игротерапия при работе с особыми детьми
методическая разработка по развитию речи по теме

ИГРОТЕРАПИЯ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДОШКЛОЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

В настоящее время возрос интерес к проблеме оказания коррекционно-развивающей помощи детям с интеллектуальными нарушениями. Так как подход к обучению и воспитанию детей данной категории несколько иной, чем для нормально развивающихся сверстников, становится необходимым разрабатывать коррекционно-развивающие программы, которые бы помогли воспитателям, педагогам, родителям развивать детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта более разносторонне.

Очень важно приспособить ребенка к жизни, развивать познавательные процессы, эмоционально-волевые и личностные качества, заниматься физическим развитием детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Для более полноценного развития ребенок должен обладать определенными умениями и навыками. Наиболее важными для детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта являются культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Опыт работы специалистов ГБУ РС (Я) РРЦ «СУВАГ» с детьми с нарушением интеллекта показал, что потенциальные возможности их развития довольно значительны.

Категория детей с нарушением интеллекта, посещающих группу коррекционно-развивающего обучения в Центре «СУВАГ» представляет собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, главной из которых является психофизический дефект, обусловленный органическими нарушениями центральной нервной системы.

Для всех детей данной категории помимо их позднего развития и снижения интеллектуальной деятельности характерны нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы.

От ребенка с интеллектуальной недостаточностью требуется много усилий, чтобы научиться пить из чашки, пользоваться ложкой, одеваться.

По определению известного физиолога и педагога Н.Н. Щелованова, режим дня в первые годы жизни ребенка - это правильное распределение во времени и правильная взаимопоследовательность удовлетворения основных физиологических потребностей ребенка во сне, кормлении, а также в деятельности.

Опыт педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью показывает, что навык самостоятельности

возможно сформировать только в специально организованных условиях воспитания. Педагогами, работающими с данной категорией детей, были разработаны серии занятий, направленные на формирование у них самостоятельности.

В коррекционно-воспитательной работе основными являются следующие задачи:

1. формирование у детей интереса к предметам окружающего быта и к действиям взрослого с этими предметами через игру и показ этих действий взрослым;
2. обучение детей в игре умениям адекватно действовать с предметами быта.

Для решения этих задач были созданы специальные педагогические условия:

- адекватная предметно-развивающая среда;

- интересная игровая ситуация для ребенка в совместных действиях со взрослым.

Для реализации первого условия были подобраны предметы и игрушки с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, например, такие как: сюжетные игрушки (кукла, мишка, зайчик и т.д.); наборы игрушечной мебели, посуды, одежды; игровые модули: кухня, магазин; а также реальные предметы быта, которыми пользуется ребенок.

Для соблюдения второго условия возникла необходимость организации и проведения игр с ребенком при использовании сюжетных игрушек: например, «Умываем куклу», «Готовим обед для кукол», «Уложим мишку спать», «Соберем куклу на прогулку», «День рождения», а также игр с реальными предметами, которые направлены на овладение ребенком действий по отношению к себе: сам умывается, ест и т.д. При этом использовались следующие игры: «Водичка-водичка умой мое личико», «Мыльные перчатки», «Встречаем гостей» и другие.

Отметим основные направления коррекционно-воспитательной работы по формированию культурно-гигиенических навыков у детей.

Первое направление.

Формирование навыка приема пищи. В этом направлении решаются следующие задачи обучения детей:

- уметь различать предметы, необходимые для приема пищи, продукты питания;

- уметь действовать с этими предметами: мыть руки перед едой, сервировать стол, во время приема пищи пользоваться ложкой, вилкой, есть опрятно, не разливая и не роняя пищу, тщательно пережевывать пищу;

- знать, что нельзя есть немытые ягоды, овощи, фрукты.

Второе направление.

Формирование гигиенических навыков. В этом направлении решаются следующие задачи:

- учить различать и называть части тела (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, руки, ноги, пальцы и т.д.);

- знать предметы санитарии и гигиены и их место положение;

- учить проводить утренний и вечерний туалет: мыть руки, лицо, вытираться полотенцем.

Третье направление.

Формирование навыка опрятности. В этом направлении решаются следующие задачи:

- учить накрывать на стол перед обедом, во время еды аккуратно есть пищу, пользоваться салфеткой, убирать и мыть после еды посуду;

- уметь заправить за собой постель, при раздевании – научить складывать в определенной последовательности одежду на свой стульчик;

- в туалетной комнате пользоваться туалетной бумагой, мыть руки с мылом после туалета, вытирать полотенцем, уметь самостоятельно расчесываться;

- в игровой комнате убирать на место игры и игрушки;

- приучить убирать помещения: вытирать пыль, поливать комнатные растения.

Четвертое направление.

Формирование навыка одевания и раздевания. В этом направлении решаются следующие задачи:

- сформировать умение различать предметы одежды и обуви;

- учить одеваться и обуваться при участии педагога, складывать и вешать снятую одежду и обувь;

- учить шнуровать ботинки, завязывать и развязывать шнурки, различать обувь для правой и левой ноги, застегивать крупные и мелкие пуговицы, молнии, кнопки и т.д.;

- учить правильно и последовательно одеваться (одежду и обувь), самостоятельно застегивать одежду. Учить детей следить за своим внешним видом, проверять, застегнута ли одежда, не испачкана ли; учить пользоваться носовым платком.

Пятое направление

Формирование навыка адекватного поведения. В этом направлении решаются следующие задачи:

- учить здороваться и прощаться с детьми и взрослыми;

- учить детей помогать друг другу при выполнении тех или иных навыков самообслуживания, делиться друг с другом.

Основными способами, с помощью которых ребенок учится самостоятельности, являются следующие:

- совместные действия со взрослым, направленные на игрушку (когда взрослый берет руки ребенка в свои и производит необходимые действия: кормит куклу, одевает на прогулку);

- подражание (когда взрослый показывает действие и побуждает ребенка к его повторению, при необходимости помогая ему своей рукой);

- по показу (когда взрослый демонстрирует действия и ребенок затем действует самостоятельно).

Отметим, что все эти способы обучения ребенка самостоятельности использовались в сочетании с речевой инструкцией, которая должна быть четкой, лаконичной, состоящей из трех-четырех слов. Например: «Кукла хочет есть. Будем кормить куклу. Вот ложка. Возьми ложку в руку и т.д.».

Таким образом, вначале использовались совместные действия руками ребенка, потом помощь в использовании этих действий через показ, указательный жест, словесную инструкцию.

Для обучения культурно-гигиеническим навыкам и формирования навыков самообслуживания очень важно использовать метод игротерапии, которая является для малышей наиболее подходящей формой коррекционного обучения. Игротерапия не случайно заняла прочное место среди методов обучения и воспитания детей, развития их самостоятельной игровой деятельности. В процессе игротерапии дети учатся решать познавательные задачи, вначале под руководством воспитателя, а затем и в самостоятельной игре.

Любая игра ставит целью обогатить чувственный опыт ребенка, развивать его умственные способности (умение сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения).

Включая дидактические игры в педагогический процесс, очень важно отобрать те из них, которые доступны для детей.

Игротерапия направлена на развитие таких психических процессов, как память, мышление, творческое воображение, развитие культурно-гигиенических навыков. Она вырабатывает усидчивость, дает простор для проявления самостоятельности. Внимание ребенка во время дидактических игры обращено на выполнение игровых действий, а задача

обучения им не осознается. Это делает игру особой формой обучения, когда дети, играя, усваивают необходимые знания, умения и навыки.

Игротерапия хороша еще и тем, что малыш сразу видит конечный результат своей деятельности. Достижение результата вызывает чувство радости и желание помочь тому, у кого пока что-то не получается. Игра хороша как для индивидуальной, так и для совместной деятельности детей.

В игротерапии применяют три основных вида игр: игры с предметами (игрушками, природным материалом); настольно-печатные и словесные игры.

В играх с куклами у дошкольников с нарушенным интеллектом формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества - заботливое отношение к партнеру по игре - кукле, которое переносится затем на сверстников.

Чтобы научить ребенка мыть руки, нужно предварительно рассматривать с ними сюжетные картинки, где изображены: девочка (мальчик) умывается; предметные картинки с изображением предметов, необходимых для умывания (мыло, мыльница, вешалка с полотенцем, кран с водой).

Приобщая малыша к здоровому образу жизни, овладению основами гигиенической культуры в процессе умывания, важно использовать игры с водой, мыльными пузырями. И проводить дидактические игры с игровым персонажем, например - Неумейка. Неумейка появляется с грязными руками, предлагаю детям помочь маленькому Неумейке в выборе предметов (мыло, мыльница, полотенце и др.); затем научить персонаж делать «мыльные перчатки».

При обучении раздеванию и одеванию после сна и на прогулку нужно целенаправленно направлять детскую самостоятельность в самообслуживании от микропроцесса (снять тапочки, носки, надеть колготки) до целостного процесса. Обучение проходит в естественной обстановке.

Например, формировать умение надевать колготки. Сначала дидактические игры с картинками, предполагающие занятия: разложить их в последовательности одевания (картинки, изображающие предметы одежды, соответствующие сезону); помочь игровому персонажу в выборе предметов одежды для одевания после сна (при одевании на прогулку). Дидактические игры с куклой: «Наша Катя проснулась», «Оденем Катю на прогулку».

Дидактические игры-упражнения на развитие мелкой моторики для упражнения в застегивании, шнуровании, завязывании. Также

используются предметно-схематические модели последовательности одевания на прогулку.

Дидактические игры и занятия дают положительные результаты при соблюдении дидактических принципов.

Основным является принцип активности и посильной самостоятельности. Его надо учитывать, когда возникают поисковые ситуации с вероятным результатом самим ребенком. Воспитатель выполняет на занятиях только то, что не может сделать ребенок самостоятельно.

Принцип познавательной выразительности. Это эмоциональность воспитателя, которая является необходимым условием

успешного обучения, так как она поддерживает интерес и внимание детей

к программному материалу, способствует стабильности их действий.

Принцип наглядности. Он заключается в том, что на занятиях воспитатель использует наглядные средства (игрушки, картинки, пособия и т.д.). Это важно, так как на начальных этапах обучения пояснения взрослого даются сжато и поэтому должны подкрепляться показом наглядного дидактического материала.

Принцип поэтапности заключается в том, что смена частей занятия обусловлена постепенностью освоения отработки какого-либо умения, навыка. Это дает возможность подвести ребенка к положительному результату, поощряя его самостоятельность и активность.

Принцип цикличности также обусловлен поэтапностью обучения на занятиях. Доказано, что наибольшая активность в течение одного занятия проявляется ребенком не при первом предъявлении ему материала (игрушки, картинки и т.д.), а при повторных показах (в третий - четвертый раз).

Принцип вариативности осуществляется при повторении программного материала на других занятиях. Это учит ребенка самостоятельно переносить усвоенные знания в новую ситуацию и применять их практически. Одно и то же упражнения не следует воспроизводить более 2-3 раз. Каждое повторное занятие полезно обогащать несколько иным содержанием, частично усложняя программный материал.

Каждый ребенок индивидуален не только цветом глаз, волос, но и обитающими внутри нас микроорганизмами: запахами, следами деятельности желез и других органов. Ведь недаром перечисленные выше предметы называют во всем мире предметами личной гигиены. Все, что

требуется для обслуживания своего организма, ухода за телом, должно быть личным. Для этого нужно маркировать каждому ребенку предметы пользования (полотенце, горшок, раздевальный ящик, кроватка) одной меткой. Можно использовать яркие картинки (флажок, елочка, морковка, грибок и т.д.). В первое время пребывания ребенка в группе необходимо познакомить детей с его картинками и предметами, объясняя их назначение. Знакомство ребенка с умывальной комнатой проводится в присутствии его мамы. Нужно показать ребенку и его маме полотенце, вешалку для него, мыльницы, где лежит мыло и т.д. Предложить, чтобы мама с ребенком помыли руки, потрогали полотенце и вытерли руки. Но не только от чистоты и привлекательности умывальных принадлежностей зависит отношение ребенка к разумным гигиеническим процедурам.

На первоначальном этапе обучения достаточно, чтобы ребенок знал места хранения предметов личной гигиены, умел находить эти предметы и отличать их от других, и дать понять, что пользоваться нужно только своими. А чтобы в жизни стало реальностью, туалетную комнату нужно сделать рациональной и удобной для детей (туалетная бумага в том месте, где дети обычно сидят на унитазах, расчески возле зеркала, полотенца недалеко от умывальных раковин).

Стало очевидным, что ребенку легче усвоить то, для чего нужен определенный предмет, чем освоить само действие с этим предметом, и именно действию с предметом уделялось большое внимание в обучении.

После проведения обучения детей определенным навыкам важно требовать от них самостоятельного выполнения этого умения в процессе режимных моментов в условиях группы и семьи. Практика показывает, что у детей существенно меняется отношение к использованию ложки в процессе еды; к процессу одевания и раздевания; умыванию; у них появляется аккуратность и желание правильно, выполнять определенные действия. Любое стремление ребенка к самостоятельности следует поддерживать похвалой и положительной оценкой в среде близких людей.

Таким образом, отметим, что применение игротерпии в формировании культурно-гигиенических навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью способствует появлению у каждого ребенка положительного отношения к себе, становлению образа «Я», что оказывает влияние на формирование личности ребенка в целом. Дети становятся более спокойными, уверенными в себе, у них реже встречается агрессивность, появляется интерес к самой деятельности и ее результату. Является бесспорным, что овладение культурно-гигиеническими навыками помогает детям обрести независимость от взрослого, создает условия для переживания собственного личного успеха, положительно сказывается на всем психическом развитии детей, что впоследствии способствует их активному адекватному включению в социум.

Содержание

1. Введение………………………………………………………………………3
2. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью…………………………………………………………….4

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся класса для детей с тяжёлым нарушением интеллекта………………………………4

2. Особенности организации коррекционной работы в классе для детей

с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью………………………..9

3. Дидактические принципы коррекционной работы…………………….10

4. Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с тяжёлым

нарушением интеллекта……………………………………...………….16

Заключение…………………………………...……………………………...18

III

Список литературы………………………………………………………….19

I. Введение

Наукой доказано, что из всех отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым нарушением развития.

Дети с нарушением интеллекта составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции.

Наиболее изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения интеллекта, обучающихся в специальных коррекционных школах для детей с нарушенным интелектом. В настоящее время для этих школ разработаны учебные планы и программы, создаются учебники. Начиная с 1980-х гг. активизировалась научно-исследователь ская работа, направленная на выявление потенциальных возмож ностей детей с тяжелой умственной отсталостью с целью их со циальной адаптации и интеграции в общество. Авторами исследований являлись А. В. Бабушкина, Л.Б. Баряева, Н.Ф.Дементьева, А.И.Долженко, А.А.Еремина, С.Д.Забрамная, Т.Н.Иванова, Т.Н.Исаева, Е.Т.Логинова, Л.Н.Поперечная, Н.Г. Радышева. Проведенные научные исследования, а также практика обучения детей с тяжелой интел лектуальной недостаточностью дали материал для совершенство вания образовательных программ, определения форм и методов учебно-воспитательной работы.

Гуманистические и демократические тенденции в развитии спе циального образования в нашей стране нашли выражение в со вершенствовании помощи детям всех категорий с проблемами раз вития, в том числе и детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Так, согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (1999 г.) в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида должны от крываться классы для детей с тяжелой умственной отсталостью. Кроме этого в последние годы во всех регионах РФ открыты peaбилитационные центры для этих детей.

II. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся класса для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

В класс для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью принимаются дети, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в коррекционном учреждении, владеющие элементарными навыками самообслуживания.

У данной категории детей статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно диф ференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движе ний. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой форми рованию сложного механизма бега и прыжков. Умственно с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быст рой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленнос тью, беспорядочностью, некоординированностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвития оказывают влияние на формирова ние навыков самообслуживания, требующих тонких движений паль цев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании лен точек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре.

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более ак тивного включения в занятия с учителем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности.

Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывает ся значительно нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактиль ного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатыва ются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходи мая для получения специфических для данного предмета характерис тик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности вос принимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неуме ние анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требу ют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить абилитацию этих детей.

У данной категории детей запас сведений и пред ставлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Обра зование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограниче но самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группи ровать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны опе рировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образу ются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном ис пользовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять при емы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, пере-ключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элемен тарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изоб раженные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность проис ходящего. Суждения бедны, как правило, являют ся повторением услышанных советов, рекомендаций.

Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все бук вы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосо знанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают про стейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвле ченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связа но с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Основные трудности умеренно умственно отсталых детей при ре шении задач: а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) от сутствие ориентировки в задаче, т. е. понимания связей между звенья ми; в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельно сти по выполнению задачи, т. е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, приме нения адекватных способов действия, неумение правильно использо вать наглядные средства для решения задачи.

У этих детей медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются пони мание и использование речи, а окончательное ее формирование огра ниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной от сталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма огра ниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, про исходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге опре деляется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдель ными словами или короткими предложениями. Словарный запас бе ден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначе ния предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное кос ноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Исполь зуя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуни кационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверст ников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга.

Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростково му возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала ча сто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Стра дает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом за счет непло хой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. С трудом освоенные знания обычно применя ются механически, как заученные штампы. В результате обучения по средством наглядного многократного показа с постепенным усложне нием задания в течение нескольких лет у подготавливают к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда прихо дится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми про цессами. Введение уроков социальной адаптации, воспроизводящих наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации, облегчают их абилитацию.

Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых субъектов — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание вну шаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетаю щаяся с инертностью и тугоподвижностью.

Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нару шения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недиф ференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности.

Их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища — на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, — на третье. Это можно объяснить их луч шим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса их самооценку нередко удается изменить. Они начинают отдавать должное своим учителям.

Возникновение по мере созревания личности иных мотивов к дея тельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро исто щаются.

У умеренно отсталых детей и подростков характерны расхождения в профилях тестирования способностей. У некоторых из них достигаются относительно высокие уровни по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи. В других случаях значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и элементарном разговоре. Уровни развития речи варьируют: одни дети могут при нимать участие в простых беседах, другие — обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Не которые учащиеся никогда не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться ману альным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. Это своеобразие психологического профиля отражает асинхронию развития разных сфер психики умеренно умственно отста лых детей, что, по-видимому, этиологически связано с последствиями перенесенных органических поражений головного мозга.

У малой части детей обнаруживаются отсутствие потребности к об щению. У большинства отмечаются такие расстройства развития, ко торые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем са мым и на необходимые абилитационные мероприятия. Одни — доб родушны и приветливы; другие — злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, бездеятель ны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам.

2. Особенности организации коррекционной работы в классе для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

Приоритетными направлениями работы класса для детей с тяжёлой умственной отсталостью являются:
- укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;
- формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи;
- формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;
- включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд;
- расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем микросоциуме;
- формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности;
- развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

Работа ведется по Программе обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанной сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году, включает следующие разделы: чтение и письмо, счёт, развитие речи, предметные уроки и экскурсии, социально-бытовая ориентировка, предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд, хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания, физическая культура, пение и ритмика, рисование, трудовое обучение.

3. Дидактические принципы коррекционной работы

В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяжёлую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактиче ские принципы, как воспитывающий характер обучения, нагляд ность обучения, его доступность, индивидуальный подход, име ют особо важное значение. О применении некоторых других (проч ность и сознательность усвоения учебного материала) можно го ворить весьма условно.

При работе с детьми данной категории прежде всего имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с уча щимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитываю щий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной ре акции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоян ный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребно стью, привычкой.

Особую роль в формировании у детей положительных личност ных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравствен ные качества, как добросовестность, привычка к трудовому уси лию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль нейшей социальной адаптации.

Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого предмета, как «Социально-бытовая ориентиров ка». В ходе его изучения на примере близких детям жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к ок ружающей жизни

Развитие детей с тяжёлой умственной отсталостью обеспечи вается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе нагляд ности и практической деятельности с реальными предметами.

Вербальное обучение или обучение, основанное только на зри тельном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно.

Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы составить у детей представление о числе, педа гог использует ряд одинаковых предметов (кубиков, счетных па лочек и т.д.). Практически на протяжении всех лет обучения счет ные операции ученики выполняют только на конкретном матери але. Это обусловлено тем, что у них отсутствует способность к отвлеченным арифметическим действиям. Различные средства на глядности применяются и на уроках развития речи. При этом пред лагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картинная иллюстрация перегружена мно жеством персонажей и предметов, о которых педагог не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту — уче ник не усвоит самого главного. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов учащихся. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настоль ко велико, что на начальном этапе практически не удается с по мощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель по казывает им приемы выполнения задания, сопряженно с педаго гом воспитанники многократно повторяют необходимые опера ции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудо вые навыки.

Наглядность является основным средством обучения и на за нятиях социально-бытовой ориентировкой. В ходе проведения экс курсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. На протяже нии всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности.

Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе дос тупности обучения.

Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справ лялись с работой, преодолевая определенные трудности, требую щие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени са мостоятельности .

Практика показала, что лучшие результаты в социально-тру довой адаптации детей достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор при меров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знания ми, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуще ствлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения.

Дифференциация включает работу учителя с разными клини ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

Как указывалось выше, помимо общедидактических принци пов в работе с этими детьми используются и специальные, при меняемые в коррекционной педагогике.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об услов ных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируе мыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма зна чительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной.

При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7—10 лет) специалистами было обнаружено, что система тически построенное и целенаправленное обучение не только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых зна ний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии.

Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных ка чествах.

В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тя жело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности. У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично относились к качеству своей работы. Плохо справившись с заданием, они огор чаются. Когда же изделие получалось хорошим, они стараются по казать его товарищу или учителю, им хочется услышать одобре ние, похвалу.

Важнейшим принципом в работе с этими детьми является прин цип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т. е. к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе от личается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта.

Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных воз можностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая дея тельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйст венно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте.

Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. «Однако, — писал Г. М.Дульнев, — эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, даже научившись читать и писать, глу боко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности».

Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей сис теме работы с этой категорией учащихся являются занятия, гото вящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и произ водственного труда, необходимым для их интеграции в общество.

Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педа гогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.

Прежде всего это принцип расширения социальных связей. Изве стно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению соци альных связей таких детей должна способствовать вся коррекци онно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы — «Социально-бытовая ориентировка».

Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, ов ладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого исполь зуются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобу се», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поуче ниями, так как дети попросту не поймут их. Только путем много кратных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствую щие их интеграции в общество.

Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе на копление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интере сом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содей ствуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

Еще один принцип - принцип интегрированного обучения тяжело умственно отсталых детей вытекает из необходимости воз можно более разностороннего изучения предметов окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует все мерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между пред метами.

Такое обучение предполагает параллельное прохождение од них и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же матери але идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счет ными операциями дети знакомятся на уроках математики, уме ние считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориен тировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинако выми.

Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уро ках предметно-практической деятельности, рисования и письма. Требования к уровню моторики детей на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Упражнения на развитие зрительного воспри ятия, разработанные в программе предметно-практической дея тельности, слухового восприятия, применяемые на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения.

Совершенно очевидно, что межпредметные связи при таком обучении выступают на первый план.

4. Актуальные проблемы воспитания и обучения и детей с тяжелым

нарушением интеллекта

В связи с тем, что право на обучение в специализированных учреждениях VIII вида дети с тяжёлым нарушением интеллекта в нашей стране получили сравнительно недавно, существует ряд актуальных проблем.

Существует необходимость в создании современной “Программы коррекционного обучения и социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей и подростков”. Программа должна отражать современные достижения специальной психологии, коррекционной педагогики, олигофренопедагогики, медицины, специальных методик, техники и других отраслей знаний. В программе должны находить отражение вопросы методики развития речи, особенно коммуникативной её функции, а также коррекции дефектов речи. Необходимо предусмотреть разнообразные формы общения с детьми в разных видах деятельности, обеспечивающего социальную адаптацию. Должны быть определены пути и средства осуществления преемственности в работе специалистов по решению воспитательных, образовательных и коррекционных задач. Необходимо по возможности дать рекомендации по организации индивидуального подхода и применению дифференцированных форм обучения. В настоящее время все недостатки программного обеспечения восполняются педагогическими и методическими рекомендациями, использованием передового педагогического опыта.

В настоящее время желательно иметь в действии на конкурентной основе несколько программ и осуществлять выбор программы с учётом национальных, региональных, индивидуальных и других особенностей детей с выраженной умственной отсталостью;

Необходимо так же использовать инновационные технология в обучении детей с выраженной умственной отсталостью. Использования на уроках технических средств обучения может значительно повысить уровень запоминания учебного материала, сделает уроки более разнообразными и интересными.

Но особенно актуальной проблемой остается разработка учебников для данного вида классов. Такие учебники должны соответствовать ряду требований:

- должны быть красочными, т.е. содержать большое количество иллюстраций, способных заинтересовать ребенка;

- полностью опираться на учебную программу для классов для детей с тяжёлой умственной отсталостью;

- содержать задания способствующие развитию речевой деятельности, речевой активности,

- содержать задания направленные на максимально индивидуализируемый подход в обучении данной категории детей.

Это наиболее актуальные проблемы, существующие на данный момент в коррекционной педагогике детей с тяжёлым нарушением интеллекта.

III. Заключение

Обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью в учреждениях VIII вида стало возможно в нашей стране с 1999 года. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение лиц с тяжёлым нарушением интеллекта к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжёлых можно чему – то научить, используя специфические методы, приёмы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Количество детей со сложными дефектами постоянно растет, отсюда вытекают актуальные проблемы осуществления обучения и воспитания таких детей. Содержание образования детей с тяжелой умственной отста лостью должно полностью строится согласно принципам обучения и отвечать целям и задачам педагогической работы с этой категорией детей.