Психология. Младенчество
учебно-методический материал

В младенческом периоде ведущей деятельностью является непосредственно эмоциональное общение со взрослым (с матерью) – активность, направленная на предметы окружающего мира через взрослого, путь к предметам пролегает через другого человека. Такое общение характеризуется непосредственным контактом ребенка со взрослым, наличием постоянных положительных оценок.

Общение ребенка со взрослым в первом полугодии первого года жизни М.И. Лисиной было названо ситуативно-личностным общением. Ситуативно-личностное общение со взрослым побуждается потребностью младенца во внимании взрослого и личностными мотивами общения и осуществляется с помощью экспрессивно-мимических средств (улыбка, взгляд, мимика). Данная форма общения оказывает влияние на психическое развитие младенца: у ребенка складывается положительное самоощущение, которое является первичной формой самосознания; формируются аффективно-личностные связи с близкими взрослыми; стимулируется познавательная активность младенца, появляется акт хватания.

Во втором полугодии жизни появление у ребенка акта хватания способствует постепенному переходу к новому типу деятельности – предметной деятельности. Большую роль в развитии предметно-манипулятивной деятельности на первом году жизни имеет общение ребенка со взрослым. Согласно исследованиям Е.О. Смирновой и Г.Н. Рошки, предметные действия не являются результатом спонтанных движений ребенка, именно взрослый придает предмету привлекательность, благодаря чему ребенок выделяет предмет из среды и начинает с ним действовать.

Возникает новая форма общения ребенка со взрослым, которая была названа М.И. Лисиной ситуативно-деловой. Данная форма общения ребенка со взрослым побуждается не только потребностью в доброжелательном внимании со взрослым, но и сотрудничестве с ним. Ведущим мотивом общения становится деловой мотив, а взрослый выступает для ребенка как образец для подражания, эксперт, помощник. Ситуативно-деловое общение, появляясь в 6 месяцев на первом году жизни, будет ведущей формой до конца раннего детства (до 3 лет). Оно осуществляется с помощью предметных действий (позы, жесты, приближение или удаление предметов, бросание игрушек и прочее), указательного жеста. Ситуативно-деловое общение способствует развитию предметной деятельности и подготовке к овладению речью.

2. Обозначьте этапы развития общения младенца с другими людьми с точки зрения содержания общения и используемых средств.

В течение первого года жизни общение интенсивно развивается, возникает ряд существенных изменений (табл. 1). Младенец быстро овладевает различными средствами общения. Он все увереннее отыскивает взрослого взглядом, поворачивается на звук его голоса, замечает его на расстоянии. Примерно с третьего месяца жизни младенец начинает сам воздействовать на близких взрослых, побуждая их к контактам. С этой целью ребенок использует доступные для него средства: взгляды, улыбку, движения и т.д. Эти проявления объединены в целостную структуру «комплекса оживления», который характерен для детей на первом полугодии жизни.

Таблица 1

Основные закономерности развития общения младенца

Название реакции	Приблизительный возраст появления реакции
Улыбается, издает радостные звуки в ответ на голос и улыбку взрослого, сосредоточивает взгляд на лице взрослого, реагирует интенсивными движениями	1-2 мес.
Поддерживает зрительный контакт с говорящим	3 мес.
Оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются. Протестует, когда теряет взгляд взрослого или когда взрослый собирается уходить	4 мес.
По ситуации понимает, что его сейчас будут кормить, и успокаивается. Обменивается со взрослым звуками и выражением лица	5 мес.
Отворачивается, плачет, пытаясь избежать нежелательного события или контакта. Проявляет интерес к человеку взглядом, попыткой дотянуться или голосом. "Требуя" продолжения какого-либо занятия, начинает двигаться, ищет зрительного контакта или подает голос, хнычет	6 мес.
Повторяет действие, вызывающее интересную реакцию взрослого (например, смех). Тянет руки навстречу взрослому. Играет «в прятки»	8 мес.
Подражает интонации говорящего. Свое настроение выражает изменением голоса (тона, громкости). Подражает выражению лица взрослого	10 мес.
Понимает несколько жестов: «указательный», «до свидания», «иди ко мне», «нельзя» и т.п.	11 мес.
Поворачивается, когда его зовут. Специально бросает предметы, чтобы их поднимали. Проявляет удовольствие, когда хвалят, появление первых слон	1 год

Примерно после шести месяцев комплекс оживления начинает распадаться на более сложные дифференцированные проявления. Взгляды и улыбки приобретают более тонкие эмоциональные оттенки и нюансы, гуление постепенно трансформируется в лепет, в общем двигательном оживлении выделяются движения рук. При благоприятных условиях общения создаются предпосылки для полноценного развития психики ребенка. Общение со взрослыми способствует формированию у ребенка доброжелательного отношения к людям, привязанности к близким взрослым, познавательной активности, положительного самоощущения. Если взрослые в этот период не обеспечивают полноценные условия для эмоционального общения, а ограничиваются только удовлетворением физиологических потребностей ребенка, то развитие общения у него задерживается, что приводит к сниженному уровню познавательной активности, обедненности эмоциональной сферы, а это может привести к задержке психического развития. Особенно существенные искажения в психическом развитии ребенка происходят в ситуации материнской депривации – отсутствия общения с матерью (в домах ребенка).

3. Что такое госпитализм? Каковы его причины и формы проявления?

Госпитализм (англ. hospitalism) – глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие «дефицита» общения и воспитания.

Младенцы с таким синдромом позже начинают держать голову, ползать, самостоятельно садиться и ходить. Их движения менее координированы, неустойчивые и неуверенные.

У детей в ответ на разлуку с матерью или при отсутствии внимания и любви развивается госпитализм, который проявляется в глубокой умственной отсталости, дефиците массы тела и роста, отклонениях в психическом развитии.

Младенцы не реагируют на звук или движение предмета, на протяжении долгого времени беспричинно плачут. Дети более старшего возраста намеренно бьются головой о стену, поздно овладевают навыками опрятности – обычно только после 3-5 лет.

У них нередко наблюдается недержание мочи – как ночное, так и дневное, каломазание. Сон у таких детей поверхностный. У них недостаточно положительных эмоций, они отказываются от контактов, не тянутся к людям. Процесс формирования личности у них нарушен.

Все эти явления приводят к тяжелым психическим расстройствам, например, – к аутизму, умственной отсталости.

Иногда госпитализм может становиться причиной смерти ребенка, особенно при присоединении инфекции, с которой не способен бороться ослабленный организм.

4. Какие факторы могут рассматриваться как «угрожающие» в отношении развития дефицита общения у младенца?

Влияние дефицита общения на социальное развитие ребёнка. Отсутствие или дефицит общения со взрослым вызывает явление социальной депривации. В эмоциональном отношении такие дети очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

Лисина М.И. утверждает, что у детей с дефицитом общения (например, воспитанников дома ребенка) отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение в первом полугодии жизни, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и, как следствие, предметно-манипулятивной деятельности. Присутствует однообразное, неэмоциональное манипулирование с предметами.

В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Исследования показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, неуспешны в разрешении конфликтов и со взрослыми, и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не способны к конструктивному выходу из конфликтной ситуации. Их эмоциональные реакции отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации.

Внешними признаками социальных проявлений дефицита общения выступают «плохое» (девиантное) поведение, режимные нарушения, слабое усвоение новых социальных норм. Эти признаки могут встречаться как в совокупности, так и по отдельности.

Влияние дефицита общения с матерью на эмоциональное развитие ребёнка. Дефицит общения с матерью препятствует стремлению к познанию, что сказывается не только на эмоциональном, но и на последующем интеллектуальном развитии. Любопытство, направленное на внешнее окружение, является оборотной стороной чувства эмоциональной защищенности, которое обеспечивает уверенность, необходимую для исследовательской активности.

Отсутствие материнской заботы может вести к очень тяжелым соматическим расстройствам уже у детей двухмесячного возраста. По мнению ученых, у детей, живущих в негигиенических условиях, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, соматических расстройств не возникает.

При частой и/или длительной разлуке с матерью ребенок протестует против затянувшегося материнского отсутствия. В случае же, когда дети растут в полной разлуке с матерью, можно говорить о сепарации, т.е. о массированной материнской депривации. Это может привести даже к возникновению таких заболеваний у ребенка, как психопатия, депрессия, различного рода фобии (сильные, устойчивые страхи).

Лишение ребенка опыта любви приведет к тому, что он будет неспособен любить сам, что его жизненные сценарии будут лишены возможности «давать» любовь, а будут подчинены принципу «добрать». Всю последующую жизнь он будет смотреть на других людей через призму отчуждения, безразличия или обиды, агрессии и, соответственно, реализовывать программы «использования и манипулирования» или «властвования, обесценивания и уничтожения».

Влияние дефицита общения на интеллектуальное развитие ребёнка. Дети, испытывающие дефицит общения, проходят депривированный путь интеллектуального развития, начинающийся с сенсорной депривации, которая связана с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств.

Многочисленные исследования показывают, что дети из учреждений интернатного типа демонстрируют задержку в развитии познавательных процессов, речи, этот факт убедительно доказан И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской и др. авторами, под редакцией которых написана книга «Психическое развитие воспитанников детского дома», где они обобщили результаты исследования учёных в данном направлении.

Дефицит общения со взрослым, бедность этого общения, примитивные по содержанию контакты со сверстниками, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество – все это не требует от детей из дома ребенка хорошо развитой активной речи. Они же в большей мере ориентированы на понимание речи взрослого, точнее, его команд, распоряжений, которым подчинена их жизнь в закрытом детском учреждении.

В дошкольном возрасте у таких детей наблюдается косноязычие, имеет место запаздывание в области синтаксиса и скудость содержания высказываний. Дети испытывают затруднения в описании происходящего на картине, поскольку им трудно соотнести реальность и графическое изображение. В дальнейшем это приводит к ошибкам при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, развитие которого непосредственно связано с качеством эмоционального общения на ранних стадиях.

В целом интеллектуальный статус детей из закрытых детских учреждений снижен относительно нормы, что связывают именно с ситуацией сенсорной депривации. В частности, у них отмечается отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения при использовании сенсорных эталонов и перцептивных действий.

Присутствуют затруднения и в области мышления. Дети демонстрируют отставание в сфере общей осведомленности. Вызывает затруднение выполнение операций обобщения, классификации, сериации.

В сфере памяти для большинства детей характерно нарушение опосредованного запоминания, что говорит об общем интеллектуальном отставании.

У них также существуют трудности в организации произвольного внимания.

Резюмируя, можно сказать, что дефицит общения приводит к депривации значений (когнитивной), т.е. по определению И. Лангмейера и 3. Матейчека, слишком изменчивой, хаотичной структуре внешнего мира без четкого упорядочивания и смысла, что не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне; обедненная среда отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей ребенка, но и на развитие его познавательной сферы в целом. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д.

Влияние дефицита общения на личностное развитие ребёнка. В концепции депривации З. Матейчека, Й. Лангмейера развитие личности ребенка, испытывающего дефицит общения или утратившего семью, осуществляется через конфликты во внешнем и внутренних планах: во внешнем – между личностью и обществом, во внутреннем – между тремя такими субстанциями личности, как сверх-«Я» (социальные нормы, запреты, цензура совести), «Я» (осознаваемый мир личности) и «Оно» (неосознаваемые, нереализованные, подавленные влечением).

В концепции И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых личность ребенка, утратившего семью, рассматривается с позиции становления искажённой структуры самосознания, т.е. представления о себе, отношения к себе, образа «Я», самооценки. Эти учёные экспериментальным путём выяснили, что дети, лишившиеся родительского попечения, имеют ряд специфических особенностей:

как правило, не осознают и не принимают себя как личность;
у них формируются неадекватные социальные ожидания, чаще всего они ориентируются на внешнее окружение, на приспособление, на признание в своей среде через физическую силу, агрессию, асоциальные формы поведения (ложь, кражи, насилие);
лишены возможности идентификации по полу из-за преобладания женщин среди персонала;
отсутствуют мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым; живут по групповому нравственному нормативу, ориентируясь на групповую совесть, поруку, базируясь на групповом «Мы», не дифференцируют личные права и обязанности.

5. Перечислите основные линии развития в младенческом возрасте.

1. Физическое развитие младенца

Хронологические рамки (возрастные границы): 1,5 – 2 месяца – 1 год.

Социальная ситуация. Биологическая беспомощность младенца, полная зависимость в удовлетворении потребностей от взрослых. Младенец лишен основного средства социального общения – речи.

Социальная ситуация связанности ребенка с взрослым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией «МЫ». Жизнь и поведение опосредуется или реализуется в сотрудничестве с взрослым.

Физическое развитие. Интенсивный рост (увеличивается в 1,5 –2 раза). Начинает интенсивно и успешно двигаться. Движения младенца сложны и связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущение. 1 месяц – поднимает подбородок. 2 месяца – поднимает грудь. 3 месяца – тянется за предметом, но, как правило, промахивается. 4 месяца – сидит с поддержкой. 5-6 месяцев – хватает рукой предметы. 7 месяцев – сидит без посторонней помощи. 8 месяцев – садится без посторонней помощи. 9 месяцев – стоит с поддержкой, ползает на животе. 10 месяцев – ползает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя руками. 11 месяцев – стоит без поддержки. 12 месяцев – ходит, держась одной рукой.

2. Психическое развитие в младенчестве

Ведущая деятельность. Эмоциональное общение со взрослым – ведущая деятельность младенца первого полугодия жизни, в котором происходит психологическое развитие ребенка и возникают новые формы деятельности. Общение проходит следующие стадии: непосредственное общение (общение ради общения); общение по поводу предметов; общение как совместная деятельность.

К 4-5 месяцам общение приобретает избирательный характер. Средства общения – экспрессивные действия (улыбка, двигательные реакции).

Ситуативно-личностное общение оказывает огромное влияние на психическое развитие младенца:

благодаря субъектному, личностному отношению взрослого младенец начинает выделять самого себя как отдельного субъекта общения.
к концу первого полугодия формируются аффективно- личностные связи с близкими взрослыми.

Эмоциональное общение со взрослым стимулирует познавательную активность младенца, направленную на окружающие предметы.

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. На втором месяце появляется и совершенствуется зрительное сосредоточение. К 3 месяцам его продолжительность достигает 7- 8 секунд. Со 2 месяца отмечается способность к различению простейших цветов. На 3-4 месяце наблюдается восприятие формы предметов (большое внимание проявляет к изогнутым предметам). Слуховые и зрительные способности не отличаются от таковых у взрослых.

Ребенок может длительно сосредотачиваться при разглядывании, правильно связывает слуховые и зрительные впечатления. Активно развивается пространственное восприятие.

В 4 месяца ребенок не просто видит, а смотрит. С 6 месяцев наблюдается активный интерес к цвету (при сенсорном голоде может развиться синдром «белого потолка»). К 8 – 10 месяцам за меняющимися впечатлениями ребенок начинает воспринимать предметы как нечто существующее в пространстве. Впечатления превращаются в образы восприятия.

Внимание. Первоначально выступает как реакция сосредоточения. Влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему. Появления внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности

Память. Проявляется в форме запечатления и узнавания. Из явлений памяти первым проявляется узнавание (после3-4 месяцев ребенок узнает лицо матери в любое время дня).

Появляется ассоциативная память. После 8 месяцев появляется воспроизведение. Функционирует «внутри» ощущений и восприятий.

Сначала развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Мышление. Развитие сенсорных и двигательных процессов является основой для проявления первоначальных форм наглядно-действенного мышления. К концу 1 года появляются первые признаки сенсомоторного интеллекта. Появление наглядно-действенного интеллекта, критерием которого служит использование одних действий в качестве средства для достижения других.

Речь. Возникает внимание к речи взрослого. В возрасте 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки, носящие характер спокойного повествования – гукание. В первом полугодии формируется речевой слух, при этом сам ребенок издает звуки – гуление.

К шести – семи месяцам средства и формы диалога уже значительно усложняются. Даже плач малыша приобретает множество не существовавших в первые дни оттенков. Плач от страха и плач от дискомфорта также отличаются, как плач-призыв и плач-сочувствие. Во втором полугодии ребенок произносит звуковые сочетания – лепет. К концу 1 года понимает 10-20 слов и реагирует на них и сам произносит одно или несколько слов. Складывается автономная речь.

Развивается инициативное употребление осмысленных слов. Устанавливается связь между названием предмета и самим предметом.

Эмоциональное развитие. На 2-м месяце начинает узнавать маму. Проявляется в «комплексе оживления» – эмоционально-положительной сенсомоторной реакции ребенка на близкого (замирание, сосредоточение, улыбка, гуление). Это свидетельствует о появлении первой социальной потребности – потребности в общении.

В 3-4 месяца у ребенка проявляются эмоциональные состояния: удивление, тревожность (при физическом дискомфорте), расслабление при удовлетворении потребности. Улыбается знакомым, но теряется при виде незнакомого. Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее, чем крик. В 7-8 беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Между 7-11 месяцами появляется «страх расставания» – грусть или испуг при исчезновении мамы. Плач – выражение всякого рода страданий.

Новообразования. Формирование автономной речи. Ходьба – одно из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет.

Кризис. Кризис первого года (всплеск самостоятельности и отсутствие условий ее удовлетворения – аффективные реакции).

Происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы» за счет развития ходьбы. Происходит установление новых взаимоотношений с родителями и с ребенком.

Кризис 1 года характеризуется освоением речевого действия. Кризис проявляется в аффективности.

Л.С. Выготский говорил, что симптом кризиса проявляется в гипобулических реакциях, протекающих по типу эмоционального взрыва (ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослых, он разочарован, как результат – аффективное поведение).

6. Каковы психологические новообразования младенческого периода?

Новообразованиями младенческого возраста являются хватание, ходьба и первое слово (речь).

Хватание – это первое организованное действие, которое возникает примерно в 5 месяцев. Оно организуется взрослым и рождается как совместная деятельность взрослого и ребенка. Для того чтобы возникло хватание, надо, чтобы рука младенца превратилась в орган осязания, другими словами – «раскрылась». Ребенок смотрит на свои ручки, следит, как рука приближается к предмету. Этот акт дает ему возможность расширить возможности манипулирования с предметами: в возрасте от 4 до 7 месяцев ребенок начинает перемещать предметы, двигать, извлекать из них звуки; в 7-10 месяцев формируются соотносимые действия, т. е. он манипулирует двумя предметами сразу, отдаляя их от себя и соотнося между собой (отводит предмет от себя и приближает к другому, чтобы положить, поставить, нанизать на него). С 10-11 до 14 месяцев начинается этап функциональных действий: ребенок производит более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, манипулируя со всеми возможными объектами.

К 9 месяцам младенец начинает ходить. Д.Б. Эльконин считал главным в акте ходьбы, во-первых, расширение пространства ребенка, а во-вторых, то, что ребенок отделяет себя от взрослого, и уже не мама ведет его, а он ведет маму. Это свидетельствует о разрыве старой ситуации развития.

Появление первого слова (речи) – еще одно новообразование данного возраста. Речь ситуативна, автономна, эмоционально окрашена, понятна только близким, специфична по своей структуре и состоит из обрывков слов. Такая речь называется «языком нянь». Тем не менее данная речь – это новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка исчерпала себя и между взрослым и ребенком возникло иное содержание – предметная деятельность.

Период сенсорной активности начинается у ребенка с 3 – х месяцев.

От 3 – х месяцев до 4,5 месяцев у ребёнка возникает этап, который можно назвать подготовительным в освоении движений: появляются простые движения руки, направленные на непосредственный контакт с объектом (притягивание к себе случайно задетого предмета, ощупывание его). Однако, действия всё ещё носят рефлекторный, то есть случайный, характер и выполняются без целенаправленного волевого усилия. Ребёнок удерживает игрушку в руке, если взрослый вкладывает её в ладонь. В этот период малыш впервые познает объективные свойства предметов: тяжесть, протяженность, их положение в пространстве, звуковые свойства.

С 4,5 месяцев до 7 месяцев для ребёнка характерно активное обнаружение скрытых свойств объекта, умение привести предмет в движение с целью их обнаружения. Малыш повторно притягивает случайно схваченный предмет, а затем ощупывает, рассматривает, обследует его губами и языком, совершает простые действия с ними: постукивает, бросает и поднимает, размахивает, двигает в различных направлениях. Может отбросить вещь в определенное место, например на пол, чтобы вызвать звучание.

С 7 до 10 месяцев у младенца появляется способность соотносить предмет с определённым местом в пространстве. Он выполняет двухактные действия: снимает со стержня крупные предметы, имеющие сквозное отверстие, а затем пытается нанизать их и т. п.; перемещает предметы толчками в определенном направлении; захлопывает крышку коробочки и т. п. малыш берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие всей ладонью. Появляется превалирование функции одной руки, как правило, правой. Новым для этого периода является манипулирование двумя предметами, подражание предметным действиям взрослого.

С 10 месяцев у детей наблюдается появление так называемых функциональных действий, которые отличаются от манипулятивных тем, что выявляют целевое назначение предмета. Дети начинают употреблять предметы целенаправленно (из чашки пьют, машинку катают, куклу укачивают, из кубиков строят и т. п.). У них наблюдается совершенствование действий, выработанных ранее, а также отмечается обобщение и перенос действия на новые объекты. На протяжении этого периода совершенствуются действия руки малыша: кулачок «разжался», пальцы действуют более самостоятельно и автономно.

Самостоятельно совершая разнообразные действия с предметами, ребенок знакомится с их свойствами, постигает причинно-следственные связи между своими действиями и их последствиями (ударяет по столу кубиком – слышит звук, выпускает из рук ложку – она падает и звенит, мнет или рвет бумагу – она шуршит и меняет форму).

Опыт самостоятельных действий с предметами порождает восприятие себя, как субъекта деятельности. Это проявляется в растущей уверенности в действиях, в настойчивости в достижении цели (завладеть игрушкой, почиркать карандашом), в отстаивании права на выбор желаемого действия.

Основная задача сенсорного воспитания ребёнка первого года жизни состоит в предоставлении ему достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развития внимания к свойствам предметов. С момента формирования хватательных движений к этой задаче присоединяется ещё одна – развитие умения приспосабливать хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно это приведёт к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определённое значение («маленькое» – это то, что можно схватить одной рукой, «большое» – двумя руками, «круглое» – то, что обхватывается всей ладошкой, «квадратное» – то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон и т.п.).

Ранний возраст

Рассмотрим проблемы, с которыми сталкиваются родители при воспитании детей раннего возраста.

Наиболее часто встречающиеся проблемы родителей:

Детские истерики;
Ребенок кусается и дерется с мамой;
Приучение к горшку;
Ребенок конфликтует и дерется с другими детьми;
Как отучить ребенка от соски и бутылочки;
Ребенок не разговаривает;

Но не смотря на встречающиеся проблемы родители отмечают и с гордостью рассказывают о «победах» своих малышей.

Так наиболее частыми встречающимися достижениями детей родители отмечают:

Проявление физической активности (бег, прыжки, лазание по лестницам и тд.);
Умение рисовать;
Умение сортировать предметы по цвету, форме, размеру;
Умение расстегивать молнии и пуговицы;
Умения применять фантазию и нестандартные решения при игре.

Вопрос для дискуссионного обсуждения с коллегами.

Какова сущность и признаки детских капризов, какова роль семейного воспитания в их возникновении?

Резюме идей, высказанных в процессе обсуждения, с точки зрения оказания психологической помощи или консультации родителям.

Что делать родителям во время истерик детей раннего возраста?

Так как истерика для ребёнка является доступным средством для получения желаемого, то, поняв один раз, что данный способ срабатывает, использовать его он будет довольно часто. Остановить истерики возможно только не проявляя во время них никаких уступок.

Для начала следует глубоко вздохнуть и успокоиться – истерика вечно длиться не будет, ребёнок «перерастёт», станет понимать и оценивать свои действия.

Обязательно нужно дать понять ребенку, что его истерики не страшны и он ничего ими не добьется, его требования не будут выполнены, потому что он устраивает истерику.

Родителям не стоит показывать, что они злы на ребенка и собираются его наказать. Спокойствие и настойчивость дадут ребенку понять, что он поступает как-то не так, и что поведение нужно изменить.

При возникновении истерики, родителям следует соблюдать ряд простых правил:

не менять своих решений;
не пытаться насильно взять ребенка на руки;
не поднимать ребенка с пола, если он на него улёгся;
не оставлять его одного;
контролировать своё эмоциональное состояние;
стараться переключить внимание ребенка на какие-либо предметы, интересные действия;
не обращайте внимания на комментарии окружающих.

Отучить ребенка от истерик возможно, если не заострять внимание на плохом поведении и не пытаться его сломить. Ломка характера ни к чему хорошему не приведет, однако вседозволенность нельзя допускать.

Ребенок не должен решить, что истерикой можно всего добиться. Самое мудрое, что в этой ситуации способны сделать взрослые – отвлечь внимание или переключить внимание на что-либо другое.

Например, предложить посмотреть любимые мультики, вместе поиграть в какую-нибудь игру. Конечно, если ребенок уже на пике истерики, то это не сработает. В данном случае приступ истерики следует переждать.

Если ребенок закатывает истерики, когда вы находитесь дома, то настойчиво скажите ему, что поговорите с ним после того, как он остынет, а сами продолжайте заниматься личными делами. Очень важно родителям оставаться спокойными и владеть эмоциями. После того, как малыш успокоится, скажите ему, что любите его, однако своими капризами он ничего не добьется.

В случае если истерика произошла в общественном месте, то по возможности лишите малыша зрителей. Не стоит обращать внимание на взгляды посторонних людей, которые будут осуждать. Уступив однажды, для избегания скандала, следует быть готовым, что дальше придется действовать также.

Как избежать истерики у ребенка? Наблюдая за ребенком, старайтесь понять, какое состояние приближает истерику. Это могут быть легкое хныканье, поджатые губы, сопение. При первых признаках старайтесь переключить внимание ребенка на что-то интересное. Этот прием эффективен в случае, если истерика еще не разгорелась. Если приступ начался, то этот метод не понесет желаемых результатов.Используя следующие простые правила можно избежать истерических приступов:

полноценный отдых, соблюдение режимных моментов;
не допускать переутомления;
уважительно относится к досугу малыша, позволять ему играть достаточное время;
прояснять чувства ребенка («Ты сердишься потому что…»);
у ребенка должно быть право выбора.

Исходя из данного отрывка можно сказать, что отличительная особенность психики ребенка раннего возраста – единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка Ситуативно – каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен. Наглядная ситуация часто «руководит» и восприятием, и поведением ребенка. Когда появляются личные, собственные желания ребенка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновременно с обособлением личных желаний происходит и обнаружение взрослого как важнейшего действующего лица ситуации. К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого.

Связь с новообразованиями кризиса трех лет.

Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми. Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал «семизвездъе симптомов», которое, свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

негативизм – стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;
упрямство – ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;
строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;
своеволие – проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;
протест-бунт – ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;
симптом обесценивания – проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;
деспотизм – ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития. Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период – тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

Главное отличие психологии ребенка можно обозначить как отсутствие устойчивых, внутренних основ существования. Внутренний, психологический план (ценности, представления, мотивация) только складывается и находится в процессе интенсивного становления. Это порождает характерные особенности детей раннего возраста.

Отличительная особенность детей раннего возраста – ситуативность их поведения и внутренней жизни. Все определяется наличной, воспринимаемой ситуацией. Предпочтения крайне не устойчивы. Нравится то, что близко лежит или что предъявляется значимым взрослым (адекватным образом). Однако при этом все новое (обстановка, люди, пища) принимается с трудом, поскольку нарушает привычный образ жизни.

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребенка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый служит для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, но и образцом человеческих действий с предметами. Взрослый не только дает ребенку в руки предметы, но и передает способ действия с ними. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

передает смысл действий с предметом, его общественную функцию;
организует действия и движения ребенка, передавая технические приемы осуществления действия;
через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

Как можно охарактеризовать уровень достижений ребенка в условиях отличающейся культуры?

Новой ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребенка – предметной, способствующей развитию всех сторон психики и личности: восприятия, памяти, мышления, речи, самостоятельности самосознания.

Поскольку действия направлены в основном на такие свойства предметов, как форма и величина, именно эти признаки главные для ребенка. Напр.: зеленая кошка, все равно воспринимается как кошка, так как цвет не является определяющим.

Восприятие в раннем возрасте развивается в предметной деятельности малыша. Особое значение имеют действия, называемы соотносящими, т.е. с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твердость местоположение.

От внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов.

Не третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей, закрепленных за конкретными предметами. Мышление ребенка, осуществляемое в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно – действенное. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Но при этом важна при исследовании эмоциональная вовлеченность, наличие интереса, получение удовольствия от исследовательской деятельности (удовлетворение любопытства, радость открытия).

Одно из главных событий в развитии ребенка раннего возраста – овладение речью. Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребенка со взрослым. Необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то, ни другое в отдельности к слову еще не ведет.

Первые активные слова ребенка появляются во второй половине второго года жизни. В середине второго года происходит «речевой взрыв», выраженный в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Дети могут слушать и понимать не только обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены.

Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребенка. Первый шаг к этому – выполнение речевых инструкций взрослого, где поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь последнего, даже если ребенок хорошо ее понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения.

В возрасте около 3 лет, благодаря развитию предметных действий и речи, в игре детей появляются игровые замещения. Такое приобщение дает начало новой, ведущей в дошкольном возрасте деятельности – сюжетной игре. Самостоятельные, придуманные ребенком игровые образы – первые проявления детского воображения.

Очень важно общение со сверстниками. Это дает им уверенность в себе, яркие эмоциональные переживания, ощущение своего сходства с другими, равными ему существом, которое вызывает бурную радость.

Серьезные успехи ребенка в предметных действиях, речевом развитии, игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют все его поведение. К концу раннего детства стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, желанию действовать независимо от взрослых, что находит свое выражение в словах «Я сам», являющихся свидетельством кризиса 3 лет. Ребенок уже способен оценить свои действия и поступки, поэтому в этом возрасте ребенку важна оценка его действий взрослым.

Старший дошкольный возраст

1. В чем состоит специфика социальной ситуации развития в дошкольном детстве?

Социальная ситуация развития – сочетание того, что сформировалось в психике ребенка, и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя. Вне социальной среды ребенок развиваться не может – не может стать полноценной личностью.

Психологическое отделение ребенка от взрослого после кризиса трех лет создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития – ребенок уже не является центром своей семьи.

Социальная ситуация развития в дошкольном детстве (с 3 до 7 лет) – «ребенок – взрослый» (обобщенный, общественный). Обобщенный взрослый – это носитель общественных функций, т.е. водитель, милиционер, продавец и т.д. Интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей.

В этот период через отношение с взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, – феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимых для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает это мир в доступной для него игровой форме.

Таким образом, взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди.

2. Как вы понимаете понятие «общественный взрослый»?

Система «ребенок – взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконин ну, в систему «ребенок – общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

3. Охарактеризуйте основные параметры дошкольной игры.

По своему происхождению и содержанию игра является социальным явлением, обусловленным развитием общества и его культуры. Это особые формы жизни ребенка в обществе, деятельность, в которой ребенок в игровых условиях выполняет роли взрослых, воспроизводит их жизнь, труд, отношения; форма познания мира, ведущая деятельность, в которой ребенок удовлетворяет свои познавательные, социальные, моральные, эстетические потребности.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности не потому, что она занимает больше времени ребенка, а потому, что приводит качественные изменения в его психике.

Игра всегда разворачивается по определенным правилам. Для ее возникновения не обязательно условность (переименование предметов), она появляется в процессе игровой деятельности. Важным компонентом психического акта переименование предметов во время игры есть воображение.

Игры детей характеризуются следующими особенностями:

игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.
отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности
игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей
игра является формой творческого отражения ребенком действительности.
игра есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит, и развитие познавательных и нравственных способностей и сил ребенка.
в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность
разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.

4. Как развивается содержательная сторона игры на протяжении дошкольного возраста?

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

По содержанию игры детей третьего и четвертого года жизни разнообразны. Большое место занимают игры подвижные (догонялки, прятки), манипулятивные с предметами (двигающимися предметами игрушками для катания). Очень любят дети игры с песком и водой, к четвертому году жизни дети производят не только неосмысленные движения со строительным материалом, но и пытаются что-то конструировать.

На третьем году жизни проявляется стремление детей к коллективным играм. Сначала дети, требуя участников для игры, часто играют, забывая, что около них находятся товарищи, а впоследствии уже вся игра принимает коллективный характер, хотя строгого распределения ролей нет, и дети обычно не замечают, что состав играющих уже имеется.

В среднем дошкольном возрасте у детей начинает преобладать творчески сюжетная игра, причем, как сюжеты, или темы этих игр, так и их содержание (действие, раскрывающее сюжет) становятся все более разнообразными, воспроизводящими явления бытовые, производственные, общественной жизни, а также материал сказок и рассказов.

К 6-7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и относительно более устойчивых интересов, воображения и мышления, игры детей становятся более содержательными и усложняются по своей форме.

Часто сюжетами детей служат события школьной жизни, то есть игра «в школу», являясь близкой перспективой старших дошкольников.

Старшие дошкольники в значительно большей степени, чем младшие, допускают всякого рода условности в игре, заменяют одни предметы другими, дают им вымышленные названия, изменяют порядок изображаемых действий и т.д. И все же, ведущим видом деятельности дошкольника является игра.

Сущность игры, как ведущей деятельности, состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей деятельности.

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что им было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением.

Наиболее характерные черты игры старших дошкольников.

Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, воссоздавая объективную ломку событий в определенной последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого.

Разыгрывание роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия.

Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной нравственно-воспитательной формы.

Возраст от трёх до четырёх лет.

В общении, играх детей превалирует эмоционально-практическое взаимодействие. Оно основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Потребность в соучастии сверстника выражается в одновременных и одинаковых действиях детей и является главной коммуникативной потребностью.

Наблюдая за детскими играми во второй младшей группе (3-4-й год жизни) во время свободной деятельности, мы замечаем, что дети сначала выбирают себе игрушку, затем хаотично перемещаются по игровой комнате, пытаятсь найти собеседника; рассказывают ему о своих впечатлениях, игрушках или о новых туфлях. При этом их совсем не интересует ответная реакция товарища – важно в принципе найти слушателя. Говоря друг другу о разных явлениях, событиях, дети считают, что они поиграли.

Возраст от четырёх до шести лет.

В этом возрасте возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве с товарищами. В отличии от соучастия, сотрудничество предполагает распределение игровых ролей, умение договориться о порядке игровых действий, о развитии сюжета. Совместная деятельность становится содержанием общения. На этом этапе возникает необходимость и потребность в признании и уважении сверстника.

Возраст от шести до семи лет.

В возрасте шести-семи лет общение со сверстниками приобретает черты внеситуативности. Общение отходит от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Дети предпочитают сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении, в доброжелательном внимании и в уважении.

С такими детьми интересно: они много знают, могут придумать увлекательный, приключенческий сюжет (нарисовать карту путешествия; план необитаемого острова, где спрятан клад), рассказать про звезду Бетельгейзе, которая может скоро взорваться.

6. Почему детская игра может быть названа школой произвольности поведения?

В игре происходит существенная перестройка поведения ребёнка – оно становится произвольным.

При выполнении роли, образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребёнок сам сравнивает своё поведение и контролирует его, т.е. он выполняет как бы две функции: играет свою роль и контролирует свое поведение.

Произвольное поведение характеризуется не только наличием образа, но и контролем над выполнением этого образа. Функция контроля ещё очень мала и часто требует поддержки со стороны участников игры, однако значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребёнка.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для развития самостоятельности, и многого другого. Играя, малыш учится осмысленно ориентироваться в переживаниях, оценивать их, и благодаря этому у него возникает новое отношение к самому себе, формируется самооценка. В игре воспитывается коллективизм, умение и желание делать что – то вместе, помогать другому человеку.

7. Чем различаются сферы общения дошкольника со взрослыми и сверстниками?

Общение со взрослыми. Дошкольный возраст – это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые и реальные отношения со сверстниками. В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности взрослого и ребенка распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию развития, в которой ребенок стремится к самостоятельности и хочет активно действовать в мире взрослых. Мир окружающих людей распадается на 2 круга: близкие люди и все другие люди. От этих отношений зависят успехи и неудачи ребенка, радости и огорчения. Поэтому социальная ситуация развития этого периода называется «ребенок – общественный взрослый». Через отношения со взрослыми ребенок развивает способность к идентификации с людьми. Ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми.

Общение со сверстниками. В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого ребенок реализует нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми. Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника.

Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстниками:

деловой мотив, под воздействием которого дошкольник побуждает сверстника к общению в качестве партнера по практическому взаимодействию, у обоих возникают положительные эмоциональные состояния от самого процесса совместной деятельности;
личностный мотив, который проявляется в феномене "невидимого зеркала", т.е. дошкольник видит в действиях сверстника отношение к самому себе и почти не замечает в нем все остальное;
познавательный мотив, под воздействием которого осуществляется общение со сверстником как с равным ребенку партнером, что можно использовать для развития познания и самопознания.

В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов: положение ведущих в три-четыре года занимают деловые с четко определившимися личностными; в четыре-пять лет – деловые и личностные при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в шесть-семь лет – деловые и личностные.

8. В чем состоит идея Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца об амплификации детского развития?

Результатом работы дошкольного учреждения, согласно введенному ФГОС, должно являться формирование у детей предпосылок учебной деятельности, мотивации к школьному обучению. Новые стандарты образования требуют воспитания социально-адаптированной личности, способной ориентироваться в информационном пространстве, отстаивать свою точку зрения, продуктивно и конструктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. То есть акцент идет на развитие определенных качеств и социальную адаптацию. Амплификация здесь подразумевает «усиление, увеличение» получаемой информации, детского развития. Однако даже при добром намерении педагога амплификация может стать акселерацией обучения – искусственным ускорением детского развития. Сам факт ускорения очень удобен даже для родителей, так как упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Но сама эта интеграция является односторонней, носит механический характер. Развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений; а ребенок видится как маленький недоученный взрослый. С такой точки зрения, игра – это потеря времени как ресурса, детское творчество – способ научения взрослым формам жизни, сказки – уход от реальности. Однако невозможно привить путем акселерации – «подсадить» ребенку – свои ценности и представления. Напротив, нужно хорошо знать, понимать и чувствовать возможности ребенка, его детские желания, предпочтения, состояния – словом, его детскую психологию, которая существенно отличается от психологии взрослого человека. Например, в раннем дошкольном возрасте ребенок должен слушать сказки от близких взрослых, а не учиться их читать самостоятельно. Именно это обеспечивает принцип амплификации, в этом заключается «качественный» подход», сторонниками которого были в современной психологии Выготский Л.С. и Запорожец А.В. В рамках этого подхода развитие определяется как «...процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

9. Что такое сенсорные эталоны и какова их роль в познавательном развитии ребенка дошкольника?

Ребенок с самого раннего возраста начинает воспринимать окружающую его действительность через органы чувств. Он дотрагивается до предметов, берет их в рот, чтобы понять их вкус, осматривает их визуально, слышит звуки, которые издает объект изучения, чувствует запах.

В дошкольном возрасте у ребенка развиваются действия восприятия, поэтому обучение как дома, так и в детских садах должно быть направлено на изучение сенсорных эталонов.

Усвоенные представления о свойствах разных предметов в дальнейшей жизни играют роль образцов. Это легко понять на примере лимона. Если вы ни разу не пробовали вкус этого фрукта, то у вас и не возникнет никаких ассоциаций. Но если вы ощущали хоть раз его кислый вкус во рту, то при слове «лимон» или при увиденном изображении этого фрукта вкусовая память вам напомнит его, и во рту опять станет кисло.

Ознакомление с сенсорными эталонами в дошкольном возрасте – это развитие действий восприятия, познание малышами свойств и качеств предметов окружающей среды, установление взаимосвязи между ними. В дальнейшем при появлении в жизни ребенка новых объектов он будет их сравнивать с уже знакомыми. Именно у дошкольников происходит переход от своего опыта восприятия сенсорных эталонов к общепринятым среди взрослых людей.

Усвоение сенсорных эталонов происходит в результате изучения объектов. Ребенок понимает свойства предмета только в результате исследования его со всех сторон.

10. Охарактеризуйте основные психологические новообразования дошкольного детства.

К новообразованиям дошкольного возраста Д.Б. Эльконин отнес следующие:

Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений. Для того чтобы объяснить явления природы, дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины. Он рассуждает по поводу происхождения луны, солнца, звезд, основываясь на просмотренных телепередачах о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках и т.д.
Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»).
Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.
Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.
Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.
Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе.

Задание 1. Выделите элементы структуры сюжетно-ролевой игры, описанной Л.Н. Толстым. Что вы можете сказать о разнице позиций детей-участников?

Мотив и тематика. Любочка предложила ребятам игру в Робинзона, потому что было интересно представить сцены из недавно прочитанной книги.

Игровой замысел. Игра эта состояла в представлении сцен из «Швейцарского Робинзона», которого мы читали незадолго пред этим.

Сюжет игры. Когда мы сели на землю и, воображая, что плывем на рыбную ловлю, изо всех сил начали грести.

Исходя из прочитанного текста можно сделать вывод, что Володя самый старший из ребят. Ему уже не интересно играть в детские игры требующие фантазии и воображения. Он согласился играть в игру только для того, чтоб не слышать как плачет Любочка, чем расстроил ребят своим снисхождением. Так же эта ситуация может показать то, что именно Володя управляет игрой, так как ему предоставили право выбора своей роли, лишь бы он поиграл с детьми. Можно сделать вывод, что Володя в этой ситуации лидер-манипулятор, автор наблюдатель эмоций всех присутствующих, держит нейтралитет, а девочки застенчивые маленькие персонажи, которые добились таки своего внимания пусть даже через слезы.

Наиболее интересными я для себя выделила статьи про инклюзивное образование, данная тема очень актуальна в наше время. Статьи о том, как помочь детям с ограниченными возможностями здоровья «включиться» в жизнь, общение и образование вместе с другими детьми. Самой интересной статьей для меня стала работа «Размышления о инклюзии в дошкольном образовании: педагогическая практика, окружающее пространство и взаимодействие со сверстниками».

Данный материал отвечает требованиям законодательства Российской Федерации в сфере образования, ФГОС дошкольного образования последнего поколения, нормативно-правовых документов (СанПиН и др.), а также методических рекомендаций по организации инклюзивного образования дошкольников.

Цель работы – раскрыть особенности отношений между педагогическими практиками и организацией пространств для стимулирования взаимодействию сверстников.

Актуальность темы. Инклюзивное образование в настоящее время находится в центре внимания педагогов всего мира. Несмотря на очевидные достижения в этой сфере, до сих пор сохраняется немало нерешенных проблем, разногласий в оценках и подходах, во взглядах на механизмы и пути реализации инклюзивного образования. Особую значимость данные проблемы имеют в сфере дошкольного образования.

Новизна и оригинальность идей, положенных в основу работы, заключаются в применении современного исследовательского подхода в образовании. Достаточно высока практическая значимость разработки, которая может быть полезной в профессиональной деятельности другим педагогическим работникам дошкольных образовательных учреждений.

Материал работы имеет ярко выраженную авторскую линию, так как автор не просто анализирует научные положения разных авторов, но и высказывает свою точку зрения. Следует отметить, что работа написана ясным языком, не перегружена излишней узкоспециальной терминологией. Автор обладает высоким профессионализмом, методическими знаниями, а также аналитическими умениями. Автор провела исследование возможных связей между педагогической практикой учителей и организацией пространства для содействия взаимодействию сверстников. Кроме этого, автор проанализировала действия детей как важнейшие элементы с точки зрения внедрения инклюзивных классов в дошкольное образование.

Работа выполнена на высоком научном уровне, содержание которой отражает ряд тезисов, представляющих теоретический и практический интерес для современной научной (педагогической) мысли.