Профессионализм как личностный потенциал
материал

РЕФЕРАТ

«Профессионализм как личностный потенциал»

Необходимость подготовки специалиста согласно современным требованиям ФГОС предполагает опору на развитие и формирование компетенций, определяемых как «совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы». При этом проводится разграничительная линия между понятиями компетенция и компетентность: под компетенцией понимаются знания, умения и навыки, а под компетентностью – их активное использование в практической или научной деятельности [2].

Используя двустороннюю связь «знания, умения, навыки – их применение», авторы ФГОС исключают из нее орудийную составляющую, а именно формы, методы, способы и приемы развития и формирования знаний, умений и навыков, передавая все полномочия по методическому наполнению рабочих программ образовательным учреждениям, которые в свою очередь должны определить основные стратегии реализации методик по развитию и формированию декларируемых компетенций.

Таким образом, в ведении образовательных организаций оказываются наиболее важные рабочие инструменты обучения и воспитания: дидактическое наполнение образовательного процесса, развитие и формирование личностного потенциала, формирование ценностных установок и гражданской позиции учащихся. В реферате затрагивается только один из ключевых рабочих моментов подготовки будущего специалиста – условия развития и формирования его профессионально-личностного потенциала, как основы для качественного перехода от мотивации к получению знаний, умений и навыков и далее к их эффективному использованию.

Эффективное формирование профессионально-личностного потенциала, как одного из ключевых моментов в подготовке будущего специалиста, во-первых, несет в своей основе точные ориентиры на конечный результат, т.е. понимание того, что собой представляет развитый профессионально-личностный потенциал, а во-вторых, опирается на правильно подобранные стратегии развития профессионально-личностного потенциала с использованием четких критериев оценки степени его сформированности и параллельной коррекцией педагогического воздействия на личность.

Начав с изучения имеющегося психолого-педагогического опыта развития и формирования личностного потенциала, мы выделили несколько основных взаимодополняющих и часто пересекающихся подходов к его пониманию. Личностный потенциал рассматривается:

1) как ресурс, который требует развития и проявляется в деятельности, направленной на получение социально-значимых результатов (В.Н. Марков, Ю.В. Синягин, П.В. Великанов, В.В. Рыжов);

2) как внутренняя сила, готовность и способность к самостоятельному созданию необходимых условий для реализации задуманных решений (В.А. Ганзен, Н.Е. Стенякова, О.В. Кудряшова);

3) как «интегральная характеристика уровня личностной зрелости, отражающая меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоления личностью самой себя» [5, c. 7].

Понятие профессионально-личностного потенциала служит продолжением рассматриваемого явления личностного потенциала и в основном характеризуется как система свойств, составляющих основу личностного и профессионально-личностного развития человека и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке, последующей деятельности и развитии собственной личности [3, с. 27].

Рассматриваемые подходы формируют общее понимание личностного потенциала, как индивидуально-личностных ресурсов (интеллектуальных, творческих, духовных и т.д.), в основе которых лежит внутренняя мотивация к развитию через противоборство внутренних потребностей и социальных возможностей. Тем не менее, дальнейшее изучение и разработка проблемы развития профессионально-личностного потенциала фактически ограничивается рамками изучения условий и основных подходов к профессионально-личностному росту педагога, оставляя в стороне необходимость общепрофессионального подхода к пониманию специфики профессионального роста будущего специалиста.

Такое положение дел, с одной стороны, позволяет увидеть суть рассматриваемого явления и раскрыть его на конкретном примере (педагога), а с другой стороны – затрудняет понимание профессионально-личностного потенциала за счет подмены его общих характеристик узкоспециализированными качествами, необходимыми педагогу-профессионалу.

В частности, И.П. Подласый определяет профессионально-личностный характер педагога как «базу профессиональных знаний и умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов» [9, с. 156].

Под профессионально-личностным потенциалом педагога также понимается «специфичное интегративное личностное образование, предполагающее наличие мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности педагога, выраженность профессионально важных качеств личности педагога, владение комплексом компетенций, обеспечивающих инновационный характер педагогической деятельности как результат его личностной самореализации» [1, с. 142]. Опираясь в первую очередь на понимание того, что такое личностный потенциал, и ограничивая это разноплановое понятие рамками профессионального развития, отметим, что профессионально-личностный потенциал будущего специалиста не должен быть ограничен набором профессиональных знаний или компетенций, дополненным мотивационно-ценностным отношением к будущей профессии, но представляет собой определенную синергетическую систему задатков и способностей [10, с. 226] к выбранной специальности, а также мотивационных сил и личностных качеств, направленных на целенаправленное саморазвитие, самосовершенствование в карьере.

Такой подход коррелирует с последними данными о ключевых факторах, влияющих на академическую успеваемость (что, на наш взгляд, имеет прямое отношение к карьерному росту и саморазвитию). В частности, рассматривая вопросы получения высоких школьных достижений среди старшеклассников, ряд исследователей указывают на то, что наличие одних только когнитивных способностей не гарантирует успех в учебе; реальным фактором, способствующим успеху, становятся дополняющие когнитивные способности личностные качества: способность преодолевать трудности, самоконтроль, рост самосознания, здоровые социальные взаимоотношения, любознательность, способность к принятию решений и т.п. [12,11]. Параллельно проводимые исследования также подтверждают, что вышеназванные качества «обусловливают академическое, экономическое, социальное, психологическое и физическое благополучие» [12, c. 237].

Чтобы оценить значение критического мышления и способности к решению проблем для повышения школьной успеваемости, ряд авторов использует термин «социальное и эмоциональное обучение», который охватывает широкий диапазон таких качеств и навыков как социальная осведомленность (способность правильно оценивать, реагировать и решать социальные проблемы), эмпатия, саморегуляция [4, с. 2].

Таким образом, кроме природных способностей и задатков, в профессионально-личностный потенциал закладывается решающий фактор – мотивационная сила, способность их развития. Научно-теоретическое обоснование профессионально-личностного потенциала потребовало практического подтверждения. Другими словами, в ходе научного теоретизирования возникла проблема обратной связи. Реализация любой педагогической практики требует не только теоретического понимания конечного результата работы, но двусторонней связи – педагог – ученик. Без обоюдного понимания результата педагогической работы и согласованности действий, воспитательная работа не эффективна.

Одним из ключевых составляющих процесса развития и формирования личностного потенциала является определение параметров его оценки и, в соответствии с этим, корректирование педагогического воздействия на личность. В качестве основания для оценки развития личностного потенциала мы использовали основные блоки, составляющие, по нашему мнению, его структуру: ресурсы, готовность и способность к самостоятельному созданию необходимых условий для реализации задуманных решений, мотивация и интерес, способность к коммуникации и социальной адаптации. Последний блок (способность к коммуникации и социальной адаптации) был включен в структуру личностного потенциала благодаря работам В.Н. Маркова, Ю.В. Синягина, В.Н. Куницыной, А.Г. Маклакова и др., исследующих личностный адаптационный потенциал (А.Г. Маклаков), коммуникативно-личностный потенциал (В.Н. Куницына) и др. Опираясь на блоки составляющие структуру личностного потенциала, мы выделили следующие параметры оценки развития личностного потенциала: наличие доминирующих видов деятельности, уровень мотивации к развитию знаний, умений и навыков, сопровождающих данные виды деятельности, способность к саморазвитию, уровень социальной адаптации (готовность к взаимодействию, способность к рефлексии, способность к саморефлексии), самодетерминированное поведение, способность к нестандартным решениям, особенности иерархии ценностей.

В структуре личности отдельные потенциалы могут быть более развиты благодаря сопутствующим индивидуально-личностным качествам. Их развитость проявляется в доминировании соответствуюшего вида деятельности: творчества, науки, искусства, общественно-полезной деятельности (например, волонтерства) и т.д. Мы полагаем, что такое доминирование вызвано усиленной работой внутренних сил, направленных на реализацию индивидуально-личностных ресурсов, составляющих основу личностного потенциала.

Степень (высокая, средняя, низкая) доминирования отдельных видов деятельности может также характеризовать соответствующий уровень мотивации к развитию знаний, умений и навыков, сопровождающих данный вид деятельности, и частично указывать на способность к саморазвитию, которая определяется в каждом отдельном случае по-разному. К примеру, способность к саморазвитию в области науки может определяться по активности учащегося в научной сфере (участию в научных конференциях, научных статьях и т.п.).

Уровень социальной адаптации – параметр, в значительной мере подверженный влиянию субъективизма. Рассматривая социальную адаптацию как важнейший фактор успеха в развитии, формировании и дальнейшей реализации личностного потенциала [10, c. 94], ряд исследователей, участвующих во Всероссийском совещании по вопросам формирования социально-психологического портрета будущего специалиста, характеризовали личностный потенциал определенным набором характеристик, тесно связанных с уровнем социальной адаптации в обществе, а именно культурой системного общения и организационного поведения, коммуникативной культурой, умением работать в команде, толерантностью, стремлением к самообразованию и саморазвитию, высокой профессиональной ответственностью, организаторскими и лидерскими качествами, устойчивостью к постоянно изменяющимся социальным, психологическим и экономическим факторам, гибкостью и креативностью мышления [5, с. 18].

Тем не менее, определить уровень социальной адаптации личности оказалось довольно сложно. В частности, попытка В.Н. Маркова и Ю.В. Синягина определить адаптационный потенциал по личностным достижениям в ключевых сферах, составляющих основу человеческой жизни, оказалась довольно формальной, т.к. показывала только имеющийся результат и не позволяла увидеть то, что лежало в его основе [8].

Как показывают исследования А.Г. Маклакова, адаптационный потенциал следует измерять по личностным характеристикам, которые отличаются стабильностью и определяют успешность адаптации в различных видах деятельности. К нам он относит поведенческую регуляцию, коммуникативные качества и степень ориентации на общепринятые нормы поведения [7].

Не ставя под сомнение обоснованность выделяемых критериев, мы, тем не менее, считаем, что ориентация на общепринятые нормы поведения «усредняет» личность, отказывая ей в креативности и нестандартности мышления. В свою очередь поведенческая регуляция довольно сильно зависит от темперамента личности, который не поддается управлению. На наш взгляд, уровень социальной адаптации наиболее полно выражается в трех показателях (к сожалению, субъективно оцениваемых): готовности к взаимодействию, способности к рефлексии и саморефлексии, уровне самореализации.

В качестве отдельного показателя развития личностного потенциала мы рассматривали способность к нестандартным решениям. Мы предположили, что способность к нестандартным решениям, как правило, характеризует сложившуюся, устойчивую к жизненным обстоятельствам личность и является обратной стороной самодетерминированного поведения, при котором человек способен ставить перед собой цель и добиваться ее, несмотря на благопроятность или неблагоприятность окружающих его обстоятельств и условий. Самодетерминированное поведение, по мнению А.Д. Леонтьева, является «интегральной характеристикой уровня личностной зрелости, отражающей меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоления личностью самой себя” [5, ].

Готовность к самодетерминированному поведению может оцениваться перекрестно: формальные показатели личных достижений в учебе, работе, спорте и т.д. могут сравниваться с целями и задачами, которые ставит перед собой будущий специалист. Последним параметром уровня развития личностного потенциала может считаться особенность сложившейся у личности иерархии ценностей, т.е. оценка того, насколько крепко общечеловеческие ценности (под которыми мы понимаем, в том числе, и библейские ценности) отражаются в поведении личности. Формирование правильной гражданской позиции, патриотизма является основной любой воспитательной работы и служит залогом выживания общества, поэтому закладка общечеловеческих ценностей должна стать основой развития и формирования личностного потенциала. К сожалению, данный критерий может оцениваться исключительно косвенным образом, посредством наблюдений за становлением личности, бесед и анкетирования.

Расширенный подход к пониманию сути и выделению свойств личности, из которых складывается индивидуальный психологический потенциал работника, выявлен в исследовании Г. М. Зараковского и Г. Б. Степановой: - векторная активность: направленность личности, ее потребности, мотивы, цели деятельности; - эргическая активность (от греч. еrgon — работа): инициативность, энергичность, уровень работоспособности; - интеллект и креативность: умственные способности, воображение, интуиция; - регуляторные качества: самооценка, стремление к саморазвитию, способность планировать свою деятельность, воля, самодисциплина, способность к риску, устойчивость к стрессу; - социообразующие способности: ценностные ориентации, нормативность поведения, способность к принятию социальной роли, коммуникабельность, способность к сопереживанию, к рефлексии [1]. Модель структуры личности, разработанная А. М. Столяренко выделяет три группы составляющих психологического потенциала личности: - нравственно-мотивационная (зачем и куда направлена субъектная активность по типу «должен» или «хочу»: ценности, идеалы, мотивы, установки и др.); - операциональная составляющая потенциала (благодаря чему достигается успех в деятельности: знания, умения, навыки, способности интеллектуальные, коммуникативные, организаторские и др.); - психодинамическая составляющая потенциала (как динамично и долго может выполняться профдеятельность: выносливость, ритм труда, работоспособность и пр.) Таким образом, личностный потенциал — интегративное понятие, состоящее из психологических свойств личности, актуализирующихся при определенных условиях в профессиональной деятельности. В структуре управленческой деятельности, а именно при работе с резервом кадров на выдвижение, рассматривается такое понятие как управленческий потенциал личности.

Подводя итог, обращаю внимание, что, нами было выявлено, что личностный потенциал должен рассматриваться не просто как система заложенных природой индивидуально-личностных ресурсов и внутренних сил, направленных на их преобразование в ту или иную форму (в творческий, коммуникативный, научный, профессионально-личностный потенциалы). В этой системе взаимодействия должен учитываться важнейший фактор, закладываемый из вне, но проявляющийся в соответствии с личностными потребностями, – интерес, который способен усилить наименее проявляемые индивидуально-личностные особенности до степени их значительного доминирования в структуре личности.

Основой развития и формирования личностного потенциала должно послужить создание определенной креативной, эвристической, конкурентной обучающей среды, мотивирующей студентов к саморазвитию и самообразованию через постановку и достижение целей.

Вторым этапом работы над рефератом стало определение и обоснование параметров оценки уровня развития личностного потенциала, позволившее корректировать пути развития личностного потенциала с использованием метода обратной связи. Оценка уровня сформированности личностного потенциала проводилась по следующим параметрам: наличию доминирующих видов деятельности, уровню мотивации к развитию знаний, умений и навыков, сопровождающих данные виды деятельности, способности к саморазвитию, уровню социальной адаптации (готовности к взаимодействию, способности к рефлексии, способности к саморефлексии), способности к самодетерминированному поведению, нестандартным решениям, особенностям сложившейся иерархии ценностей.

Мы предположили, что обозначенные критерии наиболее полно характеризуют уровень развития личностного потенциала, поскольку выстроены на основе его структуры и отвечают требованиям общества к становлению будущего специалиста.

Список используемых источников

1. Васютенкова И.В. Развитие профессионально-личностного потенциала педагога в системе постдипломного образования в современных социокультурных условиях // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2015. № 174. С. 141–148.

2. Глоссарий ФГОС [Электронный ресурс]. URL: %BE%D1%81%D1%81%D0%B0%D1%80%D0%B8%D0%B9+%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1&lr=235 (дата обращения: ).

3. Ивкина Ю.А. Развитие коммуникативного потенциала студентов технического вуза: автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2007. 24 с.

4. Кузьмина С.В. Развитие личностного потенциала студента с позиций компетентностного подхода // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. № 3 (1). С. 26-32. 5. Личностный потенциал: структура и диагностика / ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. 680 с. 6. Ломакина Е. А. Лексико-прагматические средства манипуляции в политической коммуникации // Libri Magistri. Т.

5. Вып. Аксиологический диалог культур. 2018. С. 92-95.

7. Маклаков А.Г. Человек в экстремальных условиях и личностный адаптационный потенциал // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 16-24.

8. Марков В.Н. Потенциал личности // Мир психологии. 2000. № 1. С. 31-40.

9. Подласый И.П. Педагогика в 2 т. Т.1. Теоретическая педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата. 2-е изд., доп. М.: Издательство Юрайт, 2016. 404 с.

10. Суворова Е.В., Ахметзянова Т.Л., Потрикеева Е.С. Комплекс организационно-педагогических условий как основа коррекции негативных тенденций в развитии личности подростков // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 3. С. 93.

11. Суворова Е.В., Козько Н.А. Развитие личностного потенциала студентов вуза с позиций синергетического подхода // Современные наукоемкие технологии. 2018. № 10. С. 221-226.

12. Duckworth , Yeager Measurement Matters: Assessing Personal Qualities Other Than Cognitive Ability for Educational Purposes // The National Center for Biotechnology Information. 2015. № 44(4). Pp. 237–251. https://