ответ;
• играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
• понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не всегда);
• называет имена близких людей;
• выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
• усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
• последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
• понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий и т.д.);
• элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
• проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью взрослого);
• иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
• выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
• пользуется туалетом с помощью взрослого;
• моет руки с помощью взрослого;
• ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
• преодолевает избирательность в еде (частично).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):

• понимает обращённую речь на доступном уровне;
• владеет элементарной речью (отдельные слова) или обучен альтернативным формам общения;
• владеет        некоторыми        конвенциональными        формами        общения (вербально        / невербально);
• выражает желания социально приемлемым способом;
• возможны         элементарные        формы        взаимодействия        с        родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;
• выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
• выделяет родителей и знакомых взрослых;
• различает своих и чужих;
• поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
• отработаны основы стереотипа учебного поведения;
• участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
• может сличать цвета, основные геометрические формы;
• знает некоторые буквы;
• владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
• различает «большой – маленький», «один – много»;
• выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
• выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем взрослых);
• умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
• пользуется туалетом (с помощью);
• владеет навыками приёма пищи.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой степени) и нарушениями речевого развития):

- владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;

• владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);
• может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
• отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

- возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;

• выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;
• различает людей по полу, возрасту;
• поведение контролируемо, но без возможностей гибкой адаптации к ситуации;
• владеет поведением в учебной ситуации без возможностей гибкой адаптации;

- участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

• знает основные цвета и геометрические формы;
• знает буквы, владеет техникой чтения частично;
• может писать по обводке;
• различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.
• есть прямой счёт до 10;
• выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
• выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;
• имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
• владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и(или) речевые расстройства отмечаются):

-владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);

• инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
• может поддерживать диалог (часто – формально);
• владеет конвенциональными формами общения с обращением;
• взаимодействует        со взрослыми        и сверстниками        в обучающей ситуации (ограниченно);
• выделяет себя как субъекта (частично);
• поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в незнакомой и(или) неожиданной ситуации;
• владеет поведением в учебной ситуации;
• владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
• владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
• владеет основами безотрывного письма;
• складывает и вычитает в пределах 5-10;
• сформированы представления о своей семье, Отечестве;
• знаком с основными явлениями окружающего мира;
• выполняет         физические         упражнения по   показу,        инструкции        и, расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
• выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;
• имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
• участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
• владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду);
• принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
• умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

б) Оценочные материалы (педагогическая диагностика индивидуального развития  ребенка)

 В соответствии с ФГОС ДО при реализации программы может проводиться оценка индивидуального развития ребенка.

Задачами педагогического мониторинга являются:

∙ получение объективной информации об условиях реализации адаптированной образовательной программы;

∙  совершенствование организации воспитательно-образовательного процесса и коррекционной работы;

∙ проведение анализа достижений реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка, в воспитании, обучении, развитии, оздоровлении и организации жизнедеятельности для прогнозирования перспектив дальнейшей коррекционной работы;

∙ выявление затруднений педагогов в осуществлении образовательной и физкультурно-оздоровительной работы с воспитанником.

Оценка результатов реализации АОП проводится на основе комплексной оценки индивидуального развития ребёнка, которая проводится педагогами не менее 3 раз в год (сентябрь, январь, май) и включает в себя:

- логопедическое обследование, которое проводит учитель-логопед на этапе начала работы по реализации АОП, в середине реализации АОП с целью корректировки образовательных задач и в конце учебного года. Итогом данного обследования является логопедическое заключение;

- психологическое обследование, которое проводит педагог-психолог на этапе начала работы по реализации АОП, в середине реализации АОП с целью корректировки образовательных задач и в конце учебного года. Итогом данного обследования является  психологическое заключение;

- педагогическую диагностику уровня освоения ребёнком материала основной образовательной программы дошкольного образования д/с, которую проводит воспитатель, группы,  музыкальный руководитель (развитие ребенка в музыкальной деятельности) и  инструктор по физической культуре (развитие ребенка в двигательной деятельности)  на этапе начала работы по реализации АОП, в середине реализации АОП с целью корректировки образовательных задач и в конце  учебного года. Итогом данной диагностики выступает психолого- педагогическая характеристика.

    Педагогическая диагностика осуществляется на основе результатов наблюдения педагога за ребенком  в разных видах деятельности, анализа продуктов его творчества (рисунков, работ по лепке, аппликации, построек, поделок и т.п.), непосредственную беседу с ребенком и родителями. Оценка результатов обследования по всем показателям заносится в таблицы, которые позволяют сделать качественный и количественный анализ развития ребенка и выявить уровень развития ребенка на данном возрастном этапе.

Под педагогической диагностикой понимается такая оценка развития ребенка, которая необходима воспитателю для получения «обратной связи» в процессе  взаимодействия с ним. При этом оценка его индивидуального развития прежде всего, является профессиональным инструментом педагога, которым он может воспользоваться при необходимости получения им информации об уровне актуального развития ребенка или о динамике такого развития по мере реализации АОП. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребёнка направлена, прежде всего, на определение наличия условий для развития ребёнка в соответствии с его возрастными особенностями, возможностями и индивидуальными склонностями.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с ребенком.

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей. Освоение Адаптированной программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Диагностический инструментарий.        

Логопедическое обследование:

- Иншакова О.Б. Альбом для логопеда (материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного возраста)

- Иллюстрированная методика логопедического обследования/ под общей редакцией Т.Н.Волковской.

- Володина В.С. Альбом по развитию речи.

Психологическое обследование:

- Экспресс-диагностика в детском саду/ Павлова н.Н., Руденко Л.Г.; 

- тест Векслера.

Педагогическая диагностика: Лаврова Л.Н., Чеботарева И.В. Педагогическая диагностика в детском саду в условиях реализации ФГОС ДО: Учебно-методическое пособие.

1.3.  Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе   

Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании детей с РАС) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных ДОО условий образовательной деятельности, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление ДОО и т.д.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;

-не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с РАС;

-не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с РАС;

-не являются непосредственным основанием при оценке качества образования. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,

динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

-педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

-детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

• карты развития ребенка дошкольного возраста с РАС;
• различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.

В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1)поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребёнка дошкольного возраста с РАС;

2)учитывает факт разнообразия путей развития ребёнка с РАС;

3)ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для детей дошкольного возраста с РАС;

4)обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:

• с разнообразием вариантов развития ребенка с РАС в дошкольном детстве,
• разнообразием вариантов образовательной среды,
• разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного образования для детей с РАС на уровне дошкольной образовательной организации, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ

дошкольного образования в разных условиях.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

• внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной организации;
• внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:

• повышения качества реализации программы дошкольного образования;
• реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
• обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с РАС;
• задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
• создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с РАС.

    Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.

    Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют родители (законные представители) обучающихся с РАС и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности ДОО, предоставляя обратную связь о качестве образовательной деятельности ДОО.

II. Содержательный раздел

2.1. Содержание образовательной деятельности с ребенком с РАС  старшего дошкольного возраста.

а) Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти  образовательных  областях (таблица №1)

Таблица №1

2.2. Взаимодействие взрослых с ребенком

Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,  качественными нарушениями коммуникации и качественными нарушениями социального взаимодействия при аутизме. И родители, и специалисты должны знать основные особенности детей с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.

Например, то, что информация, поступающая от взрослых, воспринимается по- разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.

Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.

Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.

Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях взрослый ни в коем случае не должен:

а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.) на поведение ребёнка и

б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).

Другими словами, у взрослого может быть негативное отношение к поведению ребёнка, но оно должно быть выражено твёрдо и спокойно, а его действия – чёткими и последовательными.

Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных дальнейших поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но в значительно меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.

Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к взрослым и детям.

Рекомендации педагогам:

-  Учет возрастных, речевых и психологических особенностей ребенка.

-  При проведении любого вида занятий или игры необходимо решать не только задачи   общеобразовательной программы, но и коррекционные задачи.

- Соответствие  содержаний занятий лексическим темам и этапу коррекционного обучения.

-  Четкость, краткость, доступность всех инструкций, пояснений и вопросов на занятии. Давать ребенку не многоступенчатую инструкцию, а дробить ее на части.

-   Оптимальная умственная и речевая нагрузка на занятии.

-  Постоянная стимуляция и активизация деятельности ребенка на занятии, чередование психической и физической активности ребенка на занятии.

- Наличие разнообразных видов работы, их взаимосвязь, подчинение задачам занятия. Чередование видов заданий.

-  Многократно повторять материал на занятиях.

- Необходимо использовать максимальное количество анализаторов при усвоении нового материала.

-  Обеспечение занятия наглядным материалом, его правильный подбор.

-  Обеспечение индивидуального подхода на фоне коллективной работы на занятии.

- Давать ребенку посильные поручения, вырабатывать самостоятельность, ответственность, критичность к своим действиям.

-  Создавать ситуацию успеха, поощрять за малейшие дела.

- Закреплять пройденный материал в свободной деятельности, во время режимных моментов.

- Включать ребенка в общественную жизнь, показывать его значимость в социуме, учить осознавать себя личностью.

- Речь воспитателя должна служить образцом для ребенка с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя ребенком.

- Установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьей воспитанника

Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках практически всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).

Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, к которой он принадлежит (далее – семья), общая – добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок – семья – организация»

• приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
• основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители;
• ДОО обеспечивает разработку и реализацию АОП прелевантным особенностям ребёнка.

Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей с программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО, ходом занятий.

Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители в результате нуждаются прежде всего в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в Интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и одновременно подчёркивать каждый новый успех

Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением и т.п.

Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом. К основным из этих проблем следует отнести следующие.

Психологические проблемы: установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей фактически пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношениях к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.

2.4.  Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка

Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.

Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами  аутистического спектра

Формирование и развитие коммуникации

Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом может быть очень разным: в тяжелых случаях он фактически отсутствует, в наиболее лёгких формально сохранен, но всегда искажён (ребёнок задаёт вопросы, но не для того, чтобы получить ответ; речь формально сохранна, но не используется для общения и т.п.). Для формирования и развития коммуникации в первую очередь необходима работа по следующим направлениям.

Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую мотивацию (точнее, квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле АВА, используя подкрепление. Поскольку подкрепление с самого начала сочетается с «похвалой, описывающей правильное поведение», эмоциональное взаимодействие со взрослым постепенно приобретает самостоятельное значение и мотивирующую силу.

Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования. Принципы и методы установления эмоционального контакта с аутичным ребёнком подробно разработаны О.С.Никольской и её коллегами.

Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения (особенно с учётом высокой частоты интеллектуальной недостаточности при РАС). Могут быть использованы как методы АВА, так и эмоционально ориентированных подходов.

Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и т.п. очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуация и сделать её менее травматичной для ребёнка.

Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.

Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности и т.п. – общепринятый признак культуры, воспитанности. Важно для создания положительного отношения к ребёнку, а также иногда используется как отправная точка для установления контакта. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.

Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.

Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в Организации, которую посещает ребёнок, в транспорте и т.д. В случаях выраженных аутистических нарушений следует начинать именно с обучения формам взаимодействия, выбора подходящей из имеющегося спектра с постепенным насыщением выученных форм смыслом и наработке гибкости взаимодействия. В более лёгких случаях осмысление ситуации и усвоение соответствующей формы общения может идти относительно параллельно.

Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие – способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.

Использование альтернативной коммуникации.

Коррекция нарушений речевого развития

Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений неодинаков (что-то может быть в структуре аутизма, что-то связано с сопутствующими расстройствами), проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности,

в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи. Приводимые ниже направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае необходимо использовать то, что адекватно потребностям данного ребёнка.

1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:

обучение пониманию речи: обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»; обучение пониманию инструкций в контексте ситуации: обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам); обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений; выполнение инструкций на выполнение действий с предметами; обучение экспрессивной речи: подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов; называние предметов; обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала – как переходный этап - невербально); обучение выражать согласие и несогласие; обучение словам, выражающим просьбу; дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.), умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;

2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи: формирование основ        коммуникативной        функции        речи        (при        предварительно сформированной потребности в коммуникации); конвенциональные формы общения, навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения); навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях; развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия
3. Развитие речевого творчества:

преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);

конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.

1. Развитие навыков альтернативной коммуникации

В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределённое время. В части случаев это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого развития нервных центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.

Если у ребёнка нет потребности к общению, и он не понимает обращённой речи, то целесообразность обучения альтернативной коммуникации представляется сомнительной. И, напротив, если проблема состоит в формировании высказывания, альтернативная коммуникация представляется необходимым средством – и здесь может быть использована одна из знаковых систем – PECS (коммуникативная система через обмен картинками), «Макатон», Blyss и др.

Следует принимать во внимание, что альтернативные формы коммуникации не являются эквивалентом естественного языка16, и высшие формы мышления существуют только в вербальной форме, и если отсутствие устной речи можно компенсировать другими вариантами экспрессивной вербальной речи, то можно использовать карточки со словами, дактилирование, набор текста на планшете или другом сходном средстве, письменную речь.

Коррекция проблем поведения

Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки17) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.

Наиболее эффективно проблемы поведения решаются с использованием АВА, где исходят из того, что проблемное поведение всегда выполняет некую функцию, актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую- то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы такова:

1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две – избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);

Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются: подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения; лишение подкрепления; «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации; наказание: после эпизода нежелательного поведения в ситуацию вводится неприятный для ребёнка стимул. В последние 15-20 лет используется редко из- за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания и т.п.).

В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия и др., но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.

Необходимо учесть, что в части случаев причины проблемного поведения могут быть эндогенными, что требует медикаментозного лечения.

Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно- гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.

Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только АВА. В то же время, поведенческое определение стереотипий («повторяющиеся нефункциональные действия и/или виды деятельности») очень широко и включает ряд форм, встречающихся при аутизме, но не связанных ни с его патогенезом, ни с компенсаторными реакциями, что делает патогенетическую классификацию (С.А.Морозов) значимой не только в теоретическом, но и в практическом отношении. Порядок коррекции стереотипий следующий:

1.Необходимо определить патогенетическую принадлежность имеющихся у ребёнка стереотипий (их может быть несколько видов, у некоторых – сложный генез).

В случае стереотипий дизонтогенетических (диснейрогенетических), резидуально- органических и в рамках кататонического синдрома необходимо медикаментозное лечение, психолого-педагогическое вмешательство играет в лучшем случае вспомогательную роль.

В случае компенсаторных, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторых и психогенных стереотипий решающую роль, наоборот, играет психолого-педагогическая коррекция, хотя в тяжелых случаях медикаментозная поддержка необходима.

2.Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются спонтанно как средство, облегчающее трудные для детей с аутизмом процессы, связанные с выбором и с сукцессивной организацией; иногда с теми же целями такие стереотипии отрабатываются направленно в ходе коррекции. Иногда такая компенсация используется длительно, иногда – как временное, промежуточное средство, отказ от которого возможен в связи с наработкой гибкости или экстериоризацией и визуализацией процессов планирования и самоконтроля (например, в форме расписания).

3.Аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные стереотипии в соответствии со своим названием направлены на стимуляцию тонических процессов с целью повышения устойчивости к давлению внешней среды, обеспечения продолженности действия и/или деятельности. Другими словами, эти стереотипии выполняют важную для ребёнка функцию, и просто пресечь их часто небезопасно (как правило, усиливаются другие проявления проблемного поведения). Чаще всего используются следующие приёмы:

• переключение: стереотипию прерывают и предлагают ребёнку другой вид деятельности, отличающейся от стереотипии и не относящейся к сверхценным;
• замещение: замена стереотипии на близкий по характеру, но социально более приемлемый вид занятий (например, вместо стереотипных прыжков – прыжки на батуте);
• трансформация: изменение смысла деятельности с одновременной его модификацией (например, требование, чтобы всё было на своих местах в русле феномена тождества трансформируется в участие в уборке квартиры, накрывании на стол, сортировка высохшего белья и т.п.);
• прерывание: допускается только в том случае, если другие приёмы не работают, а стереотипия наносит очевидный вред развитию, адаптационным процессам и т.п. при условии, что у ребёнка крепкая нервная система;
• наработка гибкости: вводятся новые и новые стереотипии в регистре той же деятельности, обучают выбору между имеющимися вариантами; количество переходит в качество, постепенно происходит отказ от стереотипности. Необходимо заметить, что тонизирующая функция присуща любой деятельности, и, если ребёнок        постоянно        занят,        то аутостимуляционно-гиперкомпенсаторые стереотипии вытесняются, по крайней мере, их выраженность уменьшается.

5.Психогенные стереотипии являются реакцией на психологический дискомфорт; коррекция – через повышение адаптационных возможностей эмоциональной сферы, рациональную психотерапию и другие психологические методы.

Коррекция стереотипий требует целенаправленных усилий специалистов и семьи, часто растягивается на длительное время и не всегда приводит в полной мере к желательным результатам.

Коррекция и развитие эмоциональной сферы

Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.

1. Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень важный фактор, с помощью которого взаимодействие ребёнка с окружающими приобретает эмоциональную составляющую и переводит мотивацию ребёнка к деятельности на уровень, более близкий к естественному;
2. Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:

• формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
• развитие способности к использованию в качестве эмоционального значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
• развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
• уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие);

3. Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы);
4. Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и художественно-эстетического развития ребёнка с РАС (не ранее основного этапа дошкольного образования):

• формирование эмоционального отношения к произведениям искусства с помощью средств, адекватных ведущему уровню аффективного развития ребёнка (через психосоматические переживания, эмоциональное заражение (через эмоции другого, прежде всего, близкого человека, например, мамы), социально опосредованные реакции, осмысление и др.);
• в некоторых случаях эмоционально обусловленная трансформация различных видов психоэстетотерапии в занятия соответствующим видом искусства в доступной форме и объёме (музыкотерапия – музыкальные занятия, арттерапия – занятия тем или иным вариантом изобразительной деятельности и т.п.).

1. Формирование навыков самостоятельности

Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной самостоятельности хотя бы в быту удовлетворительный уровень социализации, независимость в жизни недостижимы. Можно выделить несколько причин, лежащих в основе трудностей, препятствующих развитию самостоятельности при РАС. Установить, что именно мешает развитию самостоятельности ку данного ребёнка, позволяет наблюдение за поведением в различных ситуациях и выполнением различных инструкций.

1. Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что ребёнок выполняет задание только в присутствии взрослого (родителя, специалиста), который фактически в выполнении задания никакого участия не принимает. Непосредственной причиной может быть симбиоз с матерью или со специалистом (в основе – несоблюдение дистанции в отношениях при установлении эмоционального контакта) или включение взрослого связанный с выполнением задания симультанный комплекс (особенно если имело место комментирование действий ребёнка).

Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию – постепенное увеличение дистанции эмоционального и физического контакта.

2. При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности ребёнка также лежит эмоциональная зависимость от других людей, обычно родителей, которые опекают ребёнка с аутизмом настолько плотно, что у него не было возможности даже попробовать выполнить что-либо (например, одеваться или принимать пищу) самостоятельно.

Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения родителей к ребёнку и обучения его технологии соответствующих действия и/или видов деятельности.

3. Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут затруднять становление самостоятельности.

В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой привлекателен для ребёнка и может служить одновременно мотивацией и подкреплением. Повторное выполнение каждой из нескольких подобных схем формирует и закрепляет стереотип завершённости деятельностного цикла, благодаря чему действенной становится и менее значимая мотивация.

4. Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна из самых частых и типичных причин несамостоятельности ребёнка с аутизмом, в основе которой лежат сложности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов: ребёнок не может составить план деятельности, включающей несколько последовательных этапов, организовать эту деятельность и осуществлять контроль за её выполнением (каждое из трёх звеньев или их любое сочетание).

Логика коррекционной работы такова:

• выбирается относительно простая деятельность, которую ребёнок успешно выполняет с помощью и которая ему нравится;
• составление адекватной и понятной ребёнку схемы деятельности;
• оптимальная организация пространства и необходимых материалов;
• обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
• постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребёнок устойчиво выполняет избранную последовательность действий по схеме в определённых условиях самостоятельно;
• перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);
• внесение изменений в схему деятельности (заранее оговорённое);
• внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
• отказ от схемы.

Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.

5. Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной затруднений становления самостоятельности на любом этапе деятельности: начинать / не начинать; когда начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п. Такого рода проблемы связаны с невозможностью выбрать определённый вариант из нескольких доступных, поскольку в условиях сниженного уровня тонических процессов ребёнок не способен усилить один из вариантов и оттормозить другие.

Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:

• по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах тонической системы и в начальных этапах коррекции), что, собственно, является не решение проблемы, а отказом от решения;
• облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то выбираем В и т.д.) или визуализацию (в силу симультанности восприятия визуально представленные варианты облегчают принятие решения);
• усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы деятельности.

6. Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной трудностей становления самостоятельности как вследствие фиксации стереотипий, отработанных в предыдущем пункте, так и самостоятельно.

Преодоление – через наработку гибкости любым из известных (в т.ч. описанных выше) способов.

1. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам

Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.

Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются по существу не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.

Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке навыков самостоятельности.

1. Выбор навыка должен осуществляться с учётом следующих факторов:

• возможностей ребёнка: например, при плохой моторике по понятным причинам нельзя учить заваривать чай или нарезать овощи для салата;
• интереса ребёнка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или просто вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх и, выяснив причину негативизма, деактуализировать его;
• возможности организации среды обучения;
• возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык не используется, он угасает.

2. Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с приёмом пищи, нужно, чтобы ребёнок был голоден) или созданная на соответствующем уровню развития ребёнка уровне (подкрепление; завершённость стереотипа; социальные мотивы – не подвести педагога, сделать приятное маме и т.д.).
3. Определение конкретной задачи коррекционной работы: например, трудности формирования навыка самостоятельно есть могут быть связаны с различными причинами (их может быть одна или несколько): ребёнок не может усидеть на месте; не умеет (или не может) пользоваться столовым прибором; не может преодолеть неподходящий стереотип поведения; чрезмерно избирателен и др. Каждую из этих проблем нужно решать отдельно.
4. Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств. Наиболее типичными причинами трудностей освоения навыков самообслуживания и бытовых навыков являются:

• нарушение исполнительных функций (планирование, торможение доминанты, гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая память);
• недостаточность произвольного подражания;
• нарушение тонкой моторики и/или зрительно-двигательной координации;
• неправильная организация обучения, а именно:

-- неудачная организация пространства, затрудняющая овладение навыком (при обучении мытью посуды стол с посудой стоит справа от сушки, а мойка – справа от стола);

-- неудачный подбор материалов и оборудования (тяжёлая мельхиоровая ложка для ребёнка с низким мышечным тонусом не подходит);

-- несвоевременность обучения определённому навыку (если до пяти лет ребёнка кормили, то в результате сформировался жёсткий стереотип, преодолевать который, как правило, сложно);

-- неправильное оказание помощи: например, обучая застёгивать пуговицы, взрослый находился не позади, а впереди ребёнка; это обычно приводит к нежелательному стереотипу; если помощь не уменьшается постепенно, то навык как самостоятельный не формируется, необходимость помощи фиксируется;

-- воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками самообслуживания только потому, что у них не было возможности попробовать сделать что-либо самостоятельно.

Алгоритм работы:

• выбирается навык;
• определяется конкретная задача коррекции;
• выясняется причина затруднений;
• подбирается адекватный вариант мотивации;
• выбирается определённый способ коррекционной работы;
• создаются необходимые условия проведения обучения;
• разрабатывается программа коррекционной работы с учётом особенностей ребёнка;
• программа реализуется,
• если результат не достигнут проводится анализ, на основе которого в программу вносятся изменения и проводится новая попытка;
• если программа реализована, переходят к следующей проблеме.

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности

В отечественном образовании при выборе и/или составлении программы, учебного плана одним из важнейших критериев является уровень интеллектуального развития ребёнка. При РАС когнитивные нарушения есть всегда, но своей природе, структуре и динамике они не совпадают с таковыми при умственной отсталости (если и совпадают, то лишь частично), их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.

Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться по возможности в более раннем возрасте (на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС – обязательно). Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.

В методическом плане формирование предпосылок интеллектуальной деятельности разработано в основном в АВА. Начинают работу с таких навыков, как соотнесение и различение.

Используются следующие виды заданий:

• сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
• выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
• соотнесение одинаковых предметов;
• соотнесение предметов и их изображений;
• навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
• задания на ранжирование (сериацию);
• соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).

Даже при относительно негрубых аутистических нарушениях к отработке перечисленных заданий нужно отнестись очень серьёзно и не пренебрегать формированием и развитием этих, казалось бы, простых навыков, потому что это:

• именно тот базальный пласт навыков, без которых невозможно жить в обществе самостоятельно;
• прекрасный субстрат для развития коммуникации (включая речевую) и социального взаимодействия, тем более, что символическая игра у детей с РАС (особенно с тяжёлыми формами) отсутствует или развита недостаточно;
• это возможность «заземлить», привязать к жизни абстрактно-логические процессы, не дать им полностью оторваться от предметно-практического насыщения, что иногда встречается при эндогенных формах аутизма.

2. Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра

1. Социально-коммуникативное развитие

Основными задачами коррекционной работы являются:

1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:

способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых взрослых; способность выделять себя как физический объект, называть и/или показывать

части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);

способность выделять объекты окружающего мира вне феномена тождества и дифференцировано, различать других людей (членов семьи, знакомых взрослых; мужчин и женщин; людей разного возраста и т.д.); дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.

2. Формирование потребности к общению, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:

формирование потребности в общении через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность со взрослым (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под контролем взрослого; далее – самостоятельно;

взаимодействие со взрослым: выполнение простых инструкций, элементарное произвольное подражание;

реципрокное диадическое взаимодействие со взрослым как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;

установление элементарного взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем взрослых);

развитие игры (комбинативные игровые действия, игра «с правилами», социально- имитативная, сюжетная, ролевая игра) в меру коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного уровня развития;

использование конвенциональных формы общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и по возможности взгляда в глаза человеку, к которому обращаешься («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).

3. Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками:

формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;

формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;

в меру уровня коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития – игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);

возможность совместных учебных занятий;

4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе:

введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта со взрослыми; осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка;

5. Становление самостоятельности:

продолжение обучения использованию расписаний; постепенное         расширение сферы        применения        расписаний,        переход        к        более абстрактным формам расписаний; постепенное замещение декларативных форм памяти процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий; переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении;

6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:

умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;

формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с близкими и с другими людьми;

формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей;

развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера – бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства и т.п.);

7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и/или адекватных видов подкрепления;

расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации;

8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:

формирование целенаправленности на основе особого интереса и/или адекватного подкрепления;

обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания);

9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации:

обучение формальному следованию правилам поведения соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;

смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности;

10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:

создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; наличие коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; мотивация к общению;

возможность реципрокно использовать средства коммуникации (не обязательно вербальные);

возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей, специалистов, друзей и т.д.).

Речевое развитие

На основном этапе работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку).

1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой  коммуникации; владение речью как средством общения и культуры: из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний;

2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи: совершенствование конвенциональные формы общения; расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации; расширение        спектра жизненных        ситуаций,        применительно        к        которым сформированы навыки общения; развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия;

3. Развитие речевого творчества:

единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения;

4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию (с учётом особенностей воображения, способности к реперезентации психической жизни других людей, трудностями переноса содержания на другие условия, связи с жизнью самого ребёнка и его интересами, доступности по объёму) и контроле за пониманием содержания текстов;

5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится на пропедевтический период.

Познавательное развитие

1.Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.:

-обучение невербальным предпосылкам интеллекта с использованием соотнесения и различения одинаковых предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);

-соотнесение количества (больше – меньше – равно);

-соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее – короче, выше – ниже и т.п.);

-различные варианты ранжирования (сериации);

-начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое и др.);

-сличение звуков по высоте, силе, тембру; ритму и темпу звучания (как подготовка к восприятию целостного звукового образа – даётся сложнее из-за преимущественно сукцессивного характера звукового воздействия);

-сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;

-формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;

-создание предпосылок для формирования представлений о причинно-следственных связях;

2.Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:

формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватных уровню развития ребёнка с РАС;

определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);

коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и/или искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом;

3.Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:

при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,

последовательности действий и др.) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;

на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;

если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию, для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их событиями реальной жизни;

4.Становление сознания:

становление сознания - результат всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнка себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии;

при РАС становление сознания может происходить очень по-разному; этот подраздел – итог работы по большинству используемых в настоящей работе направлений и детальной конкретизации не подлежит;

5.Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:

формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих представлений; конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех детей с РАС).

1. Художественно-эстетическое развитие

В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку психическая жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны неполно и/или искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно или не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, наличием метафор, скрытого смысла и др.

Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще всего не свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством – стереотипности, фиксированности на объектах и явлениях особого интереса ребёнка (включая оторванные от жизни фантазии) и др. В то же время, иногда дети с аутизмом обнаруживают хорошие способности - вплоть до одарённости и таланта – в различных видах искусства. Оба явления – аутистические проявления и одарённость – требуют внимательного, деликатного и квалифицированного сопровождения.

Физическое развитие

ФГОС дошкольного образования в образовательной области «физическое развитие» включает следующие целевые установки:

• двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
• способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
• становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также как субстрат и вспомогательный фактор для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются вспомогательным фактором профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям взрослого и словесной инструкции (нужно отработать заранее навыки произвольного подражания и понимание речи).

Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступным ребёнку уровне.

Таким образом, в основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно- развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), обусловленными аутизмом.

2.4.1.Программа коррекционной работы с ребенком с РАС (коррекционная программа)  (Таблица №2)

Таблица №2

а) Специальные условия для получения образования ребенка с РАС

Для коррекционной работы с детьми с РАС, осваивающими основную образовательную программу совместно с другими детьми, создаются специальные условия в соответствии с планом индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития.

 Планомерная работа по повышению квалификации педагогов по проблемам организации коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в развитии, позволяет иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и процесса для таких детей.

В дошкольном учреждении осуществляет работу учителя-логопеды и педагог- психолог, которые имеют необходимые для осуществления профессиональной деятельности учебно-дидактический материал, специальные методические пособия, интерактивные игры, аудио- и видео – материалы. В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учитель-логопед, педагог-психолог), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО.

Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с РАС.

б) Механизмы адаптации Программы для ребенка с РАС

Выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии.

Здесь работа направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально- волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с РАС.

Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности. На основании результатов диагностического обследования родителям даются рекомендации, на что обратить внимание в развитии малыша и какие игры, упражнения и литературу можно использовать дома.

Медицинская сестра проводит комплексную оценку состояния здоровья ребенка (изучение амбулаторных карт), анкетирование родителей, обследование физического развития ребенка, отслеживает процесс адаптации, беседует с родителями о режиме.

Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической диагностики.

Учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.

При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.

в) Использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий, дидактических материалов.

Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы учителя- логопеда

1. Аганович З.Е //Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.- СПб.: «Детство-Пресс», 2001.
2. Арефьева Л.Н.// Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. – М.: Сфера, 2008
3. Васильева С.В., Соколова Н.//Логопедические игры для дошкольников (с приложением). - М.: «Школьная пресса», 2001.
4. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. СПб: Питер, 1996.
5. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М: Прос., 1985.
6. Козырева Л.М. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования техники чтения, Москва: Издатшкола 2000.
7.         Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.Индивидуально - подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 1998.
8. Коноваленко        В.В.,        Коноваленко        С.В.        Фронтальны логопедические        занятия         в подготовительной группе для детей с ФФНР. М.: 1998.
9. Крупенчук О.И.// Научите меня говорить правильно. – С.-Пб.: Литера, 2001.
10. Куликова Т.А. Мастерская букв, М.: 1997.
11. Лопухина        И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для развития речи, М.:«Аквариум», 1996.
12. Савельева Е.// 305 веселых загадок в стихах. – Новосибирск, 2008.
13. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми, М.: Владос, 1994.
14. Туманова ТВ. Формирование звукопроизношения у дошкольников, М.: Гном-пресс, 1999.
15. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В //Корреционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи. - М.2009.
16. Е.В. Кузнецова, Е.В. Тихонова //Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: Конспекты занятий.-М.: ТЦ «Сфера», 1999.
17. С.П Цуканова, Л.Л Бетц //учим ребёнка говорить и читать . Конспекты занятий по развитию Фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
18. Пожиленко Е, А // Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов). - М.: ВЛАДОС, 2001.
19. 5. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб,2002
20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. – М.: Гном-Пресс, 22. 1999.
21. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
22. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. – М.: Школьная Пресса, 2003.
23. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи //Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.

Перечень методической литературы педагога- психолога, предназначенный для работы с детьми и педагогами с детьми с РАС (таблица №3)

Таблица №3

Перечень дидактических пособий и оборудования педагога- психолога для работы с детьми с РАС (таблица №4)

Таблица №4

Пакет диагностических методик, выявляющих особенности состояния всех компонентов и функций речи логопедического обследования на ПМПк детей

 старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) на ПМПк

• Метод наблюдения за коммуникативным поведением ребенка
• Обследование строения и двигательных функций артикуляционного аппарата
• Состояние общей и мелкой моторики
• Оценка состояния волевых процессов (внимание, усидчивость, работоспособность)

-Методика обследования звуковой стороны речи

-Обследование навыка восприятия и воспроизведения ритмических структур

-Обследование слоговой структуры слова

-Обследование фонематического восприятия

-Методика обследования словарного запаса

-Понимание и употребление предлогов

-Методика обследования грамматического строя:

-Согласование имени существительного с другими частями речи

-Согласование имени существительного и глагола в прошедшем времени

-Согласование имени существительного (местоимения) и глагола в настоящем времени

-Согласование имени существительного и притяжательного местоимения

-Словоизменение. Образование множественного числа имен существительных в именительном падеже

-Словообразование

-Обследование связной речи

-Методика обследования просодической стороны речи

-Методика обследования заикания

Пакет диагностических методик, характеризующих развитие познавательной

деятельности ребенка и его личности, используемых педагогом-психологом   в работе с детьми младшего дошкольного возраста (5-7 лет)

-Методика анализа медицинской и психолого-педагогической документации

-Метод наблюдения

-Качественная оценка параметров психической деятельности (по И.А. Коробейникову)

-Оценка двигательных функций (психомоторики)

-Составная доска Сегена

-Рисунок человека

-Скопируй точки

-Скопируй фразу

-Запоминание двух групп слов

-Запоминание двух фраз

-Установление последовательности событий

-Рассказ по картинкам

-Нелепицы

-Детская предметная классификация

-Методика "Исключение предметов"

-Цветные прогрессивные матрицы Равена

-Два дома

-Лестница

-Три желания и шапка-невидимка

-Эмоциональные лица

-Узнавание фигур (с 6 лет)

-Вербальный тест Керна-Йирасека (с 6 лет)

-Домик (с 6 лет)

-Опосредованное запоминание (с 6 лет)

-Угадай картинку (с 6 лет)

Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.

Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.

г) Учебный план коррекционно-развивающей работы

Учебный план коррекционно-развивающей работы в старшей и подготовительной группе (таблица №5)

Таблица №5

д) Календарно-тематическое планирование коррекционной работы педагога – психолога с детьми с РАС  

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающей работы в подготовительной группе  (таблица №6)

Таблица №6

е) Проведение индивидуальных и групповых занятий.

В начале учебного года педагог-психолог,  учитель-логопед составляют перспективно-тематический план коррекционно-логопедической работы, который обязательно согласовывается с воспитателем. Лексические темы подбираются и сочетаются таким образом, чтобы материал, усвоенный при изучении одних тем, обобщался и расширялся при изучении других.

Темы согласуются таким образом, чтобы пройденный материал повторялся, закреплялся в следующей теме. Продолжительность индивидуального занятия воспитателя с ребенком с РАС – 15 - 20 минут. Успех коррекционно-воспитательной работы в группе комбинированной направленности  определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в помощи  всего образовательного процесса, всей жизни и деятельности детей. Особая значимость этой работы в том, что она предоставляет возможность широкой практики  по  развитию высших психических функций(внимания, мышления, памяти, воображения), коммуникативных навыков, свободного речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и разных видах деятельности детей.

Основные направления деятельности учителя-логопеда, педагога-психолога:

• своевременная систематическая медико-психолого-педагогическая помощь детям с РАС;
•         консультативно-методическая поддержка их родителей в организации воспитания и обучения детей;
•         социальная адаптация детей с отклонениями в развитии и формирование у них предпосылок учебной деятельности.

Основные направления деятельности педагога - психолога:

• получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно- образовательного процесса;
• предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса;
• создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития;
• оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития;
•         создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей.

Учитель-логопед проводит индивидуальные  коррекционно-логопедические занятия в утренние часы 2 раза в неделю по 20 мин.  

Воспитатель проводит ежедневные занятия со всеми детьми группы. На фронтальных занятиях, предусмотренных образовательной программой, у детей закрепляются навыки пользования самостоятельной речью.

Педагог-психолог: проводит индивидуальные занятия для детей с РАС 2 раза в неделю по 20 мин.

Роль других специалистов в коррекционно-образовательном процессе:

Медицинский персонал :

• участвует в выяснение анамнеза ребенка;
• дает родителям направление на консультацию и лечение у медицинских специалистов;
• контролирует своевременность прохождения назначенного лечения или профилактических мероприятий;
• участвует в составлении индивидуального образовательного маршрута. Инструктор по физической культуре:
• работает над развитием мелкой и общей моторики детей;
• формирует правильное дыхание; проводит коррекционную гимнастику по развитию умения напрягать или расслаблять мышечный аппарат;
• развивает у дошкольников координацию движений.

Музыкальный руководитель:

• развивает у детей музыкальный и речевой слух;
• обеспечивает развитие способности принимать ритмическую сторону музыки, движений, речи;
• формирует правильное фразовое дыхание;
• развивает силу и тембр голоса и т.д.

ж) ИПРА ребенка-инвалида

Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида (далее – ИПРА)  - комплекс оптимальных реабилитационных мероприятий, включающих в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности. ИПРА (ребенка-инвалида) разрабатывается федеральным государственным учреждением медко-социальной экспертизы.

III. Организационный раздел

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:

1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения детей с аутизмом в дошкольном возрасте;
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения;
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения;
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей детей с аутизмом и – в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС;
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития;
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала – через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях и т.п.

3.1.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда  детского сада соответствует требованиям ФГОС ДО и санитарно-эпидемиологическим требованиям и обеспечивает  реализацию адаптированной образовательной программы для ребенка с РАС.

Предметно - пространственная развивающая среда создает возможности для расширения опыта эмоционально-практического взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками в наиболее важных для ребенка сферах жизни и позволяет включить в активную познавательную деятельность одновременно всех детей группы. В ней они реализуют свои способности. Среда стимулирует развитие самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе.

       Психолого-педагогические условия реализации АОП.

Адаптированная программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:

- Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с ребенком, предполагающее создание таких ситуаций, в которых ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

- Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,  стимулирование самооценки.

-  Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.

- Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

- Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм.

- Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.

- Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

          При конструировании воспитательно-образовательного процесса использованы положительные стороны комплексно-тематической и предметно - средовой моделей построения воспитательно-образовательного процесса:

- Комплексно-тематическая модель: в основу организации образовательных содержаний ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Для каждого возрастного периода разработано комплексно-тематическое планирование, которое рассматривается как примерное. Педагоги вправе по своему усмотрению частично менять темы или названия тем, содержание работы, временной период в соответствии с особенностями своей возрастной группы, другими значимыми событиями. Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть позволяют одновременно решать образовательные задачи нескольких образовательных областей. Одной теме уделяется не менее одной недели. Тема отражается в подборе материалов, находящихся в группе и уголках развития.

-  Предметно-средовая модель: содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый – организатор предметных сред, подбирает дидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка.

   РППС  создается педагогами для развития индивидуальности ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.  РППС, создаваемая педагогами д/с:    содержательно-насыщенная и динамичная (включает средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными ребенку; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики ребенка с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие ребенка во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;  игрушки обладают динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей); трансформируемая (обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей ребенка); полифункциональная (обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;  доступная (обеспечивает свободный доступ ребенку к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом особенностей ребенка с РАС, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулируют его  познавательную и речевую деятельность, создают необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности); безопасная (все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом);  эстетичная (все элементы РППС привлекательны и способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка).

     Возможность свободных практических действий ребенка с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с РАС, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для организации с ребенком познавательных игр, поощряя интерес ребенка к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.

      Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей образовательной среде открытого доступа ребенка к различным дидактическим  речевым играм, литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения соответствующих его возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.

  Для художественно-эстетического развития ребенка и коррекции нарушений развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкально-дидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства ритма.

   Для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития ребенка в группе выделяется достаточно пространства для свободного передвижения ребенка, а также выделена зона для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др., имеется оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития тонкой моторики.

Помня о том, что развитие речи непосредственным образом связано с развитием мелкой (пальцевой) моторики, развивающая  среда  оснащена большим количеством игр и пособий для развития мелкой моторики.

    В детском саду создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья ребенка, занятий со специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом) с целью проведения коррекционных и профилактических мероприятий.

3.1. 3.Кадровое обеспечение

      Коррекционно-развивающая работа осуществляется специалистами соответствующей квалификации, имеющими специализированное образование, и педагогами, прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки по работе с детьми с ОВЗ.

  Успех в воспитании и обучении детей с РАС  дошкольного возраста в значительной степени зависит от профессиональной компетенции и личностных качеств педагога- психолога, учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов, контактирующих с детьми.

Особое значение коррекционного воздействия состоит во взаимопонимании и взаимопомощи педагога и ребенка. Педагог внимательно изучает ребенка в процессе организованной деятельности, которая строится на основе его интересов, склонностей и психических возможностей.

При этом педагогу важно как можно более оптимально использовать все возможности ребенка, и это является принципиальной основой нормализации и стабилизации его психического развития.

Основные аспекты эффективного взаимодействия педагогического работника с ребенком, имеющим задержку психического развития:

1. адекватность содержания психолого-педагогического взаимодействия состоянию и     уровню психофизического развития ребенка;
2. оптимальная направленность коррекционной работы для достижения конкретных      педагогических целей;
3. обеспеченность содержательным взаимодействием, приводящим ребенка к  осознанию своих потенциальных возможностей.

Главным организатором жизнедеятельности ребенка с РАС  является взрослый (воспитатель, учитель-логопед, педагог психолог и др.).

Решающее значение при этом играют его педагогическое мастерство, высокая информированность, умение понимать состояние ребенка, владеть богатым арсеналом приемов и способов психолого-педагогического корригирующего воздействия, постоянное стремление к оптимальному удовлетворению всех потребностей ребенка в познании окружающего мира и развитию его интереса к познанию.

При правильно организованной коррекционной работе, при благоприятном психолого-педагогическом влиянии, при логично оправданных целях, средствах, содержании и методах можно достичь максимальных результатов в коррекции и психофизическом развитии детей-дошкольников и формировании у них высоких адаптивных возможностей.

В штатное расписание СП д/с «Лучик», реализующего адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования для детей с РАС, включены следующие должности: воспитатель, учитель-логопед, педагог-психолог и другие педагогические работники в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии, имеющие высшее профессиональное педагогическое специальное (дефектологическое) образование и/или удостоверение о повышении квалификации в области обучения и воспитания детей с ОВЗ установленного образца.

 В целях эффективности проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС  соблюдаются определенные педагогические условия:

 -установление эмоционального контакта взрослого с ребенком (в том числе с подключением зрительных, слуховых и тактильных анализаторов);

-правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;

 -наличие профессионально подготовленных кадров, владеющих методиками личностно ориентированной педагогики и коррекционно-педагогическими технологиями;

-выявление структуры, характера и степени нарушения или отклонений в развитии, т.е. правильное диагностирование вторичных отклонений в развитии ребенка;

-определение задач содержания коррекционно-развивающего обучения и воспитания, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка;

-проведение систематических индивидуальных и фронтальных занятий с каждым ребенком;

 -сочетание наглядных, практических и словесных методов коррекционно- развивающего обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;

-включение родителей в коррекционно-педагогический процесс;

-реализация единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольной образовательной организации;

-взаимодействие всех специалистов, участвующих в комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.

В целях эффективной реализации Программы в СП д/с «Лучик» созданы условия для профессионального развития педагогических кадров, в том числе, их дополнительного профессионального образования, а также самостоятельно или с привлечением других организаций обеспечена консультативная поддержка педагогических работников по вопросам образования детей с РАС.

   Соблюдение вышеуказанных педагогических условий способствует успешной организации коррекционно-педагогического процесса в СП д/с «Лучик» и формированию психологической готовности к обучению в школе детей с РАС.

   В  2022 – 2023 учебном году реализацию Адаптированной образовательной программы осуществляют  педагогические работники в течение всего времени пребывания воспитанника в д/с:

3.1.4.Материально-техническое обеспечение Программы

Материально техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально технической базы, позволяющей обеспечить адаптивную и коррекционно- развивающую среды образовательного учреждения, в том числе надлежащие материально технические условия, обеспечивающие организацию их пребывания и обучения в учреждении (специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, медицинское оборудование, а также оборудование и технические средства обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья индивидуального и коллективного пользования для организации коррекционного кабинета, организации спортивных и массовых мероприятий, питания, обеспечения медицинского обслуживания, оздоровительных и лечебно- профилактических мероприятий, хозяйственно бытового и санитарно- гигиенического обслуживания).

Для организации взаимодействия всех специалистов по работе с детьми с РАС в ДОО есть:

1. Групповые помещения, оснащенные в соответствии с требованиями ФГОС ДО;
2. Спортивный        и музыкальный зал, где проводятся занятия и различные мероприятия с детьми с РАС;
3. Медицинский кабинет;
4. Площадка для прогулки;
5. Спортивная площадка;
6. Кабинет педагога – психолога и учителя - логопеда;

Зона методического, дидактического сопровождения

Она представлена книжными полками в шкафах и содержит следующие разделы:

-материалы по обследованию речи детей;

-методическая литература по коррекции речи детей;

-учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда; педагога- психолога;

-пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробах, папках, конвертах).

На рабочем столе логопеда, психолога компьютер, принтер.

Информационная зона для педагогов и родителей

Она расположена на стендах и переносных папках-раскладушках: в коридоре, в приемной группы, в логопедическом (психологическом) кабинете и содержит популярные сведения о развитии и коррекции речи детей и психического развития.

Зона индивидуальной коррекционной работы учителя-логопеда и педагога-психолога.

Здесь располагаются большое зеркало и стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа, рядом с зеркалом расположены папки-карманы с карточками, пособиями для проведения артикуляционной, дыхательной, пальчиковой гимнастик, изображениями звуковых профилей.

Зона подгрупповых занятий

Эта зона оборудована магнитной доской, настенными стендами ,столиками для работы, мольбертом, папками с картинками на лексические темы, шкаф метод. литературой.

Игровая зона

На полках расположены речевые и дидактические игры, материалы и пособия для развития сенсорики, рамки для обводки, игрушки и т.д

Логопедический        (психологический)        кабинет        полностью        оснащен необходимым оборудованием, методическими материалами и средствами обучения.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с учетом образовательных потребностей детей с РАС.

Характеристика материально - технической базы (таблица №7)

Таблица №7

Программно- методическое обеспечение

педагога- психолога и учителя-логопеда для работы с ребенком:

-  Агранович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб: Детство – Пресс, 2004.

- Александрова Т.В. Живые звуки и фонетика для дошкольников. – СПб: Детство – Пресс, 2005.

- Журбина О.И. Дети с задержкой психического развития: подготовка к школе. – «Феникс», Ростов-на –Дону» - 2007г

- Иванова Г.П. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2006. – 88с.

- Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5 – 7 лет. – М.: Владос, 2003 – 111с.

-Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Комплексная методика подготовки ребенка к школе для детей 4 – 6 лет. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2014. – 208с. – (Серия «Уроки логопеда»)

-Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль.: Академия развития, 1996 – 208с.

- Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. – М.: Аквариум, 1996 – 384с.

- Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/Под общей редакцией С.Г.Шевченко – М.: Школьная Пресса, 2003. – 96с.

- Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. — 386 с.

- Праведникова И.И. Нейропсихология. Игры и упражнения/ Ирина Праведникова. – М.: Айрис-пресс, 2018 – 112с.

- Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для  детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) / Нищева Н.В. – СПб.: Детство-Пресс, 2006. – 352с.

- Нищева Н.В. Образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи) 3 до 7 лет. Издание 3-е, перераб. И доп. В соответствии с ФГОС ДО. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2016. – 240с.

- Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб: Детство – Пресс, 2003.

- Нищева Н.В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР.  – СПб: Детство – Пресс, 2002.

- Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР. – СПб.: ООО «Издательство-Пресс», 2012. – 704с.

- Тихомирова Л.Ф. «Упражнения на каждый день: логика для дошкольников». -  Ярославль, Акад. Развития, 2001.

- Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: прак.пособие/ Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – 3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2005. -224с

- Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. – М.:     Просвещение, 2008 – 272с. – с. 72- 117.

- Шипицына Л.М., Зарицкая О.В., Воронова А.П., «Азбука общения». Развитие личности ребенка, навыков общения со сверстниками и взрослыми (для детей от 3 до 6 лет). Методическое пособие. -  ДЕТСТВО-ПРЕСС, С.-Петербург, 2010.-384с.

Дидактические пособия и оборудование

педагога- психолога и учителя-логопеда для работы с ребенком.

Материал для продуктивной деятельности: цветные и простые карандаши, акварельные краски, бумага цветная, картон, листы для рисовании, стаканы-непроливайка, кисти для рисования, фломастеры, клей.

Развивающие пособия для сенсорной сферы и ВПФ: Игра-водилочка «Прятки с цифрами», коробки форм, матрешка, игра «Цвет и форма», кубики Кооса, набор объемны геометрических фигур, книга-пазлы, мягкий кубик- пазлы, деревянные бусы, мышь-лабиринт,  счетный материал, конструктор. Разрезные картинки из 2-4-6 частей.

Развитие мелкой моторики. Бусы. Пуговицы. Счетные палочки.  Мозаики. Суджок Пирамидки. Прищепки. Фасоль, горох. Шишки. Мячи. Ленты и веревочки  Пластилин. Пазлы. Игры-шнуровки: Ботинок, пуговица, пирамидка-матрешка, домик, игра «Зашнуруй-ка».

Дидактические пособия: Серия картинок «Положи в кармашек», Игра «Что сначала, что потом?», Дидактические карточки «Эмоции», «Для умников и умниц», Пособие с прищепками «Ежик, елка, солнце».

 Дидактические куклы и игрушки: Мягкие игрушки - божья коровка, Лунтик, мишка, гном; транспорт – трамвай, автобус, поезд; деревянные зайчики, бабочки, мелкие игрушки.

Дидактические игры и пособия для развития речи:

Картотеки «Артикуляционные упражнения», « Автоматизация звуков в словах, предложениях, текстах. Вводим звуки в речь», набор пособий для работы над речевым дыханием.  Предметные картинки на все изучаемые звуки.  Альбомы на автоматизацию поставленных звуков.  Тексты на автоматизацию поставленных звуков.  Сигнальные кружки на дифференциацию звуков. Предметные картинки на дифференциацию звуков. Тексты на дифференциацию звуков. Книжка-азбука, Азбука в картинках, Наборы предметных картинок для деления слов на слоги. Предметные картинки на подбор антонимов.  Предметные картинки на подбор синонимов. Предметные картинки по лексическим темам: Овощи, Ягоды, Головные уборы, Мебель, Семья, Растения, Грибы, Одежда, Посуда, Игрушки, Насекомые, Профессии, Деревья, кустарники, Музыкальные инструменты, Цветы, Части тела, Сказочные персонажи, Продукты, Животные жарких стран, Дом и его части, Фрукты, Почта, Библиотека, Животные и их детеныши, Транспорт, Инструменты, Перелетные птицы, Времена года, Школьные принадлежности, Птицы домашние, дикие. Серия сюжетных картинок. Наборы предметных картинок для составления сравнительных и описательных рассказов.

3.1. 5.Режим пребывания ребенка в образовательной организации

Режим дня устанавливается дошкольным образовательным учреждением самостоятельно с учетом:

• времени пребывания детей в образовательном учреждении (организации, группе); • новых требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиН 2.4.1.3049- 13 от 15.05.2013); федеральных государственных требований в сфере дошкольного образования;
• рекомендаций примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой;
• специфики условий (климатических, демографических, национально культурных и др.) осуществления образовательного процесса;
• времени года и др.

Режим дня  для детей старшей группы»  на 2022-2023 учебный год (таблица №8)

Таблица №8

Режим дня  для детей подготовительной к школе группы

на 2022-2023 учебный год (таблица №9)

Таблица №9

Участие во внеурочной деятельности

 План участия ребенка в мероприятиях детского сада  и вне учреждения:

3.2. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

1. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
3. Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».
6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 8 апреля 2014 г. № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования».
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 года №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ».
8. Постановления  Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020г.  №28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям отдыха и оздоровления детей и молодежи».

3.3. Перечень литературных источников

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). – М., 2007.
2. Барбера М.Л. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход. Пер. с англ.

– Екатеринбург, 2014.

3. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. – М., 2003.
4. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом (пер. с англ.). – М., 2013.
5. Купер Дж.О., Херон Т.Э., Хьюард У.Л. Прикладной анализ поведения. Пер. с англ. – М., 2016.

Список используемых

цифровых образовательных ресурсов

• doshvozrast.ru
• http://www.o-detstve.ru/
• festival.1september.ru
• imc-eduekb.ru
• twirpx.com
• detsad-kitty.ru
• logoburg.com
• logoped.ru

IV. Дополнительный раздел программы

4.1. Дополнительные образовательные программы (таблица №10)

Таблица №10