МДК.03.01 Теоретические основы организации обучения в разных возрастных группах
материал

Обучение представляет собой специально организован­ную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (пре­подавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий - учение. Учение - это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка. Основным компонентом является учение - деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обуче­ния. В зависимости от того, как протекает учение, наблюда­ются те или иные сдвиги в развитии обучаемого.

Учение часто рассматривают как синоним учебной дея­тельности: поскольку ребенок учится, значит, он занимает­ся учебной деятельностью. Такое отождествление учебной деятельности и учения неправомерно.

Существуют, как отмечал С. Л. Рубинштейн, два вида уче­ния, в результате которых человек овладевает новыми зна­ниями и умениями. «Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою пря­мую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осу­ществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен» (Рубинштейн С. Л.)

Для детей дошкольного возраста второй вид учения очень характерен: они приобретают знания в игре, труде и других видах деятельности (подробнее об этом говорится в после­дующих главах). Например, Саша хочет построить такой же туннель из песка, как делал вчера, а песок рассыпается. «Ока­зывается, из сухого песка строить нельзя», - делает мальчик правильный вывод. Он получил новые представления о свой­ствах песка, но их приобретение не было целью деятельнос­ти, они явились побочным продуктом игры с песком.

Представим себе, что для ознакомления детей со свойствами песка проводится специальное занятие. Подготовлено все необхо­димое: раздаточный материал (горка песка на картоне или доске темного цвета, лупа), демонстрационное оборудование (одинако­вые ведерки с песком, банки с водой, воронки). Педагог ставит пе­ред детьми познавательную цель: узнать как можно больше осо­бенностей песка и песчинок. В процессе специально орга­низованной деятельности дети с удивлением обнаруживают много интересных особенностей: песчинки неодинаковы по размеру (есть крупные и совсем мелкие), по цвету (попадаются темные и свет­лые), по степени блеска (одни блестят, другие матовые), встреча­ются прозрачные и непрозрачные. А затем опыты с песком, насы­панным в ведерки, помогают убедиться в том, что сырой песок тя­желее и темнее по цвету, чем сухой, что сухой песок сыплется, а влажный становится липким. Дети начинают понимать, почему пе­сок сыпучий: песчинки не скреплены между собой, рассыпаются по листу картона. Понятнее становится причина быстрого высыха­ния песка: между песчинками есть свободное место, куда проника­ют ветер, солнечное тепло.

Что же такое учебная деятельность? Это, по классифика­ции С. J1. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосред­ственно направленный на овладение знаниями и умениями.

Анализ учебной деятельности, проведенный Д. Б. Элькониным, В. В.Давыдовым, показал, что она имеет свою струк­туру, специфическое строение, а именно: включает учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной зада­че. Учебную задачу не следует понимать как задание, кото­рое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная зада­ча - это цель. Сущность цели заключается в овладении обоб­щенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, пе­дагог ставит цель - научить детей рисовать лиственное де­рево. Основное внимание уделяется выработке умения пере­давать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного со­держания (в рисовании на темы «Осеннее дерево», «Цвету­щая яблоня», «Зимний сквер» и др.). Обучив детей обобщен­ному способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал для решения учебной задачи: составить загадки о предметах, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т.д.

Учебные действия, с помощью которых решаются учеб­ные задачи, состоят из многих различных учебных опера­ций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально, с помощью каких-то предметов, либо материализовано, с использованием изображении их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции процесс выполнения действий свертывается и совершаете сразу как единое целое.

Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении – длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет). После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

- умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

- самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

- умение осуществлять произвольный контроль над ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

- умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

Как показало исследование А.П.Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А. П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оцен­ку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закре­пить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это сни­жает возможности его обучения.

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психо­логически, она весьма разная. Часто она побуждается вне­шними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математи­ка, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, по­тому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интере­сом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом слу­чае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабуш­ке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Деятельность педагога (преподавание) направлена на орга­низацию процесса активного усвоения знаний, навыков, уме­ний. Здесь важны предварительная подготовка занятия (пла­нирование, обеспечение материально-предметного оснаще­ния, создание благоприятной эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их вни­мания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

На занятии главное в деятельности педагога - органи­зация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает де­тей в ход своих рассуждений, в самостоятельное «добыва­ние» знаний, создает ситуации «открытия». Необходимо учить детей рациональным приемам познания, формиро­вать культуру деятельности; предупреждать возможные ошибки. По мере усложнения содержания обучения педа­гог помогает детям освоить новые способы познаватель­ной деятельности (приемы запоминания, сравнения, исполь­зования условных знаков, наблюдения, планирования ра­боты, анализа результатов и др.).

В деятельности педагога существенное место занимает выявление уровня знания детей, пробелов в знаниях и умениях, несформированности предпосылок и элементов учебной деятельности. Осуществление контрольно - диагно­стической функции помогает педагогу правильно строить дальнейший процесс обучения.

Наконец, в поле зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные с воспитанием в процессе обучения. Здесь важен индивидуальный подход к детям, учитываю­щий их возможности, перспективы развития.

Особое внимание следует обращать на средства обуче­ния: их состояние, художественность оформления, безопас­ность для детей.

Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснении, пока­зе действий. Мастерство педагога проявляется в способно­сти очеловечить, одухотворить содержание обучения, пе­редать его как свой взгляд на мир.

Под принципами обучения (дидактическими принципами) подразумеваются объективные закономерности, исход­ные положения, которыми руководствуется педагог при отборе содержания, определении форм организации, методов и средств обучения.

Современные дидактические принципы опираются на по­знанные законы и закономерности обучения, развития познавательной деятельности.

Остановимся на тех принципах, которые лежат в основе современной теории дошкольного обучения:

Принцип воспитывающего обучения. В этом принципе проявляется одна из закономерностей процесса обучения, а именно: обучающая деятельность педагога преимуще­ственно всегда носит воспитывающий характер. Чем младше дети, тем в более тесном единстве выступают обучение и воспитание. На протяжении всего дошкольного возраста обучение остается воспитывающим, а воспитание - обуча­ющим. Правильно организованный процесс обучения ока­зывает влияние на формирование личности в целом. Это осуществляется через содержание обучения, формы его организации, методы и средства. Специально подобранное содержание обучения имеет своей целью ознакомление де­тей с окружающей действительностью, приобщение к куль­туре в самом широком смысле этого слова, на основе чего у ребенка складывается динамически развивающийся «об­раз мира», происходит усвоение норм отношений, станов­ление ценностных ориентаций. В ходе обучения вырабаты­вается произвольность поведения, психических процессов; дети овладевают навыками общения.

Принцип развивающего обучения требует ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребен­ка. В основе принципа лежит закономерность, согласно ко­торой обучение - движущая сила целостного развития личности ребенка, становления у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирования спо­собностей, интересов, склонностей. По Л.С.Выготскому, ребенок имеет две зоны развития. Первая - зона актуального развития - уже достигнутый в данном возрас­те уровень. Он показывает, что ребенок выполняет или может выполнить самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребен­ка и готовит его к вхождению в завтрашнюю жизнь. Вок­руг зоны актуального развития образуется широкий круг - зона ближайшего развития, завтрашний уровень развития ребенка. Зона ближайшего развития - определяющая в обу­чении и развитии: то, что ребенок в этой зоне сделает в со­трудничестве с педагогом, завтра он сумеет сделать самостоятельно, следовательно, перейдет на уровень акту­ального развития. «Обучение только тогда хорошо, - пи­сал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функ­ций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне бли­жайшего развития».

 Концепции развивающего обучения разработаны Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давы­довым, Л.А.Венгером и реализуются в практике многих школ и дошкольных учреждений.

Сущность принципа научности состоит в том, чтобы ре­бенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда в дальнейшем они составят осно­ву соответствующих научных понятий, облегчат изучение учебных дисциплин в школе. Знания могут с разной глуби­ной отражать действительность, не теряя своей научности.

В исследовании А.П.Усовой доказано, что в обучении дошкольников нельзя ограничиваться эмпирическими знани­ями, так как они формируют представления о внешних каче­ствах и свойствах предметов и явлений без выделения их су­щественных признаков. Эмпирические знания необходимы, поскольку именно на их основе формируется способность к простейшим формам анализа, абстракции, обобщениям, умо­заключениям. Но для дальнейшего развития этой способнос­ти следует давать детям теоретические знания, которые отра­жают общие зависимости между явлениями (некоторые мате­матические зависимости, связи в мире природы и т.д.). Начальные формы теоретического обучения требуют соблю­дения следующих правил принципа научности:

• обеспечить ребенку неискаженное первоначальное вос­приятие предметов, явлений, вызвать к ним положитель­ное отношение, заинтересовать;
• при повторном восприятии объекта помочь ребенку выявить существенные признаки, свойства, подвести к по­ниманию простейших связей, отношений; учить правильно называть познаваемые объекты, их части, качества, исполь­зуя некоторые общеупотребительные научные термины;
• раскрывать перед детьми картину развития, изменения изучаемых объектов, обращая их внимание на наиболее важные стороны процесса развития, зависимость от вне­шних условий, места, времени.

Принцип наглядности Я. А. Коменский справедливо счи­тал «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях». Полноценное обучение долж­но опираться на чувственный опыт ребенка, на его непос­редственные наблюдения окружающей действительности. Коменскому вторил К. Д. Ушинский, утверждая, что «дет­ская природа ясно требует наглядности». Значение данно­го принципа убедительно подтверждено современными ис­следованиями: оказывается, что основная информация ус­ваивается человеком через зрительное и слуховое восприя­тие. Зрительная информация воспринимается мгновенно, тогда, как слуховая поступает последовательно и занимает гораздо больше времени.

Принцип наглядности соответствует основным формам мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы и наглядные образы спо­собствуют правильной организации мыслительной деятель­ности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, проч­ное запоминание. Сделать обучение наглядным - значит создать у ребенка зрительные образы, обеспечить восприя­тие окружающего, включить непосредственно в практичес­кую деятельность, связать обучение с жизнью.

Но все хорошо в меру. Следует помнить, что переоцен­ка наглядности в обучении может задержать развитие словесно-логического мышления.

Принцип систематичности и последовательности предпо­лагает, что усвоение учебного материала идет в определен­ном порядке, системе. Это требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения. Последователь­ность обучения заложена в общеобразовательных програм­мах, предназначенных для дошкольных учреждений. При планировании обучения педагог выделяет темы в учебном материале (труд и профессии, сезонные изменения в при­роде, выращивание и уход за растениями и др.); устанавли­вает последовательность раскрытия темы на разных заня­тиях и намечает методику работы, продумывает связь но­вого материала с ранее усвоенными знаниями, опытом де­тей. При этом предусматривается повторение усвоенных знаний и умений в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (малыши рассматривали кролика на картинке, учили о нем стихотворение, затем выполняли аппликативную работу). При таком повторении объект вы­ступает в новом значении, что делает знания детей более богатыми и глубокими, прочными, поддающимися анали­зу, обобщению, систематизации.

Принцип доступности предполагает соотнесение содер­жания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей. Еще Я. А.Коменский выдвинул несколько правил этого принципа, не утратив­ших сегодня своего значения:

- переходить от изучения того, что близко (история род­ного края) к тому, что далеко (всеобщая история);

- переходить от легкого к трудному, от известного к не­известному.

Доступность в обучении нельзя отождествлять с его лег­костью. В 70 - е гг. Л. В. Занков выдвинул и обосновал прин­цип обучения на высоком уровне трудности: обучение, оста­ваясь доступным, должно быть, сопряжено с приложением серьезных усилий, что приводит к развитию личности. Если учебный материал равен возможностям ребенка или даже ниже их, процесса развития не происходит.

Принцип осознания процесса обучения (И.Я. Лернер) бли­зок к принципу сознательности и активности в обучении. Он предполагает необходимость развития у ребенка рефлекси­рующей позиции: как я узнал, что не знаю, как думал рань­ше, почему ошибался, что хочу знать и т. п. Конечно, разви­вать такую позицию у ребенка должен педагог, «наталки­вая» его на осознание своего «Я», своих умений, достижений, затруднений, приемов деятельности, которыми он овладел. Вопросы к детям типа: как ты узнал об этом? Как ты это сде­лал? Что тебе нравится в твоей работе, а что надо было сде­лать по-другому? - должны постоянно направлять внима­ние ребенка на элементарный анализ его деятельности. Если ребенок видит свои достижения, это укрепляет в нем веру в собственные возможности, побуждает к новым усилиям. Если ребенок понимает, в чем и почему он ошибся, что еще не получается, он делает первый шаг на пути к самовоспи­танию. А следующие шаги ему поможет совершить педа­гог, подбадривая, авансируя успех, оказывая конкретную помощь.

Технологическая карта урока

МДК 03.01.«Теоретические основы организации обучения в разных возрастных группах»

Тема: «Теоретические основы сенсорного воспитания».

Методическая цель: организация деятельностного подхода студентов на уроке.

Дидактические цели урока: создание условий для:

- усвоения основных понятий, целей, задач и содержания сенсорного воспитания;

- актуализации знаний и интеллектуального опыта студентов;

- формирования умений подбирать дидактический материал по сенсорному воспитанию;

- совершенствования умения работать в команде: согласовывать свои действия в процессе подготовки коллективного продукта.

Оборудование: учебник «Дошкольная педагогика» (С.А. Козлова, Т.А. Куликова), дидактический материал по сенсорному воспитанию, слайдовая презентация.