Особенности межличностых отношений младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.
статья (старшая группа)

Особенности межличностых отношений младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

   Рассматривая особенности общения умственно отсталых детей С.Я.Рубинштейн отмечает, что они отличаются повышенной возбудимостью, крайне внушаемостью, подражательностью, но их эмоции обычно поверхносты и неустойчивы. На начальном этапе развития, по данным автора, замедленный темп развития речи и ее несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими. Особые проблемы возникают со сверстниками. Его не принимают в коллективную игру, однако ему хочется привлекать внимание других детей. С этой целью он может кривляться и паясничать, если избыточная невербальная коммуникация не приводит к успеху, то возможны случаи грубого вмешательства в игры физически более слабых малышей (разрушает их постройки, отнимает и ломает игрушки).

  Л.С.Выгодский говорит о том, что под влиянием чрезвычайно низких оценок со стороны окружающих, умственно отсталый ребёнок начинает осознавать свою малоценность. Возникает целый ряд субъективных установок, которые вызывают внутриличностные и межличностные конфликты.

  Л.С.Выгодский разделял идею Э.Сегена о значении слабости побуждений и писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».

  Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и обусловлены реальными общественными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется направленность чувств.

  Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

  Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долго время недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько понимает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний не велик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т.д. Переживания умственно отсталого школьника более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

  Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т.д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным.

  Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно.

  Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетворится какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчения учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды.

  Слабость интеллектуальной регуляции чувств, приводит так же к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются та называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственность, самоотверженность и т.д. Формирование высших чувств, предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умственно отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все больше место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции. Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль.

  Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств, о которых нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку. Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

  У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаются дисфории. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсутствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий. Дисфория у учащихся вспомогательных школ проявляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дисфории, начнет выяснять причину плохого настроения, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожиданные выходки. Если же учитель понял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего не расспрашивать.

  Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, даже ничем не мотивированного повышенного настроения. Такое ничем немотивированное настроение носит название эйфория. В отличие от обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствительными к объективной реальности.  Они продолжают смеяться, веселиться, чувствовать себя счастливыми даже после получения «двойки», после удаления из класса и т.п. В тех случаях, когда состоянии эйфории принимает выраженный характер, учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания.

  Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни – апатия. Иногда учащиеся вспомогательной школы высказывают мысли и обнаруживают настроение, совершенно не соответствующее детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяческих детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться учителем как признак болезни и заставить его немедленно показать ребенка врачу-психоневрологу.

  Преобладающее и господствующее у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характере (угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т.д.). Это обстоятельство, естественно, нужно знать и учитывать родителям и воспитателям вспомогательной школы.

  В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной деятельности.

  Проблема воли – это прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. В связи с этим должен рассматриваться вопрос о ее строении. Воспитание воли у детей – сложный и длительный процесс. Воспитание воли умственно отсталых детей представляется делом еще долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственной отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

  Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, с признаками противоположного свойства. Так, например, оказывается, что, если умственно отсталому ребенку очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолеть известные трудности и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения.

  Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

  Такие же резкие контрасты наблюдаются и тогда, когда речь идет о других показателях воли. Так, например, при обычной вялости и безынициативности поведения можно наблюдать внешне противоположные им безудержность, непреодолимость отдельных желаний.

  Умственно отсталых ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями.

  И, наконец, те же контрасты наблюдаются у умственного отсталого ребенка в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей, на первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствия попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Умственно отсталого ребенка легко подговорить обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-нибудь нужную в доме вещь. Нередко его подговаривают сказать какую-нибудь глупость или дерзость учителю, рассмешить класс во время урока и т.д. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычное упрямство, длительное, бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.

  Все эти мнимые контрасты проявлений воли (безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т.п.) есть выражение незрелости личности. Сущность. Этой незрелости является, конечно, все то же недоразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ребенку определенного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитателей, но они еще не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ребенок их знает (и то не слишком глубоко), но они не превратились в его собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осознания.

  Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Такими примитивными редакциями можно назвать всякие импульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам.

  Так, например, ребенок импульсивно хватает привлекательную для него вещь, не задумываясь на тем, можно ли это сделать; импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасает ли его бегство от опасности.

  Л.С.Выготский относит к примитивным реакциям как простой, совершающий без задержки разряд сильных аффектов, которые называет эксплозивной реакцией (вспышки гнева), так и «короткие замыкания», при которых аффективные импульсы, как бы обходя целостную личность, непосредственно переходят в неадекватное действие (например, поджог дома соседей после получения плохой отметки; побег из дома из-за тревоги за жизнь заболевшей бабушки). Л.С.Выготский писал: «…примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности».

  Общим радикалом всех этих многообразных проявлений незрелости личности применительно к волевым качествам является подвластность ребенка непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а, следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.

  Следует сопоставить с этим данные Л.И.Божович. она пишет, что личность человека формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения; будучи сформированной, она освобождается от непосредственного подчинения отрицательным влияниям окружающей среды.

Иными словами, хотя личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость. Собственные потребности и интересы, принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, дают человеку возможность противостоять случайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низменные побуждения. Именно этой самостоятельности, или, иначе формируя, зрелости личности, длительные годы не хватает умственно отсталым детям. Развитие волевых качеств детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находиться в непосредственной зависимости от уровня развития потребностей.

  Правильное формирование самооценки -  один из важней факторов развития личности ребенка. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки е результатов.

  Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен, так же высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившийся самооценке наносится серьёзный удар.

  Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственного отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

  Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

  Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь, компенсировать это недовольство, чрезмерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источником унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчёркивает свое превосходство.

  Таким образом, можно сказать, что общение умственно отсталых учеников с другими детьми и со взрослыми не только ограничено, но и протекает без должной активности, вяло, а для умственно отсталых детей важное значение имеет общение с людьми близкого окружения.

  Межличностные отношения во многом влияют на процесс адаптации и социализации у детей. Однако предшествующий жизненный опыт так же откладывает свой отпечаток на становление личности в целом и установлении взаимоотношений. Поэтому всегда нужно помнить, что в процессе включения членов группы в значимую для них совместную деятельность, в межличностном аспекте будут происходить изменения, а вот в положительную или отрицательную сторону зависит от мастерства воспитателя, педагога, психолога.

Методика исследования межличностных отношений у младших школьников.

Объект исследования.

Всего обследовано 40 детей мужского пола в возрасте 9-11 лет.

В экспериментальную группу вошли 20 учащихся. На базе коррекционной школы №487 Выборгского района. Все испытуемые экспериментальной группы имели диагноз умственная отсталость легкой степени. Воспитывающие в семьях.

Контрольную группу составили 20 учащихся. Предметом исследования явились особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста.  

Исследование проводилось во второй половине 2023-2024 учебного гола и носило индивидуальный характер.

Описание метода исследования.

Для изучения особенностей межличностных отношений у младших школьников использовались:

• Метод сбора анатомических данных (выявление социальных, личностных, социально-биологических сведений о личности с целью уточнения причин умственной отсталости);
• Метод наблюдения за младшими школьниками учитывающий внешний признак эмоциональных состояний, включающий в себя оценку поведения, отношения в группе сверстников, и было направлено на выявление особенностей общения;
• Метод беседы направлен на установление контакта и доверительных отношений с испытуемым;
• Экспериментальный психологический метод включает в себя применение методик направленных на исследование межличностных отношений младших школьников.

Описание методик исследования.

1. Методика Рене Жиля

Проективная методика исследования личности. Опубликована Р.Жилем в 1959 г. и предназначена для обследования детей.

Стимульный материал методик состоит из картинок, на которых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. Например, на картинке нарисована семья, расположившаяся вокруг стола. Ребенку нужно выбрать себе место за столом.

Рис. Образец рисунка теста Рене Жиля

В тестовых заданиях предлагаются на выбор типичные формы поведения в некоторых ситуациях. Например:

- С кем ты любишь играть? С детьми твоего возраста, младше тебя, старше тебя?

Завершается обследование опросом, в процессе которого уточняются интересующие психолога данные. Методика дает возможность описать систему личностных отношений ребенка, закладывающуюся из двух групп переменных:

1. Показатели, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми: 1) матерью; 2) отцом; 3) обоими родителями; 4) братьями и сестрами; 5) бабушкой и дедушкой; 6) другом (подругой); 7) учителем (воспитателем или другими авторитетными для ребенка взрослыми).
2. Показатели, характеризующие особенности самого ребёнка:

1. Любознательность; 2) стремление к доминированию в группе; 3) стремление к общению с другими детьми в больших группах; 4) отгороженность от других, стремление к уединению; 5) социальная адекватность поведения. Помимо качественной оценки результатов все показатели получают свое количественное выражение. Несмотря на то, что необходима дальнейшая работа по изучению валидности и надежности теста, проведенные исследования свидетельствуют о значительной диагностической ценности данных, получаемых с помощью теста.

Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовые задания. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Простота и схематичность, отличающие методику Рене Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого – ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации.

Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отвращений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.
2. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, осторожность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения. Все авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к матери и отцу как семейной чете, отношение к братьям и сестрам, отношение к бабушке и дедушке, отношение к другу, отношение к учителю, любознательность, стремление к доминированию, общительность, отгороженность, адекватность. Отношение к определенному лицу выражается количеством выбора данного лица, исходя их максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р.Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статической обработки.

Особенности проведения процедуры обследования.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает картинки, слушает или читает вопросы и отвечает.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определённого лица. В тестовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

  Ключи.

3. Методика «Незаконченные предложения» (авторская модификация Михалова известной проективной методики, с одноименным названием, Сакса и Леви).